Thiết kế hệ thống bài toán hóa học nhiều cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Dương Thị Kim Tiên












Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn hoá học
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU



Thành phố Hồ Chí Minh – 2010



DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bộ GD- ĐT Bộ Giáo dục – Đào tạo
BTHH Bài toán hóa học
dd dung dịch
ĐC đối chứng
HS học sinh
GV giáo viên
p/ư phản ứng
SL số lượng
t/d tác dụng
THPT trung học phổ thông
TN thực nghiệm
TT thứ tự





MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Xu hướng dạy học hiện nay là chuyển trọng tâm của người dạy sang người học. Người học có
thể tự làm chủ kiến thức của mình, tự tìm tòi khám phá kiến thức, giành lấy kiến thức cho bản thân
mình. Vì vậy, dạy học hiện nay ngoài việc cung cấp kiến thức cho học sin h thì việc nâng cao khả
năng tư duy cho học sinh là một vấn đề quan trọng. Tư duy phát triển người học mới có khả năng tự
học, tự chiếm lĩnh kiến thức cho riêng mình. Bài tập hóa học có thể xem là phương tiện tốt nhất để
rèn tư duy cho học sinh. Tuy nhiên sử dụng bài tập như thế nào để có thể rèn tư duy một cách hiệu
quả nhất đó cũng là cả một vấn đề.
Qua quá trình giảng dạy ở trường phổ thông chúng tôi nhận thấy rằng việc dạy học sinh giải
bài tập bằng nhiều cách có tác dụng phát triển tư duy tốt hơn việc dạy học sinh giải nhiều bài tập
bằng một cách và ngoài ra việc sử dụng bài tập nhiều cách giải còn nâng cao hiệu quả dạy học hóa
học. Tuy nhiên, hiện nay vấn đề sử dụng bài tập nhiều cách giải chưa thật sự được nhiều giáo viên
quan tâm trong quá trình tìm kiếm phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học. Xuất phát từ
thực tế đó, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài:
“Thiết kế hệ thống bài toán hóa học nhiều
cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học phổ
thông”.
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2.1. Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông
(THPT).
2.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bài toán hóa học (BTHH) nhiều cách giải
để phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế hệ thống BTHH nhiều cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở
trường THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu lí luận về bài toán hóa học nhiều cách giải và sự phát triển tư duy của học sinh
trong quá trình dạy học hóa học.
- Xây dựng hệ thống bài toán hóa học nhiều cách giải.

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài toán hóa học nhiều cách giải.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra kết quả của đề tài nghiên cứu.
5. Phạm vi nghiên cứu


5.1. Nội dung nghiên cứu: Chương trình hóa học ở trường THPT
5.2. Địa bàn nghiên cứu: các trường THPT tại Tây Ninh, Thành phố Hồ Chí Minh, Bà Rịa –
Vũng Tàu.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được hệ thống bài toán hóa học nhiều cách giải và phương pháp sử dụng bài toán
hợp lí thì sẽ phát triển tư duy cho học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học hóa học.
7. Phương pháp nghiên cứu
• Các phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy (trong các tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận
dạy học...), các vấn đề của bài toán hoá học, bài tập hoá học đại cương, vô cơ, hữu cơ.
- Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn hoá học THPT.
- Nghiên cứu và phân tích bài tập hoá học trong các sách và trên mạng internet.
- Phân tích và tổng hợp.
• Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra và thu thập thông tin
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra sự đúng đắn của giả thuyết đặt ra
• Các phương pháp toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực
nghiệm.


Chương 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Vấn đề phát triển tư duy cho học sinh qua hệ thống bài tập đã được nhiều nhà giáo đầu ngành

quan tâm, nghiên cứu. Cụ thể có một số dạng sau:
• Một số sách tham khảo và luận văn:
- Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hoá học. Sách Lí luận dạy học hóa học
Tập 1, Nxb Giáo dục(1994), Hà Nội. Công trình nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các
nhà giáo sau này tiếp tục nghiên cứu, phát triển.
- Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải nhanh bài toán hoá học, các bài tập
phát triển tư duy, và cách biên soạn bài tập hoá học. Sách xuất bản: Bài tập hóa học ở trường phổ
thông (2005), Nxb Giáo dục, Hà Nội; Ôn tập kiến thức và luyện giải nhanh bài tập hoá học vô cơ ở
trường trung học phổ thông - Tập 2, Ôn tập kiến thức và luyện giải nhanh bài tập hoá học hữu cơ ở
trường THPT - Tập 3 (2008), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ
thông thông qua bài tập hóa học , Luận án tiến sĩ Giáo dục học chuyên ngành phương pháp giảng
dạy hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung
học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, Luận văn thạc sĩ Giáo dục chuyên ngành Lý luận và
phương pháp dạy học hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Chí Linh (2009), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho
học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học chuyên ngành Lý
luận và phương pháp dạy học Hóa học, Trường ĐHSP Tp. HCM,
- Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 trung học phổ
thông nhằm cũng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, Luận văn thạc sĩ Giáo dục
học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học, Trường ĐHSP Tp.HCM.
- Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 trung học
phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học chuyên ngành Lý
luận và phương pháp dạy học môn Hóa học, Trường ĐHSP Tp. HCM.
- Vương Cẩm Hương (2006), Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh trong dạy
hóa học ở trường trung học cơ sở, Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học
hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.

Trong các công trình nghiên cứu nêu trên thì luận án của TS Lê Văn Dũng gần với đề tài
nghiên cứu của chúng tôi nhất. Trong luận án, tác giả đã xây dựng được hệ thống phương pháp luận
vững chắc, hệ thống bài tập phong phú và bài toán nhiều cách giải là một phần trong các bài toán
nhằm phát triển tư duy của ông. Các bài tập mà tác giả chọn đều hay và sâu sắc nhưng vì chỉ là một
phần nhỏ của luận văn nên bài toán nhiều cách giải rất ít và đa phần là các bài quen thuộc. So với
thời điểm hiện nay ra đề thi trắc nghiệm thì các bài toán đó đã cũ vì quá dài và mang tính chất toán
học nhiều.
PGS.TS Nguyễn Xuân Trường cũng có đề cập đến bài toán nhiều cách giải trong “bài tập hóa
học ở trường phổ thông” với nhận định:“ra một bài tập rồi yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách,
tìm những cách giải ngắn nhất, hay nhất đó là một cách rèn luyện trí thông minh cho các em”.
Bài toán hóa học nhiều cách giải là một dạng bài tập mà qua đó học sinh rèn kĩ năng và phát
triển tư duy tốt. Tuy nhiên dạng bài tập này chưa được quan tâm 1 cách đúng mực.
Trước năm 2006, thi cử dưới hình thức tự luận nên giáo viên không quan tâm nhiều đến vấn đề
bài đó có bao nhiêu cách có thể giải được, cách nào giải nhanh và tối ưu nhất, chỉ cần ra k ết quả
chính xác mà thôi.
Từ sau năm 2006 đến nay hình thức thi trắc nghiệm được sử dụng trong các kì thi học kì,
tuyển sinh…, rất nhiều dạng bài tập được khai thác cùng với các phương pháp giải cũng được chú ý
tối đa, mục đích chủ yếu là giải bài tập trắc nghiệm nhanh, chính xác. Vì vậy dạng bài tập nhiều
cách giải được giáo viên quan tâm nhiều hơn. Chúng tôi xin đơn cử một số bài báo, trang Web,
chuyên đề liên quan đến vấn đề này:
• Một số trang Web
Một số trang Web hóa học hóa học có nói đến bài toán hóa học nhiều cách giải:
- hoc

-
-
• Một số bài báo
- Năm 2006, 8 cách giải cho bài toán vô cơ, tạp chí Hóa học và Ứng dụng, PGS. TS Nguyễn
Xuân Trường.

