ÉTUDE DE L’UTILISATION DES STRATÉGIES DE LECTURE DES ÉTUDIANTS EN 2è ET EN 3è ANNÉES DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE HANOI

PROBLÉMATIQUE
1. Raison du choix du thème de recherche
Depuis longtemps, le rôle des stratégies de lecture ne fait plus l’objet de débats des
pédagogues. Il a fait l’unanimité chez tous les chercheurs dans le domaine de lecture.
Les enseignants et les apprenants commencent à faire attention à utiliser les stratégies
de lecture en lisant un texte. Pourtant, il est à noter que les stratégies sont très
efficaces mais encore peu utilisées au Vietnam.
Étant enseignante de français au Département de français de l’École Normale
Supérieure de Hanoi, nous avons travaillé avec nos étudiants sur la compréhension de
textes et nous avons remarqué que de nombreux étudiants rencontrent des difficultés
en lecture malgré leur bon niveau de connaissances linguistiques. De plus, avec notre
expérience d’enseignement, nous constatons que tous les étudiants ayant de bonnes
connaissances linguistiques ne sont pas ceux qui ont de bonnes notes en C.E. Il est
étonnant qu’ils comprennent presque tous les mots, les phrases d’un texte mais ils
n’arrivent pas à la compréhension de tout le texte.
Il nous semble que les difficultés en compréhension d’un texte que les étudiants
rencontrent sont liées en grande partie à l’absence, au manque ou à l’utilisation
inadéquate des stratégies de lecture. Afin de clarifier ce problème, nous nous
sommes orientée vers l’étude de l’utilisation des stratégies de lecture dans la
compréhension d’un texte, plus concrètement, chez les étudiants du Département de
français de l’E.N.S de Hanoi où nous travaillons actuellement.
2. But de recherche
Notre recherche vise à étudier l’utilisation des stratégies de lecture chez nos
étudiants. Les résultats obtenus nous permettront d’expliquer la lecture moins
efficace chez nos étudiants et de donner des propositions méthodologiques et
pédagogiques pour améliorer la compétence de lecture des étudiants de notre
établissement.
1
3. Questions et hypothèses de recherche
Afin de réaliser notre but de recherche, nous essayons de répondre aux questions
suivantes :

1. Les étudiants utilisent-ils les stratégies de lecture quand ils lisent un texte ?
2. Si oui, quelles stratégies de lecture utilisent-ils souvent ?
3. Comment les étudiants de niveaux différents utilisent-ils les stratégies de
lecture ?
4. Quelles sont les propositions pédagogiques et méthodologiques tirées pour
améliorer la compréhension en lecture des étudiants ?
À partir de ces questions de recherche, nous sommes en mesure d’émettre les
hypothèses qui suivent :
• Hypothèse 1:
Les étudiants ont recours à certaines stratégies habituelles en lisant un texte mais les
difficultés qu’ils rencontrent sont encore importantes à cause des facteurs liés au
manque ou à l’inadéquation dans l’utilisation des stratégies de lecture.
• Hypothèse 2:
Les étudiants ont appris certaines stratégies de compréhension en leur langue
maternelle et d’autres en français comme le repérage et le survol. Ils ont très souvent
recours à ces stratégies habituelles pour traiter le texte en langue étrangère.
• Hypothèse 3:
Plus les étudiants apprennent le français, plus ils sont conscients d’utiliser les
stratégies de lecture et meilleur résultat ils obtiennent en C.E.
4. Méthodologie de recherche
4.1. Choix de la méthode de recherche
Afin de parvenir au but fixé, nous choisissons la méthode descriptive comme
démarche centrale pour étudier l’état des lieux de l’utilisation des stratégies de lecture
chez nos étudiants. Cette méthode nous permet encore d’expliquer la situation.
4.2. Méthode de collecte des données
Pour recueillir des données, nous utilisons en combinaison deux instruments :
2
- D’une part, nous effectuons une enquête par questionnaire auprès des 45 étudiants
en 2
è

et 3
è
années du Département de français de l’E.N.S de Hanoi. Le
questionnaire est composé de 15 questions sous forme de QCM et sa construction
s’inspire de celui de Cornaire (1991 : 117-118) et de Cécile Desoutter et Claudia
Zoratti (« Questionnaire sur les stratégies de lecture, 2001). Ces questions visent à
déterminer si le lecteur pratique ou sait utiliser les stratégies de lecture en lisant un
texte.
- D’autre part, nous demandons de faire un test de compréhension pour rassembler
des données langagières. Ce test est accompagné des questions demandant de préciser
les processus mentaux, des opérations intellectuelles que les sujets effectuent lors de
leur réalisation de la tâche de lecture. Les résultats obtenus mètreront en lumière les
processus de raisonnement et d’application des stratégies de lecture chez les sujets.
Ils nous permettent aussi de mesurer le niveau de compréhension et la maîtrise des
stratégies de lecture chez les sujets.
En ce qui concerne l’élaboration des questions du test, nous faisons toujours attention
à la constitution des questions portant sur les stratégies à mobiliser en lecture, en
particulier à des questions exigeant la combinaison des stratégies différentes. Nous
avons élaboré un test unique destiné aux deux niveaux différents : 2
è
et 3
è
années. Le
texte à lire est repris dans le manuel « Delf B1 200 activités » (p.42). Ce texte est fait
selon le nouveau dispositif du DELF et répond bien aux exigences du Cadre européen
commun de référence (CECR). De plus, le choix d’un test unique aux deux niveaux
nous aide à bien mesurer l’influence du niveau de langue sur l’utilisation des
stratégies de lecture en C.E des étudiants sans nous inquiéter sur le degré de difficulté
du texte (plus important chez les sujets de 2è année que chez les sujets de 3è année):
c’est parce que le niveau de Delf B1 correspond à un enseignement allant de 200 à

