TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HOÁ KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 102
Bảng 3.2 : PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 103
Bảng 3.3: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 104
Bảng 3.4: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 105
Bảng 3.5: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 106
Bảng 3.6: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 107
Bảng 3.7: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 108
Bảng 3 .8 : PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 109
Bảng 3.9 : TỔNG HỢP PHÂN LOẠI HỌC SINH THEO KẾT QUẢ ĐIỂM: 110
Bảng 3.10 : TỔNG HỢP CÁC THAM SỐ ĐẶC TRƯNG 111
DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1 : Đồ thị đường lũy tích 103
Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích 104
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích 105
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích 106
Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích 107
Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích 108
Hình 37: Đồ thị đường lũy tích 109
Hình 3.8: Đồ thị đường lũy tích 110
Hình 3.9 : Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm. 111
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự phát triển kinh tế xã hội trong bối cảnh hội nhập quốc tế được đặc trưng
bởi xã hội tri thức và toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới cho giáo dục Việt
Nam. Ngành giáo dục nước ta cần đào tạo nguồn nhân lực có khả năng đáp ứng
được những đòi hỏi mới của xã hội phát triển và thị trường lao động trong thế giới
hội nhập. Người lao động cần có năng lực hành động ,tính năng động sáng tạo, tính
tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết
những vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi.

Với yêu cầu đó ngành giáo dục nước ta đã và đang tiến hành công cuộc đổi
mới toàn diện về nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học theo định hướng
dạy học tích cực. Định hướng này đã được pháp chế hóa trong luật Giáo dục điều
24.2, trong quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc
trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng
cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách
nhiệm học tập cho học sinh”.
Các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục cho thấy việc dạy phương
pháp học, phương pháp nhận thức và tư duy cho học sinh (HS) còn ít được quan tâm.
Đặc biệt là việc phát huy tính tích cực học tập, năng lực tư duy,năng lực giải quyết vấn
đề và khả năng tự học cho HS các tỉnh miền núi, học sinh dân tộc vẫn chưa đáp ứng
được các yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong giáo dục đề ra. Từ
thực tế đó nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải tiếp tục đổi mới PPDH, áp dụng linh hoạt
các PPDH hiện đại để bồi dưỡng năng lực nhận thức, năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề cho HS nhất là HS của các tỉnh miền núi.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện của ngành giáo dục nước ta đòi hỏi
giáo viên (GV) phải luôn luôn tự nghiên cứu nắm vững nội dung dạy học theo
1
chuẩn kiến thức kĩ năng, nghiên cứu sử dụng các PPDH hiện đại trong dạy học bộ
môn theo hướng dạy học tích cực. GV cố gắng tạo môi trường học tập thân thiện,
cởi mở, tổ chức các hoạt động đa dạng kích thích hoạt động tư duy để HS tích cực
tham gia các hoạt động tìm tòi, khám phá tự thu nhận kiến thức. Với HS dân tộc lại
càng phải chú ý hơn để giúp các em tự tin, cởi mở, hợp tác trong học tập.
Trong dạy học Hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng
lực nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh có thể thực hiện bằng nhiều
biện pháp và phương pháp khác nhau, trong đó việc sử dụng BTHH theo hướng dạy
học tích cực là một trong những hướng đang được nhiều GV quan tâm nghiên cứu.
Trong dạy học hóa học, BTHH không những cung cấp cho học sinh kiến thức,

phương tiện để rèn luyện kỹ năng, vận dụng, đào sâu kiến thức đã học mà còn có
tác dụng phát huy tính tích cực, tự lực, trí thông minh, sáng tạo của HS. Sự phát
hiện và tìm ra đáp số, lời giải của bài toán đã mang lại niềm vui sướng, gây hứng
thú trong học tập cho học sinh.
Là một giáo viên hóa ở trường THPT qua nhiều năm công tác tại ĐăkLăk tôi
nhận thấy trong quá trình học tập HS rất lo sợ đối với bộ môn hóa học. Trong việc
giải BTHH, các em tỏ ra rất lúng túng khi tiếp xúc với từng dạng bài tập khác nhau
và không biết phải làm thế nào để giải quyết chúng một cách mau chóng để đi đến
kết quả chính xác khoa học.
Việc nghiên cứu các vấn đề về BTHH đã có nhiều tác giả quan tâm và cũng
có nhiều công trình được áp dụng ở các mức độ khác nhau .Tuy nhiên việc xây
dựng và sử dụng hệ thống các BTHH cho phù hợp với từng dạng, từng chương,
từng kiểu bài lên lớp theo hướng phát huy tính tích cực cho học sinh tỉnh Đăk Lăk
đang là một vấn đề được nhiều giáo viên trong tỉnh quan tâm. Đây là hướng nghiên
cứu có ý nghĩa thực tiễn và thiết thực góp phần tích cực vào việc đổi mới PPDH ở
trường phổ thông tỉnh Đăk Lăk.
Với các lí do trên, tôi đã chọn đề tài “ Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập hóa học phần hoá kim loại lớp 12 THPT theo hướng dạy học tích cực ”.
2
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp
12 cơ bản theo hướng dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng
tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho các trường phổ
thông tỉnh Đăk lăk.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu .
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 cơ bản và phương pháp sử dụng
BTHH theo hướng dạy học tích cực.