- Tháng 2/2009, 18 cách giải cho 1 bài toán hóa học , tạp chí Hóa học và Ứng dụng, của tác
giả Vũ Khắc Ngọc,

Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam, Hà Nội.
- Tháng 3/2009, Bài toán vô cơ nhiều cách giải dùng trong giảng dạy các phương pháp giải
toán hóa học và phát triển tư duy logic cho học sinh , tạp chí Hóa học và Ứng dụng, của tác giả
Hoàng Minh Thắng, sinh viên khóa K40A, trường ĐHSP Thái Nguyên.


- Tháng 6/2009, bài toán hữu cơ nhiều cách giải, tạp chí Hóa học và Ứng dụng, của tác giả Vũ
Khắc Ngọc, Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam, Hà Nội.
• Một số chuyên đề, tiểu luận
- Lê Phạm Thành (2006), Xây dựng bài toán hóa học có thể giải bằng nhiều cách nhằm phát
triển tư duy cho học sinh, Chuyên đề Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Lê Phạm Thành (2006), Các phương pháp giải cho 1 bài toán hóa học, Chuyên đề Hóa học,
Trường ĐHSP Hà Nội.
- Lê Văn Dũng (1994), Bài tập hóa học rèn luyện trí thông minh cho học sinh phổ thông trung
học, Tiểu luận Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
Qua những bài báo, trang Web và chuyên đề trên thì dạng bài toán hóa học nhiều cách giải
không còn là vấn đề lạ lẫm nữa, nó là vấn đề đang được quan tâm rất nhiều, vấn đề nóng hổi. Tuy
nhiên số lượng bài tập nhiều cách giải vẫn chưa được khai thác nhiều mà chỉ xoáy sâu vào một vài
bài kinh điển. Nhiều trang web hóa học cứ lập đi lập lại dạng bài tập kinh điển này!. Ví dụ bài toán
dưới đây được xuất hiện ở rất nhiều:
“Một thanh sắt có khối lượng m gam để lâu ngoài không khí bị oxi hóa thành hỗn hợp A gồm Fe,
FeO, Fe
3
O
4
, Fe
2

O
3
có khối lượng 12 gam. Cho A tan hoàn toàn trong HNO
3
sinh ra 2,24 lít khí NO
duy nhất (ở điều kiện tiêu chuẩn). Tính m?”
Qua lượng bài báo, trang web, chuyên đề và các luận văn trên thì chúng ta cũng thấy rất rõ
rằng bài toán nhiều cách giải có ảnh hưởng quan trọng đến việc nâng cao chất lượng học tập cũng
như phát triển tư duy cho học sinh. Vì những lẽ trên, thiết nghĩ chúng ta nên tăng cường việc sử
dụng dạng bài toán hóa nhiều cách giải vào giảng dạy hóa học và tăng cường số lượng bài toán cũng
như cần có một lí luận rõ ràng cho việc thiết kế dạng bài toán hóa học nhiều cách giải. Tuy nhiên,
chưa có luận văn nào có một số lượng bài toán hóa học nhiều cách giải đáp ứng yêu cầu học của học
sinh và yêu cầu dạy của thầy cô giáo.
Luận văn này sẽ khai thác nhiều về cách thiết kế bài toán nhiều cách giải, biện pháp sử dụng
bài toán hóa học nhiều cách giải và thiết kế số lượng bài toán phong phú như hóa đại cương, vô cơ,
hữu cơ xuyên suốt chương trình phổ thông nhằm phục vụ tốt hơn cho việc giảng dạy của thầy cô
giáo.
1.2. Bài tập hóa học
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học
Bài tập hóa học là nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng
các kiến thức đã học hoặc các kinh nghiệm thực tiễn sử dụng hành động trí tuệ hay hành động thực


tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách tích cực, chủ động,
sáng tạo [29].
1.2.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Qua tham khảo một số tài liệu [29], [12],[44], chúng tôi tóm tắt một số tác dụng của bài tập
như sau:
-
Bài tập có tác dụng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.

- Bài tập giúp học sinh hiểu rõ và khắc sâu kiến thức.
- Thông qua bài tập hệ thống hóa các kiến thức đã học: một số lớn các bài tập hóa học đòi hỏi
học sinh phải vận dụng kiến thức của nhiều nội dung trong bài, trong chương. Dạng bài tổng hợp
đòi hỏi học sinh phải vận động vốn hiểu biết trong nhiều chương, nhiều bộ môn (Hóa, Toán..).
- Cung cấp thêm kiến thức mới, mở rộng hiểu biết của học sinh về các vấn đề thực tiễn cuộc
sống và sản xuất hóa học.
- Rèn luyện một số kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh như:
+ Sử dụng ngôn ngữ hóa học.
+ Lập công thức, cân bằng phương trình hóa học.
+ Tính theo công thức và phương trình.
+ Các tính toán đại số: quy tắc tam suất, giải phương trình và hệ phương trình…
+ Kỹ năng giải từng loại bài tập khác nhau.
- Phát triển tư duy: học sinh được rèn luyện các thao tác tư duy như: phân tích, so sánh, quy
nạp, diễn dịch, tổng hợp, suy luận tương tự…
- Bài tập cũng giúp giáo viên đánh giá được kiến thức và kỹ năng của học sinh. Học sinh cũng
tự kiểm tra biết được những lỗ hổng kiến thức để kịp thời bổ sung.
- Giải bài tập rèn cho học sinh tính kiên trì, chịu khó, tính cẩn thận, chính xác khoa học…Làm
cho các em yêu thích bộ môn, say mê với khoa học (những bài tập gây hứng thú nhận thức).
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học
Trên cơ sở nội dung [29], bài tập hóa học có thể chia thành bốn loại:
- Bài tập định lượng (bài toán hóa học)
- Bài tập lý thuyết
- Bài tập thực nghiệm, bài tập có nội dung thí nghiệm
- Bài tập tổng hợp, loại bài tập này có nội dung chứa 2 hoặc 3 loại trên.
Dựa trên cơ sở phân chia bài tập hóa học ở trên thì chúng tôi đã chọn bài tập định lượng (bài
toán hóa học) làm đề tài nghiên cứu


1.2.4. Bài toán hóa hoc
1.2.4.1. Khái niệm bài toán hóa học

Bài toán hóa học là nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra cho người học, buộc người học phải vận
dụng các kiến thức đã học sử dụng hành động trí tuệ để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh
tri thức, kỹ năng một cách tích cực, chủ động, sáng tạo.
Một bài toán hóa học có hai tính chất:
Tính chất toán học: cần dùng các phép tính về số học, đại số học, các kĩ năng toán học để giải.
Tính chất hóa học: cần dùng đến các kiến thức về hóa học, ngôn ngữ hóa học mới giải được.