350 heures de français, le texte retiré s’adapte donc bien à la fois aux deux niveaux de
sujets. Alors, nous avons repris certaines questions proposées dans le manuel et en
ajouté quelques-unes.
3
4.3. Sujets
Notre échantillon est composé de 25 étudiants en 2è année et de 20 étudiants en 3è
année du Département de français de l’Ecole Normale Supérieure de Hanoi. Il s’agit
de deux groupes qui se différencient de niveau de langue mais qui sont pour la
plupart d’origine urbaine.
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CHAPITRE I
CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE
I. Qu’est-ce que lire ?
Lire n’est pas un processus simple mais complexe. Elle est avant tout une activité de
communication. Et comme c’est une activité communicative, la finalité essentielle de
l’acte de lire, c’est donc la compréhension du message du texte. Selon S. Moirand
(Situations d’écrit, 1979, p 2), « la lecture est une interaction entre un texte et un
lecteur, interaction où les caractéristiques de l’un interagissent avec celles de l’autre
pour la prise et le traitement de l’information en vue de produire un sens spécifique
au contexte dans lequel l’activité de lecture se réalise ». C’est aussi ce que dit Adam
(1998) : « La lecture est une construction du sens de la part du lecteur qu’il effectue
en interaction avec le texte et le contexte ».
II. Modèles de compréhension en lecture
1. Modèles ascendants : Ces modèles de compréhension sont encore appelés
« modèles du bas vers le haut », « base-sommet » en français ou « bottom-up » en
anglais. Il s’agit des modèles où le lecteur accède au sens du texte en suivant un ordre
logique : il commence par voir le lettre et remonte jusqu’au mot, à la phrase, au
paragraphe puis au texte.
2. Modèles descendants : Ces modèles de compréhension appelés ainsi « du haut
vers le bas » en français ou « top-down » en anglais : Le lecteur utilise les

connaissances qu’il possède sur le monde, sur le sujet et sur la langue pour émettre
des hypothèses et faire des prédictions qu’il pourra par la suite confirmer ou infirmer
en recourant aux indices sémantiques et morphosyntaxiques retenus. Ainsi, la
signification globale du texte est construite dès le début de la lecture à partir d’une
hypothèse (idée générale). Au fur et à mesure de sa lecture, le lecteur retient de
nouveaux indices grâce auxquels il vérifie l’hypothèse de départ et formule de
nouvelles hypothèses lui permettant l’accès au sens. En bref, les modèles descendants
sont déductifs, ils procèdent du tout à la partie
5
3. Modèles interactifs : Les modèles interactifs se fondent sur un mélange des deux
premiers. Ils combinent les points forts des modèles ascendants et descendants en
insistant sur l’interaction entre les deux : les systèmes de niveaux inférieurs et
supérieurs sont pris tous les deux en considération. Ainsi, pour construire le sens du
texte, le lecteur peut utiliser des stratégies relevant de ce modèle ou de l’autre ou des
deux à la fois selon la quantité d’information contextuelle contenue dans le texte. Il
recoura à des stratégies du modèle ascendant si l’information contextuelle est faible
ou inexistante et à des stratégies du modèle descendant si le texte est riche.
III. La compréhension en lecture
1. Le schéma des composantes de la lecture
2. Les trois facteurs de la lecture
La compréhension en lecture est fonction des trois variables indissociables : le
lecteur, le texte et le contexte qui exercent entre elles des interactions étroite.
2.1. Le lecteur, la lectrice
Cette composante représente ce qu'est le lecteur ou la lectrice, ce qu'il fait et ce qu'il
sait. Il ne se présente pas « vierge » ou « vide » devant un texte, mais il travaille le
texte avec son bagage pré acquis (Adam, 1998). En bref, ses connaissances sur la
langue, ses connaissances sur le monde, son attitude générale, ses goûts, ses besoins
ainsi que sa perception de lui-même en situation d'apprentissage vont aussi intervenir
dans sa compréhension. De plus, la capacité de prendre des risques et la peur de
l'échec peuvent également influencer sa compréhension d'un texte. En outre, il est

6
Lecture
Facteurs de la lecture stratégies
Niveaux de compréhension

Processus de lecture

aussi important de remarquer que les habiletés ( comme : la capacité de reconnaître
les mots de façon automatique sans avoir à en analyser les composants, la capacité de
prédire des informations qui vont apparaître dans le texte en se servant de
connaissances particulière qu’il possède et la capacité de construire des hypothèses
sur le contenu par l’observation des éléments externes comme le titre, les sous-titres,
les images, etc) et les stratégies en situation de lecture (le balayage, le survol, la
lecture intégrale…par exemple) exercent une grande influence sur la compréhension
du lecteur.
2.2. Le texte
Le texte est aussi un facteur important pendant la lecture. Il concerne le matériel à
lire, autrement dit tous les composantes donnant d’instructions au lecteur. Les
composantes d’un texte peuvent faciliter ou compliquer la tâche du lecteur ou de la
lectrice. Ce sont : l'intention de l'auteur, l'organisation des idées et le contenu du
texte. De plus, le type de texte, la nature de l'écrit, la structure du texte et les
conventions de l'écrit sont des éléments qui peuvent faciliter ou compliquer la
compréhension.
2.3. Le contexte
Le contexte représente la situation dans laquelle se trouve le lecteur ou la lectrice
pour aborder le texte. Ainsi, l'intention de lecture, l'intérêt porté au sujet par le lecteur
ou la lectrice, l'intervention de l'enseignant ou de l'enseignante ou des pairs ainsi que
le temps disponible et le niveau de bruit autour d'eux peuvent faciliter ou compliquer
la tâche de lecture.
3. Le processus de lecture