4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 THPT theo
hướng dạy học tích cực
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở Huyện Cư kuin (Tỉnh Đăk Lăk )
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 10 / 2010 – 10/ 2012
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về dạy học tích cực và BTHH
trong dạy học hoá học.
5.2 Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học theo hướng dạy học tích
cực của một số trường THPT huyện Cư kuin tỉnh Đăk Lăk.
5.3. Nghiên cứu xây dựng, lựa chọn hệ thống các bài tập hóa học phần kim loại lớp
12 cơ bản
5.3. Nghiên cứu phương pháp sử dụng hệ thống BTHH đã xây dựng theo hướng
dạy học tích cực
5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập và
tính hiệu quả của phương pháp sử dụng chúng.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh sẽ đạt được hiệu quả cao khi
3
giáo viên biết lựa chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập đa dạng, mang tính
đặc thù của hóa học, khai thác được mọi khía cạnh của kiến thức cơ bản ở các mức
độ nhận thức khác nhau.Đồng thời có phương pháp sử dụng BTHH một cách hợp lí,
hiệu quả trong việc tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập tích cực của HS ở các
khâu trong quá trình dạy học hoá học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương
pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết.
- Nghiên cứu phân tích các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài
- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, SGK, sách tham khảo hóa học

THPT và đi sâu vào nội dung phần kim loại lớp 12 cơ bản .
7.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu về thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học của một số trường
THPT huyện Cư kuin tỉnh Đăk Lăk.
- Thực hiện quá trình quan sát, thăm dò, dự giờ, trao đổi kinh nghiệm.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học và tính hiệu quả của các đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong
khoa học giáo dục để xử lí, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
8 .ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
8.1. Xây dựng và lựa chọn hệ thống BTHH đa dạng phong phú cho phần kim loại
lớp 12 THPT theo xu hướng phát triển của BTHH hiện nay và phù hợp với HS tỉnh
Đăk Lăk .
8.2. Đề xuất các phương pháp sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực
và vận dụng trong việc xây dựng kế hoạch bài dạy theo hướng dạy học tích cực.
4
PHẦN II : NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học [19] ,[20]
1.1.1 Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận
thức, tình cảm, hành động), nó là tiền đề của hai mặt kia, đồng thời có quan hệ chặt
chẽ với các hiện tượng tâm lí khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình
khác nhau, có thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn chính là nhận thức
cảm tính và nhận thức lí tính.
1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác)
Là một quá trình tâm lí, phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và
hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng .Tri giác phản ánh sự

vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu như
cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện
quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường
xung quanh.
Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất
có tính chủ động tích cực, có mục đích, đó là sự quan sát. Sự quan sát là phản ánh
sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính. Đây chỉ là sự phản ánh thuộc tính bên
ngoài của sự vật chứ chưa phản ánh được bản chất thuộc tính bên trong của sự vật
hiện tượng.
1.1.1.2 Nhận thức lí tính ( tư duy và tưởng tượng )
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết .Tư duy có đặc điểm quan trọng là tính có vấn đề, tức
5
là trong hoàn cảnh có vấn đề thì tư duy mới được nảy sinh. Tư duy được biểu hiện
trong ngôn ngữ của con người và có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Tư duy là mức
độ cao nhất của sự nhận thức lí tính, nhưng có quan hệ chăt chẽ với quá trình nhận
thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện
tượng trên cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và hiện tượng qua cảm giác,
tri giác.
Hai giai đoạn trên có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau. Sự phát triển tư
duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duy thành thạo và vững
chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng của tri thức khoa học
hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các khái niệm,
cũng như việc thiết lập mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình thực
hiện các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng
hóa, cụ thể hóa, kết hợp các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, suy
diễn và loại suy.
Từ những đặc điểm trên ta có thể rút ra những kết luận cần thiết cho công tác