1.2.4.2. Phân loại bài toán hóa học
Dựa vào nội dung hóa học của bài toán mà chúng tôi phân bài toán hóa học thành các loại:
- Bài toán hóa học đại cương
- Bài toán hóa học vô cơ
- Bài toán hóa học hữu cơ
1.2.4.3. Các phương pháp giải bài toán hóa học
Hiện nay có hơn 10 phương pháp giải toán hóa học, nhiều tác giả đã viết về vấn đề này, trong
luận văn này chúng tôi tổng hợp một số phương pháp trong tài liệu [30], [31], [44], [51]. Với mỗi
phương pháp chúng tôi nêu đặc điểm và nhận xét những ưu nhược điểm, giúp người đọ c dễ dàng
chọn lựa phương pháp phù hợp cho từng loại bài tập.
a. Phương pháp đại số
• Đặc điểm
+ Viết phương trình phản ứng.
+ Đặt ẩn số cho các đại lượng cần tìm sao cho đơn giản.
+ Tính theo PTPU và đề bài cho để lập các PT toán học.
+ Giải các PT hay hệ PT này và biện luận kết quả nếu cần.
• Nhận xét
Đây là một cách không hay nhưng lại được áp dụng nhiều do thói quen, cần hạn chế làm theo
cách này vì:
- Một số bài có hệ phương trình rất phức tạp, không giải được về mặt toán học (số phương
trình ít hơn ẩn), rất khó để biện luận để tìm ra đại lượng cần tìm.
- Tính chất toán học của bài toán đã lấn át tính chất hóa học, làm tính chất hóa học bị lu mờ.
Vì vậy không có tác dụng khắc sâu kiến thức hóa học, làm giảm tác dụng của bài tập.

b. Phương pháp bảo toàn


• Đặc điểm:
Phương pháp này gồm các phương pháp sau:
+ Phương pháp bảo toàn khối lượng
Trong 1 phản ứng hóa học thì tổng khối lượng các sản phẩm bằng tổng khối lượng các chất
tham gia phản ứng.
Khi cô cạn dung dịch thì khối lượng hỗn hợp muối thu được bằng tổng khối lượng các cation
kim loại và anion gốc axit.
+ Phương pháp bảo toàn điện tích
Tổng điện tích dương luôn bằng tổng điện tích âm về giá trị tuyệt đối. Dung dịch luôn trung
hòa về điện.
+ Phương pháp bảo toàn nguyên tố
Một nguyên tố khi tham gia phản ứng hóa học chỉ chuyển từ chất này sang chất khác, nghĩa là
số mol nguyên tố đó trước và sau phản ứng phải bằng nhau.
Công thức:
Trước phản ứng, nguyên tố X có trong các chất A, B
Sau phản ứng, nguyên tố X có trong các chất C, D
Áp dụng công thức sau:
n
A
.Số ngtử X trong A + n
B
.Số ngtử X trong B = n
C
. Số ngtử X trong C + n
D
. Số ngtử X trong
D

+ Bảo toàn electron:
Đây là trường hợp riêng của bảo toàn điện tích, chỉ áp dụng cho các PU oxi hóa khử. Khi đó n
e
cho
= n
e nhận
.
• Nhận xét:
Đây là phương pháp giải toán hóa học dựa vào bản chất của phản ứng hóa học, ít dùng thuật
toán. Phương pháp này rất thích hợp cho việc giải nhanh các bài trắc nghiệm
c. Phương pháp sơ đồ đường chéo
• Đặc điểm:
Trộn lẫn 2 dung dịch:
Dung dịch 1: có khối lượng m
1
, thể tích V
1
, nồng độ C
1
(C% hoặc C
M
), khối lượng riêng d
1
.
Dung dịch 2: có khối lượng m
2
, thể tích V
2
, nồng độ C
2

(C
2
> C
1
), khối lượng riêng d
2
.
Dung dịch thu được có m = m
1
+ m
2
, V = V
1
+ V
2
, nồng độ C (C
1
< C < C
2
), khối lượng riêng
d. Sơ đồ đường chéo và công thức tương ứng với mỗi trường hợp là:
a) Đối với nồng độ % về khối lượng:



m
1
C
1
|C

2
- C|
C
m
2
C
2
|C
1
- C|


→


(1)
|CC|
| CC |
m
m
1
2
2
1
−
−
=

b) Đối với nồng độ mol/lít:

V
1
C
1
|C
2
- C|
C
V
2
C
2
|C
1
- C|


→


(2)
|CC|
| CC |
V
V
1
2
2
1
−

−
=

c) Đối với khối lượng riêng:

V
1
d
1
|d
2
- d|
d
V
2
d
2
|d
1
- d|


→


(3)
|dd|
| dd |
V
V

1
2
2
1
−
−
=

Khi sử dụng sơ đồ đường chéo ta cần chú ý:
Chất rắn coi như dung dịch có C = 100%
Dung môi coi như dung dịch có C = 0%
Khối lượng riêng của H
2
O là d = 1 g/ml
Nếu trộn lẫn các dd thì phải là dd của cùng một chất hoặc khác chất nhưng do phản ứng với
H
2
O lại cho cùng một chất.
Trộn hai dd của chất A có nồng độ khác nhau thu được dd A với nồng độ duy nhất.
Vậy lượng chất tan trong phần đặc giảm xuống phải bằng lượng chất tan trong phần loãng tăng
lên.
• Nhận xét:
Phương pháp sơ đồ đường chéo dùng để giải các bài toán trộn lẫn các chất với nhau, lúc đầu
có thể là đồng thể hay dị thể nhưng hỗn hợp cuối phải đồng thể.
d. Phương pháp tách công thức phân tử
• Đặc điểm:
Để biểu diễn thành phần của một hợp chất hữu cơ, ta có thể dùng công thức phân tử viết dưới
dạng khác nhau. Nguyên tắc của công thức tách công thức phân tử dựa trên tỷ lệ thành phần (% khối
lượng) của C và H trong anken là không đổi bằng 12n/2n = 6/1 nghĩa là trong anken, cacbon chiếm
6/7 khối lượng còn H chiếm 1/7 khối lượng.