3. 1. La prélecture
La prélecture est une étape importante qui facilite l’entrée dans un texte. C'est le
moment de la mise en situation où l’élève prend connaissance de l'intention de
lecture, fait le point sur ses connaissances du sujet, de la structure ou du genre de
texte et commence à faire des prédictions, à émettre des hypothèses sur le genre
7
littéraire, la structure du texte ou sur toutes autres informations contenues dans le
texte.
3. 2 La lecture
C'est l'étape où l'élève - lecteur lit le texte et met en œuvre les différentes stratégies
qui lui permettront de gérer sa compréhension en fonction de son intention de
lecture. Ainsi, il peut vérifier les hypothèses émises lors de l'étape de pré lecture,
organiser les informations qui se présentent, traiter ces informations en les
confrontant à ses connaissances antérieures et en venir à se poser des questions
nouvelles qui amèneront d'autres hypothèses.
3. 3 La post lecture
C'est l'étape où l'élève réfléchit sur ce qui a été fait, comment cela a été fait, sur les
difficultés rencontrées et sur ses acquisitions au niveau du contenu général et
linguistique.
C'est aussi à cette étape qu'il réagit, analyse et évalue ses nouvelles connaissances
pour se les approprier. Cela lui permet de s'approprier le processus de lecture et de
l'utiliser dans d'autres situations d'apprentissage.
4. Les niveaux de compréhension en lecture
Selon Bloom, il existe quatre niveaux de compréhension en lecture :
4.1. La compréhension littérale : C'est comprendre les informations ou les idées
données de façon explicite par l'auteur dans un texte.
4.2. La compréhension inférentielle ou interprétative : C'est comprendre des
informations implicites qui ne sont pas clairement exprimées dans le texte.
4.3. La compréhension critique : Le lecteur porte un jugement sur le texte de sa
façon.

4.4. La compréhension créative : C'est le niveau de compréhension qui permet au
lecteur d'appliquer les différentes significations trouvées dans une lecture à sa vie
personnelle.
8
5. Les stratégies de lecture
Lire, c'est construire le sens d'un texte et l'élève est un lecteur actif dans cette
construction du sens. Cette construction du sens exige que l'élève ait à sa disposition
les moyens de réaliser son projet de lecture et qu'il puisse les utiliser de façon
efficace. Et les moyens mis à sa disposition pour réaliser son projet de lecture sont les
différentes stratégies de lecture qu'il utilise avec différents textes afin de répondre à
son objectif de lire.
IV. Les stratégies de lecture
1. Qu’est-ce qu’une stratégie de lecture
La question de notion de stratégie de lecture est présente différemment dans les
travaux de E. William, dans les textes fondateurs de l’AG, dans l’ouvrage de F.
Cicurel… Pour notre part, nous partageons le point de vue de William pour qui les
stratégies sont « des démarches conscientes mises en œuvre (…) pour atteindre un
objectif ». Il s’agit de la manière dont on lit un texte. Nous nous mettons d’accord
sur l’idée que comprendre comment un lecteur reconstruit le sens d’un texte c’est
également comprendre comment il met en œuvre des stratégies de lecture appropriées
aux caractères du texte et aux objectifs de sa lecture .
2. Critères du choix d’une stratégie de lecture
Il est indéniable que les trois variables « le but », « le texte » et « le lecteur »
conditionnent la nature des stratégies mises en œuvre. Cependant, selon les
psycholinguistiques cognitivistes, la variable « but » occupe une place centrale dans
la détermination de la nature des. Vient ensuite la variable « le texte » qui exerce
aussi une influence importante sur le choix des stratégies de lecture. Nous sommes
d’accord avec Jean-Paul Martinez (2003) que le bon lecteur possède non seulement
des stratégies de lecture variées mais il sait encore « choisir et gérer ses propres
stratégies en fonction de son intention de lecture et du type de texte à lire ». Quant à

la variable « lecteur », tous les facteurs (connaissances linguistiques, connaissances
du domaine abordé du texte…) influencent sur ses traitements cognitifs et son niveau
de compréhension que sur son choix de stratégies de lecture. Le lecteur peut alors
9
choisir des stratégies appropriées mais il ne les utilise pas aussi efficacement que les
autres.
En résumé, pour choisir une stratégie de lecture, il faut prendre en compte de deux
critères suivants : les objectifs de lecture et le texte à lire.
2.1. Objectifs de lecture :
Chaque lecteur a ses raisons pour lire. En général, on lit : pour s’informer, pour
pourvoir agir, pour le plaisir ou pour se former.
2.2. Le texte à lire
2.2.1. Les types de textes
Selon la typologie de JM Adam (Adam, Français dans le monde, n
o
291) on peut
compter :
Textes narratifs : C’est le type de texte dans lequel on décrit une action, imaginaire
ou réelle, présente ou passée, dans laquelle on peut mettre en évidence un
déroulement non seulement temporel, mais aussi causal. Le texte narratif repose sur
la notion de chronologie.
Textes descriptifs : C’est le type de texte dans lequel on décrit un état, (par
opposition au texte narratif).
Textes informatifs : Il s’agit des textes qui apportent des renseignements sur des faits,
des êtres ou des choses. Il a pour but d’informer.
Textes argumentatifs : C’est le type de texte dans lequel l'auteur cherche à
convaincre, à persuader le lecteur.
Textes injonctifs : C’est le type de texte dans lequel l'auteur donne des consignes,
des ordres, des conseils, des indications pour aider ou inciter le lecteur à faire
(ou ne pas faire quelque chose).

Textes explicatifs : C’est le type de texte dans lequel l'auteur cherche à expliquer, à
faire comprendre quelque chose. On appellera souvent ces textes des documents.
Textes conversationnels : C’est le type de texte qui reproduit un dialogue, une
discussion
10
2.2.2. Structures des textes
Selon la définition du texte proposé par Adam, tout texte peut être conçu comme une
structure complexe qui fonctionnent à des plans d’organisations différents. Une
information n’est pas donnée au hasard, mais elle est toujours organisée de façon
logique avec les autres. Cette organisation permet de rendre compréhensible
l’intention de communication de l’auteur.
3. Profils d’un bon lecteur
Beauséjour (1998) a mené des recherches sur l’utilisation des stratégies chez les
élèves pour pouvoir différencier le bon lecteur du mauvais lecteur. Et il a reconnu que
le bon lecteur est celui qui possède et met en œuvre des stratégies de lecture lors de sa
lecture comme : utilisation du contexte, prédiction, mots de substitution, idée
principale… Le mauvais lecteur à tous niveaux n’a pas recours à ces stratégies pour
rechercher la signification du texte. Il considère la lecture comme le décodage d’une
succession de mot et il lit le texte mot à mot.
Cependant, un bon lecteur possède non seulement des stratégies de lecture variées
mais c’est encore « celui qui choisit et organise ses stratégies » (Romainville, 1993),
« il sait choisir et gérer ses propres stratégies en fonction de son intention de lecture
et du type de texte à lire » (Jean-Paul Martinez, 2003). De plus, en cas de difficultés
ou de panne de lecture, un lecteur flexible et actif « essayera de compenser et
d’utiliser une autre stratégie », autrement dit il sait changer de stratégies de lecture
selon son intention (Stanovitch, 1989).
En bref, le bon lecteur, même débutant, devrait savoir sélectionner, conduire et
adapter ses stratégies aux caractéristiques du texte et à son intention de lecture.
4. Présentation des stratégies souvent utilisées en compréhension d’un texte
4.1. Stratégie : Lecture de repérage et lecture survol

Le repérage (scanning en anglais) consiste à repérer rapidement une information
précise (noms de personnes, dates, chiffres, heure d’ouverture d’une exposition,
horaires de trains), à trouver une citation, à dégager un nombre d’éléments ou à
localiser une partie du texte, une section particulière (par exemple : balayer un
11
journal pour trouver un article à lire…). On procède par balayage. On l’appelle
encore le balayage ou la lecture sélective (Moirand, 1979).
Le survol (skimming en anglais) consiste à se faire une idée générale du texte, du
contenu d’un passage textuel, de tirer le sujet abordé, l’intention de communication
ou de dégager l’organisation du texte lu sans avoir à le lire en entier.
4.2. Stratégie : Lecture d’approfondissement
C’est une stratégie de lecture qui demande au lecteur de rechercher d’une façon
précise et approfondie des passages du texte. Il s’agit d’une analyse fine et détaillée
du texte. Cette stratégie est mise en application quand on veut analyser en détail,
rechercher des réponses précises aux questions, établir les points importants et faire
justifier, structurer les informations et mémoriser, réagir ou faire des liens avec le
texte.
4.3. Stratégie : Activer les connaissances antérieures
C'est mettre en œuvre les connaissances pré acquises des élèves sur le sujet qui
peuvent faciliter et orienter la compréhension du lecteur au cours de la lecture du
texte.
4.4. Stratégie : Faire des prédictions
Il s’agit de formuler, à partir des connaissances antérieures du lecteur sur le sujet et le
type de texte, une série d'hypothèses sur ce qu’il va trouver dans le texte, tant du
point de vue du contenu que de la forme.
4.5. Stratégie : Utiliser le contexte linguistique et les connaissances lexicales pour
deviner le sens d’un mot nouveau
Il est évident que tout texte contient un certain pourcentage des mots nouveaux.
Certains mots inconnus sont secondaires s’ils n’interviennent pas beaucoup la
compréhension du texte. Sans savoir le sens de ces mots, le lecteur peut arriver à

saisir le sens du texte. Cependant, il existe également des mots nouveaux importants
qui portent une partie du contenu à dégager. Dans ce cas, le lecteur devrait avoir
recours à cette stratégie pour deviner le sens de ces mots. Il va utiliser le contexte
12
linguistique, c’est-à-dire les autres mots qui les entourent, qui les précèdent et les
suivent.
4.6. Stratégie : Utiliser les connaissances des types de textes et des structure
textuelles
Les connaissances textuelles, comme ont remarqué certaines linguistiques, jouent un
rôle important dans la recherche du sens d’un texte. L’utilisation de ces
connaissances, selon plusieurs chercheurs, est une des stratégies importantes. Les
connaissances sur les types de textes et les structures textuelles vont permettre au
lecteur de retenir les marqueurs de relations typiques utilisés et de reconnaître leur
structure, cela permet de voir comment l’information a été organisée. La lecture d’un
texte est donc plus facile. Cette stratégie est subsidiaire au survol dans l’identification
de l’organisation du texte. Par la suite, le lecteur sera capable de composer lui-même
un autre texte ou message organisé de la même façon.
4.7. Stratégie : Interpréter la référence
Dans un texte, pour éviter la répétition des mots qui peut causer l’ennui chez le
lecteur, on utilise souvent le mot de substitution. Pourtant, ce remplacement constitue
parfois l’obstacle pour le lecteur quand il lit le texte notamment en langue étrangère.
C’est pourquoi, l’interprétation de la référence est une stratégie importante à ne pas
négliger.
On entend par ce terme le fait d’identifier ce qu’un mot ou groupe de mots remplace,
autrement dit déterminer la relation entre le mot de substitution et son référent. On
appelle mots de substitution les mots utilisés pour en remplacer un autre qu'on
appelle référent. Le lien entre le mot de substitution et le mot qu'il remplace s'appelle
une référence.
4.8. Stratégie : Identifier l’idée principale
Lors d’une lecture, le lecteur fait parfois appel à cette stratégie pour mieux