• Nhận xét:
Phương pháp này cho phép gi ải nhanh chóng, đơn giản một số bài toán hữu cơ.
Dưới đây là một số mẫu tách công thức phân tử:
+ Ankan: C
n
H
2n+2
C
n
H
2n
.H
2



+ Ankadien, ankin: C
n
H
2n-2
C
m
H
2m
C trong đó m = n-1
+ Aren: C
n
H
2n-6
C

m
H
2m
.3C trong đó m = n-3
+ Ancol no, đơn chức: C
n
H
2n+1
OH C
n
H
2n
.H
2
O

+ Ancol không no:C
n
H
2n-1
OH C
n
H
2n
O

hoặc C
m
H
2m

CHO trong đó m = n-1


+ Ancol thơm và phenol: C
n
H
2n-7
OH C
n
H
2n
.C
3
O trong đó m = n -3


+ Andehit no, đơn chức: C
n
H
2n+1
CHO C
n
H
2n
.HCHO

hoặc C
m
H
2m

O trong đó m = n+1


+ Axit no, đơn chức: C
n
H
2n+1
COOH C
n
H
2n
HCOOH hoặc C
m
H
2m
.O
2
mà m = n+1
+ Axit không no, đơn chức: C
n
H
2n-1
COOH C
n
H
2n
.CO
2

e. Phương pháp ghép ẩn số
• Đặc điểm:
Một bài toán thiếu điều kiện làm cho bài toán có dạng vô định hoặc không giải được. Phương
pháp ghép ẩn số là một trong những phương pháp đơn giản để giải các bài toán đó.
• Nhận xét:
Phương pháp ghép ẩn số là một thủ thuật của toán học, không mang tính chất hoá học.
f. Phương pháp tăng giảm khối lượng
• Đặc điểm:
Dựa vào sự tăng giảm khối lương khi chuyển từ 1 mol chất A thành 1 hoặc nhiều mol chất B
(có thể qua các giai đoạn trung gian) ta dễ dàng tính được số mol của các chất hoặc ngược lại.
• Nhận xét:
Phương pháp tăng giảm khối lượng và phương pháp bảo toàn khối lượng như là “2 anh em
song sinh” vì nếu 1 bài toán giải được phương pháp này thì cũng giải được bằng phương pháp kia.
Tuy nhiên tùy từng bài toán mà phương pháp này hay phương pháp kia là ưu việt hơn.
g. Phương pháp tự chọn lượng chất
• Đặc điểm:
Khi gặp các bài toán có lượng chất đề cho dưới dạng tổng quát (dạng tỉ lệ mol, tỉ lệ % theo thể
tích, khối lượng, hoặc các lượng chất đề cho đều có chứa chung một tham số: m (g), V(l), x(mol)…)
thì các bài toán này sẽ có kết quả không phụ thuộc vào lượng chất đã cho.
Nếu bài toán khảo sát về % m (hoặc % V) của hỗn hợp thì thường chọn hỗn hợp có khối lượng
100 gam (hoặc 100 lít).
Khi khảo sát về 1 PƯHH thì chọn hệ số làm số mol chất phản ứng.
• Nhận xét:


Tự chọn một lượng chất cụ thể theo hướng có lợi cho việc tính toán, biến bài toán từ phức tạp trở
nên đơn giản. Sau khi đã chọn lượng chất thích hợp thì bài toán trở thành một dạng rất cơ bản, việc
giải toán lúc này sẽ thuận lợi hơn rất nhiều.
h. Phương pháp biện luận

• Đặc điểm:
Để giải bài toán tìm công thức phân tử ta có thể biện luận theo các nội dung sau:
- Biện luận theo hoá trị
- Biện luận theo lượng chất (g, mol)
- Biện luận theo tính chất
- Biện luận theo kết quả bài toán.
- Biện luận theo các khả năng phản ứng có thể xảy ra.
- Biện luận theo phương trình vô định
- Biện luận theo giới hạn …
• Nhận xét:
Với những bài toán thiếu dữ kiện thì phương pháp biện luận sẽ giúp giải ra được kết quả. Đây
là dạng bài tập dùng cho học sinh khá giỏi có tư duy cao.

i. Phương pháp trung bình
• Đặc điểm:
Phương pháp này bao gồm các phương pháp sau:
- Phương pháp khối lượng mol trung bình
- Phương pháp số nguyên tử cacbon trung bình
- Phương pháp số nguyên tử hidro trung bình
- Phương pháp gốc hidro cacbon trung bình
- Phương pháp số nhóm chức trung bình
- Phương pháp hóa trị trung bình
• Nhận xét:
Phương pháp trung bình chỉ áp dụng cho bài toán hỗn hợp các chất, các chất này phải phản
ứng hoàn toàn hay có hiệu suất như nhau.
Từ giá trị trung bình ta biện luận tìm ra : nguyên tử khối, phân tử khối , số nguyên tử trong
phân tử.
j. Phương pháp quy đổi
• Đặc điểm:

Quy đổi là phương pháp biến đổi toán học nhằm đưa bài toán ban đầu là một hỗn hợp phức tạp
về dạng đơn giản hơn, qua đó làm cho các phép tính trở nên dễ dàng, thuận tiện.
Tuy nhiên, dù tiến trình quy đổi theo hướng nào thì cũng phải tuân thủ hai nguyên tắc sau:
+ Bảo toàn nguyên tố, tức tổng số mol mỗi nguyên tố ở hỗn hợp đầu và hỗn hợp mới phải như
nhau.
+ Bảo toàn số oxi hóa, tức tổng số oxi hóa của các nguyên tố trong hai hỗn hợp là như nhau.
• Nhận xét:
Do việc quy đổi nên trong một số trường hợp số mol có thể có giá trị âm để tổng số mol có giá
trị không đổi (bảo toàn).
Trong quá trình làm bài ta thường kết hợp sử dụng phương pháp bảo toàn khối lượng, bảo toàn
nguyên tố và bảo toàn electron, kết hợp với việc sơ đồ hóa bài toán để tránh viết phương trình phản
ứng, qua đó rút ngắn thời gian làm bài.
Phương án quy đổi tốt nhất, có tính khái quát cao là quy đổi thẳng về các nguyên tử tương
ứng. Đây là phương án cho lời giải nhanh, gọn và dễ hiểu, đồng thời biểu thị đúng bản chất hóa học
của bài toán.
Một bài toán có nhiều hướng quy đổi khác nhau, trong đó có 3 hướng chính:
Hướng 1: Quy đổi hỗn hợp nhiều chất về hỗn hợp hai hay 1 chất
Trong trường hợp này thay vì giữ nguyên hỗn hợp các chất như ban đầu, ta chuyển thành hỗn
hợp với số chất ít hơn (cũng của cac nguyên tố đó), thường là hỗn hợp hai chất, thậm chí là 1 chất
duy nhất.
Ví dụ: Với hỗn hợp các chất gồm Fe, FeO, Fe
3
O
4
, Fe
2
O
3
ta có thể quy đổi thành các tổ hợp (Fe

và FeO), (Fe và Fe
3
O
4
), (Fe và Fe
2
O
3
), (FeO và Fe
3
O
4
), (FeO và Fe
2
O
3
), (Fe
2
O
3
và Fe
3
O
4
), thậm chí
chỉ 1 “chất” duy nhất dạng Fe
x
O
y
.