comprendre un texte ou un paragraphe, pour mieux retenir les informations
principales du texte ou mieux organiser les idées lors d'une production écrite. Dans
certains cas, il est demandé de saisir les idées essentielles du texte dans un temps
13
limite qui n’est pas suffisant pour lire tout le texte. Alors, avec le repérage et le
survol, il va découvrir le thème et l’organisation du texte. Ensuite, il va identifier les
idées principales. Une combinaison des informations saisies lui permettra d’avoir
une compréhension essentielle du texte.
4.9. Stratégie : Gérer sa compréhension / formuler des hypothèses au cours de la
lecture
Lors d’un examen ou de la lecture d’un texte difficile, il arrive souvent que les élèves
ne puissent pas comprendre une phrase, une idée et même l’ensemble du texte. Dans
ce cas, il est conseillé d’avoir recours à cette stratégie pour identifier la source et
trouver une solution en vue de rétablir la compréhension. On entent par cette stratégie
le fait que le lecteur relit une phrase, puis la ou les phrases précédentes et suivantes,
se questionne sur le contenu de la phrase et essaie de répondre aux questions posées.
De là, il émet une hypothèse selon le contexte et poursuit sa lecture et n’oublie pas de
vérifier ces nouvelles hypothèses.
14
CHAPITRE II
ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES
1. Analyse des résultats de l’enquête
- Quant à l’évaluation de la compréhension des étudiants sur les stratégies de
lecture
La plupart des étudiants comprennent bien ce que c’est une stratégie de lecture
(65,4% des étudiants en 2è année et 84,2% en 3è année). Personne ne dit qu’il
n’entend pas parler des stratégies de lecture avant.
- Quant aux stratégies de lecture utilisées en langue maternelle
La majorité des étudiants déclarent qu’ils ont recours aux stratégies de lecture
(notamment la lecture de survol) même quand ils lisent en vietnamien.

- Quant à la façon de lire un texte en langue étrangère
Selon l’enquête, la plupart des étudiants en 2è année utilisent la traduction comme
une stratégie de lecture principale (53,8%), tandis que la majorité des étudiants en 3è
année se montrent qu’ils savent lire en langue étrangère (seulement 21% se basent sur
un déchiffrage mot à mot pour comprendre un texte). Pourtant, en général, ils sont
nombreux de déclarer posséder et mettre en application des stratégies en lecture.
- Quant à l’utilisation de la stratégie : « le survol »
Les indices significatifs d’un texte (facteurs importants qui nous aident à se faire une
idée générale du texte et qui orientent notre compréhension) semblent être négligés
par les apprenants : environ 60% des étudiants avouent qu’ils ne pensent pas
beaucoup à ces éléments pendant qu’ils lisent.
- Quant à l’utilisation de la stratégie : activer les connaissances antérieures
La plupart des étudiants ne font pas attention à établir un lien entre ce qu’ils savent
déjà sur le thème traité du texte et ce qu’ils vont lire : ils commencent leur lecture par
lire directement le texte (54% pour les étudiants en 2è année et 73,7% en 3è année).
- Quant à l’utilisation de la stratégie : faire des prédictions
15
Si les autres stratégies semblent être pratiquées ou au moins reconnues par les
étudiants, faire des prédictions reste une stratégie à travailler, car ils sont nombreux
de lire tout de suite le texte sans jamais prévenir ce qui va venir par la suite.
- Quant à l’utilisation de la stratégie : le repérage
La majorité des apprenants déclarent la posséder et la bien appliquer : plus de 70%
montrent qu’ils savent lire rapidement tout le texte par le balayage mais ne porte
l’attention que sur les détails voulus, ce qui permet de gagner du temps en lecture.
- Quant à l’utilisation de la stratégie : utiliser le contexte linguistique et les
connaissances lexicales pour deviner le sens d’un mot nouveau
Le contexte linguistique et les connaissances lexicales semblent une stratégie acquise
chez beaucoup de lecteurs. En fait, 73% des étudiants en 2è année et 79% en 3è
année ont choisi la bonne façon de construire le sens.
- Quant à l’utilisation de la stratégie : utiliser les connaissances des types de textes

et des structures textuelles
Les étudiants prennent conscience de l’importance des connaissances textuelles (plus
de 70% choisissent la bonne démarche). Cependant, en pratique, un faible
pourcentage des étudiants est capable de faire un bon classement des textes en
fonction des types de textes, ce qui nous fait savoir qu’ils manquent encore des
connaissances en ce domaine.
- Quant à l’utilisation de la stratégie : Interpréter la référence
Selon les réponses, de nombreux étudiants avouent ne pas savoir comment procéder
pour trouver le référent d’un mot (42,3% en 2è année et 52,6% en 3 année). Près d’un
tiers montre posséder la bonne stratégie. Le reste fait appel à la traduction comme une
stratégie pour remplir la tâche.
- Quant à l’utilisation de la stratégie : identifier les idées principales
Encore une fois, la majorité des étudiants déclarent savoir identifier les idées
principales d’un texte (69,2% en 2è année et 73,7% en 3è année). Parallèlement, un
pourcentage assez important des apprenants avoue qu’ils ne savent pas comment
faire.
16
- Quant à l’utilisation de la stratégie : formuler des hypothèses (ou gérer sa
compréhension)
La plupart des apprenants ne savent pas gérer leur compréhension par formulation
des hypothèses et vérification de ces hypothèses au fur et à mesure de la lecture. Plus
de 60% sautent la phrase ou l’expression qu’ils ne comprennent pas et continuent leur
lecture, le reste avoue ne pas savoir comment faire.
- Quant au dégagement des difficultés en lecture des étudiants
Pour les étudiants du département de français de l’E.N.S de Hanoi, la compréhension
d’un texte dépend des conditions suivantes (classées par ordre d’importance) :
1. Le vocabulaire : 34/45 étudiants
2. La grammaire : 33/45 étudiants
3. Présentation du texte : 20/45 étudiants
4. Stratégies de lecture : 18/45 étudiants

5. Thème étranger : 15/45 étudiants
6. Sujet désintéressant : 10/45 étudiants
7. Articulation du texte : 6/45 étudiants
Nous pouvons trouvez clairement que les difficultés reconnues chez ces apprenants
sont principalement d’ordre linguistiques (lexique, grammaire). Les stratégies de
lecture sont moins intéressées par les étudiants. 6/45 étudiants seulement pensent
qu’ils ont des difficultés en compréhension par manque ou faible maîtrise des
stratégies de lecture. Pour les étudiants, ils accordent une importance très grande aux
éléments linguistiques, plutôt qu’à ceux d’ordre stratégique, tandis que les stratégies
de lecture sont des moyens efficaces et utiles pour accéder au sens de façon efficace
et rapide.
- Quant à l’enseignement des stratégies de lecture aux apprenants
Les stratégies de lecture sont négligées non seulement par les apprenants mais aussi
dans l’enseignement des professeurs. Selon l’enquête, les textes à lire dans les cours
de français mettent l’accent plutôt sur le perfectionnement des compétences
linguistiques. Les apports des activités de lecture en classe de langue sont classés
dans l’ordre décroissant comme suit :
17
1. Faire acquérir le lexique : 43/45 étudiants
2. Faire acquérir la culture : 39/45
3. Faire acquérir des stratégies : 28/45
4. Faire acquérir la grammaire : 26/45
Il est assez clair d’affirmer que le professeur ne fait pas encore attention à
l’enseignement des stratégies de lecture aux apprenants.
Les résultats obtenus à l’enquête ont démontré que les étudiants possèdent bien
certaines stratégies de lecture et les appliquent quand ils lisent un texte. Pourtant,
pour savoir combien elles sont mobilisées en lecture et comment cela se fait, il nous
faut étudier les pratiques en lecture, car il y a des différences entre ce que les
étudiants mentionnent et ce qu’ils pratiquent.
En réalité, est-ce que les étudiants savent utiliser les stratégies qu’ils ont pour lire ? Il

nous est important d’étudier les résultats du test de compréhension.
2. Analyse des résultats du test de compréhension
Dans le test, nous avons élaboré une série importante de questions (voir le tableau ci-
dessous) portant sur les stratégies différentes. A travers la réponse des apprenants à
ces questions, nous pouvons voir s’ils savent les utiliser en lecture.
Stratégies à tester
Activités Stratégies à tester
Activité 1 Le survol et les connaissances des types de textes
Activité 2 Identifier l’idée principale (et faire des prédictions)
Activité 3 Le repérage et (le survol mais pour trouver les mots clés
dans les questions)
Activité 4 Utiliser le contexte linguistique et les connaissances
lexicales pour deviner le sens d’un mot
Activité 5 Interpréter la référence
Activité 6 Lecture d’approfondissement
Le test se fait sérieusement en 45 minutes. Cette limite de temps nous permettra de
bien déterminer si les apprenants utilisent les techniques de lecture en lisant, car une
lecture linéaire ou un recours à la traduction de l’ensemble du texte va faire perdre du
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temps, et par conséquent, ils n’auront pas suffisamment de temps pour répondre à
toutes les questions données.
Après avoir collecté les épreuves, nous avons passé à la deuxième phase, c’est de
faire rapporter (sous forme de l’écrit) comment les étudiants ont raisonné, appliqué et
combiné les stratégies de lecture en processus de leur découverte du sens du texte.
Les informations retenues nous permettent de mieux découvrir la pratique des
stratégies chez les apprenants.
- À propos des réponses retenues des apprenants à la première activité
Nous trouvons que les étudiants sont nombreux à répondre correctement aux
questions de cette première activité, 76,9% en 2è année et 79% en 3è année. Pourtant,
quand ils sont demandés de dire comment ils ont raisonné et trouvé la réponse, seul