Với cách quy đổi này bài toán đã được đơn giản đi rất nhiều, nhờ đó có thể giải nhanh gọn,
phù hợp với dạng thi trắc nghiệm hiện nay.
Hướng 2: quy đổi hỗn hợp nhiều chất thành các nguyên tử tương ứng.
Thông thường ta gặp bài toán hỗn hợp nhiều chất nhưng về bản chất chỉ gồm 2 hoặc 3 nguyên
tố. Do đó, ta có thể quy đổi hỗn hợp đầu về hỗn hợp gồm 2 hoặc 3 chất là các nguyên tử tương ứng.
Ví dụ: Với hỗn hợp các chất gồm: Fe, FeS, FeS
2
, Cu, Cu
2
S, S quy đổi thành hỗn hợp gồm Cu,
Fe, S
Hướng 3: quy đổi tác nhân oxi hóa trong phản ứng oxi hóa khử


+HNO
3
(2)
Fe
x
O
y


+O
2


Fe

Fe

3+


+O
2
(1)

Với những bài toán trải qua nhiều giai đoạn oxi hóa khác nhau bởi những chất oxi hóa khác
nhau, ta có thể quy đổi vai trò oxi hóa của chất oxi hóa này cho chất oxi hóa kia để bài toán trở nên
đơn giản hơn.
Khi thực hiện phép quy đổi phải đảm bảo: Số electron nhường, nhận là không đổi (ĐLBT
electron); Do sự thay đổi tác nhân oxi hóa nên phải có sự thay đổi sản phẩm cho phù hợp.
Thông thường ta hay gặp các dạng sau:
Kim loại
OXH1
hỗn hợp sản phẩm trung gian
OXH2
sản phẩm cuối
Ví dụ: quá trình oxi hóa hoàn toàn Fe thành Fe
3+



Ở đây, vì trạng thái oxi hóa ban đầu và cuối của Fe ở hai quá trình là
như nhau, số electron nhường trong hai quá trình là như nhau. Vì vậy, có thể quy đổi hai tác nhân
oxi hóa O
2
và HNO
3
thành một tác nhân dauy nhất là O

2
hoặc ngược lại.
k. Phương pháp sơ đồ V
• Đặc điểm:
Phương pháp sơ đồ V áp dụng cho bài tập axit (có tính oxi hóa hoặc không có tính oxi hóa) tác
dụng với kim loại, oxit bazơ, bazơ. Ngoài ra còn áp dụng cho các bài tập tan trong nước, H
2
hoặc
CO khử oxit kim loại.
Cụ thể:
+ Kim loại tác dụng với axit không có tính oxi hóa (HCl, H
2
SO
4
loãng)
+ Kim loại tác dụng với nước tạo dung dịch kiềm
+ Oxit, bazo tác dụng với axit tạo dung dịch muối và nước.
+ Kim loại tác dụng với axit có tính oxi hóa
+ Oxit kim loại có tính khử tác dụng với axit có tính oxi hóa
+ CO, H
2
tác dụng với oxit kim loại
• Nhận xét:
Sử dụng phương pháp này chúng ta không cần viết phương trình phản ứng, nhất là khi cho
nhiều chất khác nhau tác dụng với axit. Phương pháp này dùng để giải nhanh bài tập trắc nghiệm,
thích hợp với hình thức thi trắc nghiệm hiện nay.
l. Phương pháp đồ thị
• Đặc điểm:
Cơ sở của phương pháp là việc sử dụng đồ thị trong toán học để giải một số hệ phương trình.

Trong hoá học, một số dạng bài tập được giải dựa trên cơ sở nội dung của phương pháp này.
Đó là trường hợp mà trong thí nghiệm hoá học có hai quá trình lượng kết tủa tăng dần, sau đó giảm
dần đến hết khi lượng chất phản ứng có dư. Có thể vận dụng phương pháp này trong hoá học ở các
trường hợp chủ yếu sau:
- Thổi khí CO
2
vào dung dịch chứa hiđroxit của kim loại nhóm IIA.
- Rót từ từ dung dịch kiềm đến dư vào dung dịch muối nhôm hoặc muối kẽm.
- Rót từ từ dung dịch axit đến dư vào dung dịch muối có chứa anion AlO
2-
hoặc ZnO
2
2-
.
• Nhận xét:
Phương pháp này giúp học sinh dễ học sinh hiểu rõ hơn bản chất của quá trình hóa học, đồng
thời nâng cao khả năng tư duy cho học sinh. Bài toán hóa học giải ra nhanh phù hợp với hình thức
thi trắc nghiệm hiện nay.
1.2.4.4. Bài toán hóa học có nhiều cách giải
Bài toán hoá học mà có thể giải được bằng nhiều cách với những phương pháp giải khác nhau
thì bài toán đó được gọi là bài toán hoá học có nhiều cách giải. Bài toán được giải với các cách giải
khác nhau nhưng vẫn có cùng kết quả thì bài toán hoá học nhiều cách giải mang đến tính hứng thú
cho học sinh lẫn giáo viên hướng dẫn học sinh giải. Khi được giáo viên yêu cầu làm bài tập với
nhiều cách giải khác nhau thì học sinh có cơ hội vận dụng tất cả các phương pháp giải toán hoá học
đã được giáo viên giảng dạy, tư duy của học sinh cũng phát triển. Với những bài toán hoá học mà
việc chọn cách giải phù hợp sẽ làm tiết kiệm thời gian giải bài điều này rất tốt với cách giải bài toán
trắc nghiệm như hiện nay.
1.3. Tư duy
1.3.1. Khái niệm tư duy

Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác
của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho người ta có nhận thức
đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó [53].
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4 (NXB Từ điển bách khoa. Hà Nội. 2005);
Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt -Bộ não người. Tư duy
phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận .v.v...
Theo triết học duy tâm khách quan, tư duy là sản phẩm của "ý niệm tuyệt đối" với tư cách là
bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất. Theo George Wilhemer Fridrick
Heghen: "Ý niệm tuyệt đối là bản nguyên của hoạt động và nó chỉ có thể biểu hiện trong tư duy,
trong nhân thức tư biện mà thôi". Karl Marx nhận xét: "Đối với Heghen, vận động của tư duy được


ông nhân cách hóa duới tên gọi "ý niệm" là chúa sáng tạo ra hiện thực; hiện thực chỉ là hình thức bề
ngoài của ý niệm".
Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của vật chất phát triển đến
trình độ tổ chức cao. Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu tư duy chỉ là sự vận động
của hiện thực khách quan được di chuyển vào và được cải tạo/tái tạo trong đầu óc con người duới
dạng một sự phản ánh”. Những luận cứ này còn dựa trên những nghiên cứu thực nghiệm của Ivan
Petrovich Pavlov, nhà sinh lý học, nhà tư tưởng người Nga. Bằng các thí nghiệm tâm -sinh lý áp
dụng trên động vật và con người, ông đi đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của hoạt động
sinh lý của một bộ phận nhất định của bộ óc".
Như vậy, tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên
hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa
biết.
L.N.Tonxtoi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố
gắng của tư duy chứ không phải trí nhớ”. Như vậy học sinh chỉ lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự
tư duy.
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duy thành thạo và
vững chắc của con người. Vì vậy môn hóa học cũng không thể tách khỏi việc hình thành và phát
triển tư duy cho học sinh. Với môn hóa học thì bài toán hóa học là phương tiện tốt nhất để rèn luyện

các thao tác tư duy cho học sinh. Qua quá trình luận giải các bài toán hóa học mà các thao tác trí tuệ
như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương
pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, suy diễn và loại suy được phát triển và hoàn thiện.
1.3.2. Các thao tác tư duy
Phân tích: là hoạt động tư duy phân chia sự vật, hiện t ượng thành các yếu tố, các bộ phận
nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định.
Tổng hợp: là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố riêng lẻ của sự vật hiện tượng
đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ.
Phân tích, tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy được dùng khi hình thành phán
đoán mới và các thao tác tư duy khác.
So sánh: là thao tác tư duy nhằm xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật,
hiện tượng từ đó làm cơ sở để tìm ra nguyên nhân của sự giống nhau và khác nhau đó.
Trừu tượng hóa: là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu
của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại nhữnh yếu tố cần thiết cho tư duy.