un petit nombre des étudiants (11,5% de 2
è
année et 21% de 3
è
année) a montré avoir
suivi de bonnes. La plupart des personnes du reste disent qu’ils ont lu tout le texte (de
façon détaillée) pour pouvoir comprendre le contenu, puis retirer le sujet et l’intention
de communication du texte. Certains d’autres avouent qu’ils ont fait cette activité à la
fin : ils ont d’abord fini les autres activités, comme ça ils comprenaient l’idée
générale du texte et après, ils sont revenus à cette première activité.
-À propos des réponses retenues des apprenants à la deuxième activité
La majorité des étudiants se montrent faibles en identification de l’idée principale des
paragraphes. Seuls près d’un tiers ont pu dégager l’idée essentielle et répondre
correctement la moitié. Bien qu’ils possèdent des connaissances sur l’identification
de l’idée principale, ils n’utilisent pas de façon efficace cette stratégie. De plus, ils
négligent la prédiction en lecture.
-A propos des réponses retenues des apprenants à la troisième activité
Nous constatons qu’il y a une différence entre ce que les étudiants ont répondu dans
l’enquête et ce qu’ils ont fait pendant le test, c’est que la plupart d’entre eux déclarent
posséder le survol lors de l’enquête, mais ils ne l’appliquent pas au cours du test. Au
contraire, ils utilisent des stratégies non appropriées. Il est étonnant que la plupart
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d’entre eux ont marqué une note élevée à cette activité (65,4% de ceux de 2è année et
73,7% de 3è année) malgré leur emploi de la stratégie inadéquate.
- À propos des réponses des apprenants à la quatrième activité
Nous constatons de nouveau qu’il y a une grande différence entre ce que les
apprenants ont comme représentation de la bonne lecture et ce qu’ils font en réalité
devant un texte concret. Presque ils ont tous répondu qu’ils ont eu recours au contexte
et aux connaissances lexicales pour deviner le sens des mots demandés. Pourtant, seul
un tiers a pu répondre correctement plus de la moitié. Ce résultat peut être expliqué

d’une part par une utilisation moins efficace de la stratégie en question et d’autre part
par une limite des compétences langagières.
- À propos des réponses retenues des apprenants à la cinquième activité
La cinquième activité exige l’emploi de la stratégie d’interpréter la référence. Les
résultats obtenus montrent que les étudiants sont forts en cette technique de lecture.
- À propos des réponses retenues des apprenants à la sixième activité
La sixième activité met l’accent sur la lecture d’approfondissement. Les résultats
obtenus nous indiquent que la majorité des étudiants n’ont pas bien compris le texte à
lire. Il semble qu’ils ont beaucoup de difficultés dans le dégagement des informations
essentielles et utiles pour pouvoir réagir. Un grand nombre a laissé blancs les trous à
compléter. De plus, ils n’ont pas pu relever le nom de la stratégie qu’ils ont utilisée.
La plupart disent qu’ils ont dû relire de nouveau tout le texte de façon détaillée pour
faire cette activité. D’autres avouent qu’ils ont traduit le texte pour pouvoir bien
comprendre l’ensemble du texte à lire.
- À propos de la comparaison des résultats de deux classes : Afin d’avoir une vue
globale et pouvoir faire la comparaison entre les deux niveaux, nous observons la
note finale obtenue des étudiants de deux classes.
Année
Notes
2è année 3è année
Nombre
/26
% Nombre
/19
%
8,0-10 1 3,8% 4 21%
20
6,5-7,9 8 30,8% 4 21%
5,0-6,4 8 30,8% 5 26,3%
< 5 9 34,6% 6 31,7%

De ce tableau, nous pouvons trouver que les étudiants en 3è année obtiennent des
notes plus élevées que ceux de 2è année. Cet écart s’explique par la différence de
leur niveau de langue d’une part et d’autre part par la différence dans la maîtrise et
l’emploi des stratégies de lecture. En effet, les étudiants en 3è année sont plus forts
en compétences linguistiques et en pratique des stratégies de lecture que ceux de 2è
année. C’est pourquoi, ils arrivent plus facilement que les derniers à comprendre le
texte et accomplir les tâches de lecture proposées.
3. Interprétation
Les résultats obtenus nous ont permis de confirmer nos hypothèses posées dans le
premier chapitre :
- la plupart des étudiants possèdent des connaissances de bases sur les stratégies de
lecture mais ils ne les ont pas appris systématiquement et suffisamment en classe
de langue. C’est pourquoi, ils ont eu des difficultés de compréhension associées à
des difficultés d’utilisation des stratégies de lecture. Par conséquent, soit ils ne les
ont pas utilisées efficacement, soit ils ont mal choisi et utilisé les stratégies non
appropriées, soit ils tiennent compte d’une seule stratégie.
- Les étudiants ont appris quelques stratégies de lecture en langue maternelle et en
français comme le survol, le repérage, l’utilisation du contexte pour deviner le
sens d’un mot et ils ont souvent recours à ces stratégies en lisant un texte. Pour les
autres stratégies comme l’identification de l’idée principale ou faire des
prédictions, ils n’ont pas encore appris et donc soit ils ne savent pas comment
faire, soit ils ne réalisent pas bien les tâches demandées.
- Les étudiants en 3è année sont plus conscients d’utiliser les stratégies de lecture
et les utilisent plus efficacement que ceux de 2è année. Cela nous montre que plus
les étudiants apprennent le français, plus ils prennent conscience de l’application
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des stratégies et savent les utiliser dans leur processus de compréhension des
textes écrits.
En bref, les résultats de l’enquête et du test de compréhension nous indiquent que les
étudiants connaissent certaines stratégies de lecture mais leurs connaissances

stratégiques sont insuffisantes. Alors, ils ne recourent qu’à quelques stratégies qu’ils
ont acquises et en négligent d’autres.
4. Conclusion
Les résultats obtenus ont reflété la réalité d’utilisation des stratégies de lecture chez
les étudiants et également les faiblesses des activités de lecture proposées par les
professeurs en classe de langue où les stratégies de lecture ne sont pas enseignées
suffisamment et explicitement. C’est pourquoi, les étudiants connaissent des
difficultés dans la compréhension écrite. De nombreux étudiants ne peuvent pas
quand même relever le nom de la stratégie qu’ils utilisent.
Il est indispensable donc :
- que les professeurs font attention à enseigner les stratégies de lecture aux étudiants
le plutôt possible (dès leur première année universitaire par exemple).
- que les professeurs varient les activités de lecture portant sur de différentes
stratégies de lecture.
- et que les professeurs enseignent les stratégies de façon explicite.
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CHAPITRE III
PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES
Dans le but d’améliorer la compréhension en lecture des étudiants et leur utilisation
des stratégies de lecture en compréhension d’un texte, nous voudrions bien proposer
aux professeurs dans ce chapitre quelques suggestions pédagogiques concernant la
façon d’enseigner des stratégies de lecture.
1 .Comment enseigner une stratégie de lecture
Comme les stratégies ne développent pas spontanément chez tous les apprenants, un
enseignement explicite et systématique est incontournable. Pourtant, il faut éviter de
privilégier cette stratégie au mépris de l’autre, car toutes les stratégies possèdent une
interaction les unes avec les autres, elles devraient être intégrées, combinées en vue
d’obtenir de meilleurs résultats en compréhension. Le professeur devrait donc faire
attention à varier les stratégies à acquérir. De plus, il devrait expliciter son
enseignement parce que les stratégies sont très difficiles à enseigner et à apprendre.

Pour ce faire, les enseignants devraient suivre les démarches concrètes et pratiquer
eux-mêmes ce qu’ils enseignent. C’est aussi les points importants que nous voulons
aborder dans la partie de propositions pédagogiques.
Dans cette partie de propositions, nous avons présenté le modèle d’enseignement
d’une stratégie qui se plie aux 5 phrases principales (selon modèles d’enseignement
de Giasson (1992), de Cyr (1996), et de Chamot (1999)), ce sont :
- présentation de la stratégie à enseigner
- démonstration de la stratégie par modelage : Le professeur joue son rôle de
modèle. Il procède à sa lecture en montrant de façon précise et détaillée
comment il utilise la stratégie présentée pour accéder au sens. Durant cette
activité de modelage, il doit expliquer et penser à haute voix pour que les
élèves comprennent clairement les processus cognitifs qu’il a utilisés.
- application de la stratégie par les apprenants avec l’aide de l’enseignant :
cette phase se fait collectivement. Les élèves participent tous à la lecture d’un
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autre texte choisi par l’enseignant. Ils se discutent, expliquent et justifient leur
raisonnement. L’enseignant donne son évaluation finale. Il confirme ou infirme
les réponses en expliquant pourquoi.
- application de la stratégie de façon autonome par les apprenants sans l’aide
directe de l’enseignant : les élèves appliquent individuellement la stratégie à
partir d’un texte qui leur est choisi, photocopié et distribué. Pendant qu’ils
appliquent la stratégie en question, l’enseignant circule d’un élève à l’autre
pour observer et vérifier son travail.
- évaluation de la stratégie enseignée : cette étape renseigne l’enseignant sur le
degré de l’efficacité atteint par les élèves afin qu’il sache s’il peut ou non
passer à l’enseignement d’une autre stratégie.
Il est à noter que l’enseignement/ apprentissage des stratégies de lecture nécessite
aussi une longue période de temps et beaucoup de patience pour déboucher sur les
résultats escomptés. Une fois automatisée, les stratégies de lecture se relèvent très
rentables et efficaces : elles permettent à la fois aux apprenants de surmonter les

difficultés en lecture et d’améliorer leur performance en lecture en augmentant à la
fois la rapidité et la précision, ce qui se traduit par un meilleur accès au sens du texte.
2. Processus d’enseignement des stratégies de lecture proposé
À part des étapes à suivre dans l’enseignement des stratégies de lecture, nous avons
proposées les démarches concrètes à suivre dans l’enseignement de toutes les
stratégies que nous avons abordées.
3. Fiche de lecture proposée
Nous avons également élaboré une fiche de lecture illustrant toutes les stratégies de
lecture que nous avons proposées. Nous espérons que cette fiche de lecture serait un
modèle de référence utile pour les collègues qui enseignent la C.E.
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CONCLUSION
Les résultats obtenus lors de la recherche nous aident à vérifier et comparer avec les
résultats attendus par hypothèses de départ.
- Premièrement, ces résultats montrent que les étudiants connaissent quelques
stratégies de lecture en langue maternelle et en français et les utilisent en lecture d’un
texte, mais ces stratégies sont insuffisantes. Ils ne savent pas donc tous comment se
tirer d’affaire quand ils rencontrent un problème ou une tâche difficile à faire en
lecture. Certains manquent de stratégies de lecture, d’autres utilisent des stratégies
dysfonctionnelles ou s’en tiennent à une seule stratégie.
- Deuxièmement, les résultats de notre recherche indiquent aussi que les étudiants ont
souvent recours aux stratégies de lecture habituelles qu’ils possèdent en leur langue
maternelle et en français telles que la traduction, le repérage… pour traiter un texte en
français. Ils leur manquent d’autres stratégies importantes, c’est une des causes
principales de leurs difficultés dans la pratique de lecture.
- Troisièmement, les résultats obtenus permettent aussi de confirmer que la
conscience d’utiliser et la capacité de mettre en application des stratégies de lecture
dépendent du niveau des apprenants. En effet, plus on apprend le français, plus on est
conscient d’utiliser les stratégies de lecture et meilleur résultat on obtient en
compréhension écrite.

- Enfin, les résultats de la présente recherche reflètent aussi les faiblesses dans
l’enseignement des professeurs. Leurs pratiques demeurent largement traditionnelles
en se préoccupant essentiellement des connaissances linguistiques. Ils ne font pas
encore attention à organiser des activités de lecture portant sur les diverses stratégies
de lecture malgré l’efficacité des stratégies dans l’amélioration de la performance de
compréhension écrite chez les apprenants constatée par les spécialistes.
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