Khái quát hóa: là tìm ra cái chung, cái bản chất trong số các dấu hiệu của sự vật, hiện tượng
rồi qui chúng lại thành khái niệm. Trong thực tế các thao tác trên đây đan chéo nhau, xen kẽ nhau
chứ không tuân theo trình tự máy móc.
Phép quy nạp: là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều h iện tượng, trường hợp riêng
lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất
nhất, chung nhất.
Trong phép quy nạp, sự nhận thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung, giúp cho kiến thức được
nâng cao và mở rộng .
Phép suy diễn (diễn dịch): là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một kết
luận thuộc về một trường hợp riêng lẻ đơn nhất.
Phép suy diễn có tác dụng phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập, sáng tạo của học
sinh.
Phép loại suy (suy lý tương tự): là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến một cái riêng biệt
khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các chất và hiện

tượng.
Phép loại suy có bản chất là dựa vào sự giống nhau (hoặc tương tự nhau) của hai vật thể, hiện
tượng về một số dấu hiệu để đi đến kết luận về sự giống nhau của các dấu hiệu khác nên kết luận
của chúng chỉ gần đúng, có tính giả thiết nhưng có tác dụng tích cực trong nghiên cứu và học tập bộ
môn hóa học, tạo điều kiện cho học sinh xây dựng giả thuyết khoa học trước khi kiểm nghiệm bằng
thực nghiệm.
Như vậy các thao tác tư duy trên được hình thành và phát triển ở học sinh thông qua hoạt động
học tập. Việc giải các bài tập hóa học rất cần thiết cho sự phát triển tư duy.
1.4. Sự phát triển tư duy qua bài toán hóa học nhiều cách giải
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt động nhận thức
thành hai giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác)
- Nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng)
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên
trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Như vậy tư duy là một quá trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc
lập.
Tư duy có đặc điểm quan trọng là tính có vấn đề, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề thì tư duy
được nảy sinh. Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ của con người và có quan hệ chặt chẽ với


ngôn ngữ. Tư duy là mức độ cao nhất của sự nhận thức lý tính, nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá
trình nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện
tượng trên cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và hiện tượng qua cảm giác, tri giác.
Hai giai đoạn trên có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau. V.I Lênin đã khẳng định về quá
trình nhận thức của con người : “Đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực
khách quan” .
Tìm những phương pháp khác nhau để giải một BTHH cũng nhằm gây hào hứng học tập và
phát triển trí tuệ của HS lên nhiều lần. Một HS trong thời gian nhất định, giải một BTHH bằng

nhiều cách khác nhau thì hiệu quả trí tuệ cao hơn nhiều so với một HS giải được nhiều BT khác
nhau cũng trong thời gian ấy.
Sáng tạo không phải là đặc tính của di truyền. Khả năng phát minh sáng tạo của con người từ
lúc ra đời, khả năng đó vẫn tồn tại qua học tập và rèn luyện. Nếu biết tổ chức những kích thích não
đúng lúc và đúng mức độ thì sẽ làm cho não phát triển tốt, cơ thể phát triển tốt và trí thông minh
phát triển tốt [37]. Mọi năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động của con người.
Để giúp cho học sinh phát triển năng lực tư duy sáng tạo thì phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy
sáng tạo mà đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra sản phẩm tư duy mang tính mới mẻ. Trong học tập hóa
học, một hoạt động có tính độc lập của học sinh là hoạt động giải bài tập, vì vậy cần tạo điều kiện để
rèn tư duy sáng tạo cho HS thông qua hoạt động này.
GV nên khuyến khích học sinh không nên bằng lòng với phương pháp giải bài toán sẵn có,
chớ vội thỏa mãn với cách giải đã tìm ra, nên say mê hứng thú tìm phương pháp khác, chọn cách
giải hay nhất, gọn nhất.
Trí thông minh là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng,
tư duy …) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống
mới.
Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt
động. Để giúp học sinh phát triển năng lực tư duy mà đỉnh cao là tư duy sáng tạo, thì cần phải tập
luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo, mà đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra được sản phẩm
mang tính tư duy mới mẻ. Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển
tư duy cho học sinh là hoạt động giải bài toán hóa học. Vì vậy giáo viên cần phải tạo điều kiện để
thông qua hoạt động này các năng lực trí tuệ phát triển, học sinh sẽ có được những sản phẩm tư duy
mới, thể hiện ở:
- Năng lực phát triển vấn đề mới.


- Tìm ra hướng đi mới.
- Tạo ra kết quả mới.
Để làm được điều đó, trước hết người giáo viên cần ý thức được hoạt động giải BTHH để tìm
ra đáp số không phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm để rèn tư duy hóa học

cho học sinh. BTHH đa dạng, phong phú về thể loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá
trình dạy học như khi nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra… Thông qua hoạt động
giải bài toán hóa học mà các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu
tượng hóa… thường xuyên được rèn luyện, năng lực quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực độc
lập suy nghĩ … của học sinh không ngừng được nâng cao, biết phê phán, nhận xét đúng, tạo hứng
thú và lòng say mê học tập… để rồi cuối cùng tư duy của học sinh được rèn luyện và phát triển
thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của học
sinh lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của học sinh.
Việc giải BTHH theo nhiều cách khác nhau là một phương pháp mới để rèn luyện tư duy,
trước đây chúng ta thường giải theo một cách sao cho ra được kết quả nhưng cách học này dẫn
người học theo lối mòn tư duy sẵn có, theo thói quen cũ. Phương pháp học tập theo cách giải BTHH
theo nhiều cách giúp học sinh và giáo viên phá vỡ đi lối mòn tư duy cũ, bẽ gãy những thói quen sẵn
có mà theo như mọi người đang hô hào rằng muốn có sáng tạo (tư duy phát triển) thì “breaking the
habit” mà theo tiếng Việt là “bẽ gãy thói quen” hay dịch thoát nghĩa là phá vỡ đi lối suy nghĩ trước
kia mà hãy suy nghĩ theo hướng khác.

Cùng một bài tập học sinh có thể giải bằng nhiều cách với
những phương pháp giải khác nhau vẫn có được kết quả chính xác. Với những cách thức giải quyết
vấn đề khác nhau mà vẫn đưa ra kết quả giống nhau thì quả là thích thú. Học sinh sẽ tìm thấy niềm
vui thật sự khi tìm ra những phương pháp giải mới. Điều này cũng phù hợp với tính cách của người
trẻ hơn, họ năng động hơn, không muốn theo lối mòn tư duy cũ, họ muốn được thách thức, được tìm
ra cái mới. Để giải được bài toán theo nhiều cách người học tổng hợp tất cả các phương pháp mình
đã được thầy cô truyền đạt, khi đó họ vận dụng tối đa khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái
quát… để tìm ra những phương pháp giải thích hợp. Điều này giúp cho tư duy học sinh linh hoạt
hơn, dễ dàng làm được những bài toán với những dạng mới, không giống thầy cô đã dạy. Học sinh
thoát khỏi lối mòn tư duy cũ theo phương pháp algorit, dù bất kì bài tập nào thường họ vẫn giải theo
phương pháp đại số. Bài tập với những phương pháp giải khác nhau là một hình thức của luyện tập
phương pháp kích não (phương pháp động não) cho học sinh. Phương pháp kích não là một trong
những phương pháp tốt để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.

1.5. Bài toán hóa học nhiều cách giải và việc nâng cao hiệu quả dạy học ở THPT
BTHH nhiều cách giải là một công cụ tốt để phát triển tư duy cho học sinh. Khi tư duy phát
triển, trí tuệ, trí thông minh, khả năng sáng tạo phát triển thì kết quả học tập sẽ nâng cao hơn. Vì vậy
BTHH nhiều cách giải cũng góp phần không nhỏ đến việc nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.
Theo báo Tuổi Trẻ ra ngày thứ sáu, 31/07/2009 trong bài viết “ Khuyến khích ra đề thi, kiểm
tra sáng tạo” thì Bộ GD- ĐT đã hướng dẫn: “các cơ sở giáo dục phải đổi mới cách ra đề kiểm tra
15 phút, 1 tiết và kiểm tra học kỳ theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến
thức và rèn luyện khả năng tự học của học sinh, đồng thời phát huy tính tích cực, khả năng sáng tạo
của học sinh”. Theo báo điện tử giaoducvathoidai.vn ra ngày thứ ba, 1/9/2009, Thứ trưởng Bộ GD-
ĐT Nguyễn Vinh Hiển đã ký văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2009-2010 ở GD
trung học với chủ trương “khuyến khích tư duy độc lập, sáng tạo”.
Như vậy, Bộ GD- ĐT cũng rất quan tâm đến việc phát triển tư duy và đặc biệt là tư duy sáng
tạo cho học sinh. Để làm được những đề kiểm tra mang tính chất sáng tạo thì bản thân học sinh phải
rèn luyện khả năng tư duy trong quá trình học tập. BTHH nhiều cách giải là một công cụ rèn luyện
hiệu nghiệm khả năng độc lập sáng tạo cho học sinh.
Trong mục trao đổi của báo Hóa học và Ứng dụng Số 8 (80)/2008 – Kinh nghiệm giảng dạy bộ
môn hóa học ở trường trung học phổ thông , thầy giáo Nguyễn Hữu Tú trường THPT Trần Quốc
Tuấn – huyện Phú Hòa, tỉnh Phú Yên đã trình bày những kinh nghiệm giúp nâng cao chất lượng dạy
học hóa học:“đối với BTHH yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách khác nhau và cũng thường
khuyến khích, động viên các em suy nghĩ để tìm ra cách giải khác ngắn gọn và hay hơn”. Và tác giả
Nguyễn Hữu Tú đã có lời kết: “Đó là một số kinh nghiệm mà tôi đã vận dụng trong quá trình giảng
dạy và thu được kết quả tốt”.
Việc giải các BTHH có nhiều cách giải, khả năng tự học của học sinh sẽ tăng lên. Khả năng tự
đánh giá, nhận xét được tăng lên. Đây là một kết quả tốt mà dạng BTHH này mang lại, chống sự rập
khuân theo câu chữ của thầy. Từ đây, khả năng học sinh tự học, khả năng sáng tạo tăng lên giúp học
sinh có thể chủ động giải các bài tập ở nhiều dạng khác nhau ở trong chương trình mà các em chưa
được làm trước đó, không cần nhờ sự hỗ trợ của giáo viên.
Trang Web hóa học: http://chemvn.n et/chemvn/showthread.php?t=9467; một học sinh đã đưa
ý kiến: “Ta chỉ cần biết 1 số phương pháp căn bản và làm tốt các phương pháp đó thôi là được rồi,

học nhiều phương pháp quá sẽ làm bạn tối tung lên và khi giải bài nhiều lúc không biết phải dùng
cái nào để giải”.
Thạc sĩ Lê Phạm Thành đã trả lời:


- Có những bài toán mà việc sử dụng các phương pháp khác là rất khó giải quyết, nhưng lại
có những phương pháp riêng biệt đặc hiệu, giải quyết rất nhẹ nhàng.
- Biết (hiểu và vận dụng thành thạo) nhiều phương pháp giúp học sinh có thể sử dụng linh
hoạt trong quá trình làm bài. Qua đó có được lời giải tối ưu, nhờ đó chiếm ưu thế trong khi làm bài,
đặc biệt là với bài thi trắc nghiệm hiện hành !
- Bạn chỉ "rối" khi bạn "không hiểu" !.
Tất cả những điều này đều cho ta thấy khả năng nâng cao chất lượng học tập ở BTHH nhiều
cách giải. Hầu hết nhà giáo dục đều quan tâm đến BTHH nhiều cách giải và xem đây là công cụ
hiệu nghiệm để nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
1.6. Thực trạng sử dụng bài toán hóa học nhiều cách giải ở trường THPT
1.6.1. Mục đích điều tra
- Nắm được tình hình sử dụng bài tập nhiều cách giải nhằm phát triển tư duy cho học sinh và
nâng cao chất lượng học tập hiện nay.
- Nắm được mức độ cấp thiết và tính thực tế của đề tài
1.6.2. Phương pháp và đối tượng điều tra
- Phương pháp điều tra: dùng phiếu điều tra, phỏng vấn
- Đối tượng điều tra: Giáo viên Hóa học THPT
1.6.3. Tiến hành điều tra
Chúng tôi đã phát ph iếu điều tra đến 66 giáo viên (gồm 54 giáo viên khoá 19, 12 giáo viên
khóa 18 đang theo học lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học, trường Đại học Sư
phạm TP.HCM).
1.6.4. Kết quả điều tra
Câu 1. Quý thầy (cô) vui lòng cho biết một số thông tin về việc sử dụng bài tập hóa học (của
bản thân) trong dạy học ở trường THPT: (Đánh dấu X vào nội dung thầy cô lựa chọn).
Hình thức BTHH thầy (cô) sử

dụng
Không
sử dụng
Không
thường
xuyên
Thường
xuyên
Rất thường
xuyên
- Bài toán (1 cách giải) rèn luyện
nhiều kĩ năng tính toán.
0
0%
9
13,636%
41
62,12%
16
24,24%
- Bài toán (1 cách giải) có nét độc
đáo, không thiên về tính toán.
0
0%
25
37,88%
35

53%

6

9%

- Bài toán nhiều cách giải. 0 34

24

8





Câu 2. Xin quý thầy (cô) vui lòng cho biết tác dụng phát triển tư duy của các dạng bài tập hóa
học

Câu 3. Xin quý thầy (cô) vui lòng cho biết tác dụng phát triển tư duy của các dạng đề kiểm tra







Câu 4. Xin quý thầy (cô) cho biết tác dụng phát triển tư duy của các biện pháp sử dụng bài
tập.

0%
51,52%

36,36%

12,12%

Dạng bài tập Mức độ
Ít T.bình Tốt Rất tốt
- Bài tập lý thuyết 3
4,54%
31
46,97%
30
45,45%
2
3%
- Bài tập thực nghiệm định tính 4
6,06%
12
18,18%
47
71,21%
3

4,54%
- Bài toán hóa học (bài tập hóa học
có tính toán)
0
0%
0
0%
30
45,45%
36
54,54%
- Bài tập thực nghiệm định lượng 2
3,03%
7
10,606%
37
56,06%
20
30,303%

Dạng đề kiểm tra
Mức độ phát triển tư duy
Ít T.bình Tốt Rất tốt
- Hình thức trắc nghiệm 1
1,5%
13
19,7%
45
68,18%
7

10,6%
- Hình thức tự luận 0
0%
4
6,06%
42
63,63%
20
30,30%

Biện pháp sử dụng bài tập
Tác dụng
Ít Bình
thường
Tốt Rất tốt
- Dùng BT chỉ yêu cầu 1 cách giải
đúng kết quả, nặng về tính toán.
17
25,76%
43
65,15%
5
7,56%
1
1,51%
- Dùng BT có nhiều cách giải, khuyến
khích HS tìm cách giải mới, nhận ra
nét độc đáo để có cách giải tối ưu.
0
0%

3
4,54%
36
54,54%
27
40,91%
- Dùng BT yêu cầu học sinh giải
nhanh.
0
0%
2
3,03%
36
54,54%
28
42,42%


1.6.5. Phân tích kết quả điều tra
- Giáo viên hiện nay đều cho rằng bài toán hóa học giữ một vai trò quan trọng trong việc phát
triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT. Theo khảo sát 45,54% giáo viên đánh giá
bài toán hóa học phát triển tư duy ở mức độ tốt và 54,45% giáo viên đánh giá ở mức độ rất tốt.
- Giáo viên thường dạy học sinh bài toán hóa học giải theo 1 cách, theo khảo sát 86,36% giáo
viên thường xuyên dạy học sinh giải theo 1 cách giải. Khi được hỏi về bài toán hóa học nhiều cách
giải thì 51,52% giáo viên không thường xuyên sử dụng dạng này để dạy học sinh.
- Hình thức ra đề bài toán hóa học nhằm phát triển tư duy cho học sinh thì có 78,78% giáo viên
cho rằng ra đề theo dạng trắc nghiệm có tác dụng tốt để phát triển tư duy, 94% giáo viên đồng tình
với việc ra đề theo hình thức tự luận là phát triển tư duy cho học sinh. Thiết nghĩ hình thức ra đề
cũng góp 1 phần vào việc phát triển tư duy cho học sinh. Khi dùng bài tập để dạy học sinh phát triển
tư duy thì ra đề th eo hình thức tự luận sẽ tốt hơn vì khi đó học sinh sẽ phải giải bài tập và chống

hiện tượng đoán mò chọn đáp án…
- Theo điều tra thì 95,46% giáo viên cho rằng bài toán hóa học nhiều cách giải sẽ phát triển tư
duy cho học sinh ở mức độ tốt và rất tốt trong khi đó 90,91% giáo viên cho rằng bài toán chỉ yêu
cầu 1 cách giải nặng về tính toán chỉ phát triển tư duy rất ít và mức độ bình thường.
Qua thực trạng khảo sát trên chúng tôi rút ra được một số nhận xét sau:
Hầu hết giáo viên đều biết được tầm quan trọng của bài toán hóa học đặc biệt là bài toán hóa
học nhiều cách giải trong việc phát triển tư duy cho học sinh, tuy nhiên giáo viên chưa thật sự quan
tâm đến việc sử dụng bài toán hóa học nhiều cách giải trong quá trình giảng dạy của mình. 51,52%
giáo viên không thường xuyên sử dụng bài toán nhiều cách giải trong khi 95,46% giáo viên cho
rằng bài toán hóa học nhiều cách giải sẽ phát triển tư duy cho học sinh ở mức độ tốt và rất tốt. Điều
này cho chúng ta đặt một câu hỏi lớn vì sao tất cả đều biết được sự phá t triển tư duy của bài toán
nhiều cách giải nhưng vẫn không sử dụng để giảng dạy. Chúng tôi có thể lí giải như sau:
- Do lối mòn tư duy, trước giờ các thầy cô giáo vẫn được học và dạy học sinh giải theo 1 cách.
- Việc giải bài toán theo nhiều cách đôi khi làm giáo viên lẫn học sinh nghĩ rằng đó là việc làm
thừa vì chỉ cần có kết quả ở cách 1 là được rồi, học sinh ít chú ý đến cách 2, 3, 4 … vì vậy mà giáo
viên cũng ít giới thiệu các cách khác.
- Khi dạy học sinh giải theo nhiều cách cũng đồng nghĩa với việc hướng dẫn học sinh tất cả
các phương pháp giải toán hóa học. Điều này tốn thời gian của thầy lẫn trò.
- Nhiều giáo viên rất muốn dạy học sinh bài toán hóa học theo nhiều cách nhưng nguồn bài tập
thì rất ít không biết tìm đâu, không có thời gian biên soạn nên không để ý đến bài toán nhiều cách
giải trong quá trình dạy học của mình nữa.


Trước thực trạng như trên việc thiết kế bài toán hóa học nhiều cách giải thật sự cấp thiết, đáp
ứng được nhu cầu của người học lẫn người dạy.

Tóm tắt chương 1
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài, bao gồm
các nội dung chính như sau:
1. Bài tập hóa học: khái niệm, phân loại, tác dụng, bài toán hóa học, 10 phương pháp giải toán

hóa học
2. Vấn đề về tư duy và sự phát triển tư duy qua bài tập nhiều cách giải.
3. Mối quan hệ giữa bài toán hóa học nhiều cách giải và việc nâng cao hiệu quả dạy học ở
trung học phổ thông.
4. Thực trạng sử dụng bài toán hóa học nhiều cách giải để rèn tư duy và nâng cao hiệu quả dạy
học hiện nay.
Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên sự cần thiết phải thực hiện
đề tài nghiên cứu nhằm phục vụ tốt cho thực tế giảng dạy và nâng việc phát triển tư duy lên một
bước cao hơn.