giáo dục của người giáo viên là:
+ Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho học sinh và không thể tách rời
việc trau dồi ngôn ngữ.
+ Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri
giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho học sinh.
+ Muốn thúc đẩy học sinh tư duy thì người giáo viên phải biết đưa học sinh
vào các “tình huống có vấn đề ”trong quá trình dạy học.
1.1.2. Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học
1.1.2.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của năng lực nhận thức
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được
xác định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ
khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người bao gồm
nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số IQ. Năng lực nhận thức
được biểu hiện cụ thể ở các mặt:
6
- Về mặt nhận thức: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra quy
luật tổng quát các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Về khả năng tưởng tượng: có trí tưởng tượng phong phú, hình dung ra được
những hình ảnh, nội dung theo đúng điều người khác mô tả.
- Về hành động: hành động nhanh thể hiện sự tháo vát, linh hoạt và sáng tạo.
- Về phẩm chất: Có trí tò mò, lòng say mê. hứng thú làm việc.
- Trí thông minh : được coi là sự tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người
(quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng , tư duy) mà đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập và
sáng tạo nhằm ứng phó với những tình huống mới. Trí thông minh được biểu hiện
qua các chức năng tâm lí như:
+ Nhận thức được đặc điểm, bản chất tình huống do người khác nêu ra hoặc tự
mình đưa ra được vấn đề cần giải quyết.
+ Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới phù hợp với hoàn cảnh mới (trên
cơ sở tri thức, kĩ năng đã có). Vì vậy, trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức
mà qua cả hành động (lí luận và thực tiễn).

1.1.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học
Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức ta
có một số nhận xét sau:
- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng
lực tư duy linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận
dụng kiến thức vào bài toán thực tiễn một cách chủ động và độc lập ở các mức độ
nhận thức khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức phải được thực hiện thường
xuyên, liên tục, có tính thống nhất và hệ thống trong môn học. Đây là điều đặc biệt
quan trọng đối với HS.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện
năng lực quan sát, phát triển trí nhớ óc tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, phương
pháp nhận thức, nắm vững kiến thức, kĩ năng và cả phẩm chất của nhân cách .
Những yếu tố này ảnh hưởng lớn đến sự phát triển năng lực nhận thức.Năng lực
7
nhận thức và tư duy của HS không hoàn toàn do bẩm sinh mà nó được hình thành
trong hoạt động học tập, nghiên cứu.Vì vậy muốn hình thành và phát triển năng lực
nhận thức, tư duy cho học sinh cần phải chuẩn bị những điều kiện như :
+ Hình thành cho học sinh ý chí quyết tâm cao trong hoc tập .
+ Lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp với học sinh, kết hợp với phương
pháp dạy học hợp lí, khoa học .
+ Tạo hứng thú trong học tập bộ môn, thông qua viêc tạo ra các mâu thuẫn
nhận thức kích thích lòng hăng say nghiên cứu giải quyết mâu thuẫn đó.
+ Thường xuyên rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, đổi mới phương pháp học tập.
+ Kiểm tra, đánh giá kịp thời thường xuyên để động viên khuyến khích học sinh.
- Trong quá trình tổ chức học tập cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:
+ Sử dụng PPDH mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động
nhận thức, rèn luyện tính độc lập trong tư duy của học sinh.
+ Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề, tăng
cường tính độc lập trong hoạt động học tập. Như vậy giáo viên cần dạy cho học sinh

biết cách lập kế hoạch làm việc của mình, lựa chọn một kế hoạch làm việc , phân
phối và sử dụng thời gian hợp lí thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, bài
tập cụ thể trong môn học cụ thể.
+ Cần chú ý đến việc tổ chức các hình thức hoạt động học hợp tác theo
nhóm . Trong hoạt động này, mỗi học sinh sẽ thể hiện cách nhìn nhận của mình khi
giải quyết vấn đề học tập và nhận xét đánh giá được cách giải quyết vấn đề của
mình. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng, phát triển tư duy ,các quan hệ xã hội, tình
bạn và trách nhiệm của mình với tập thể trong mỗi học sinh .
Như vậy, hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học cũng là
quá trình nhận thức khách quan thông qua quá trình nhận thức cảm tính và lí tính .
1.1.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học
1.1.3.1. Tính tích cực nhận thức
Việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo trong nhận thức
người học là một trong những mục tiêu của sự đổi mới PPDH hóa học cũng như các
môn khoa học khác.
8
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội .Khác với động vật , con người không những tiêu thụ những gì có sẵn mà còn
chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của
xã hội ,sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại , chủ động cải biến môi trường tự
nhiên , cải tạo xã hội .
1.1.3.2. Những dấu hiệu của tính tích cực nhận thức học tập
Khi nói đến tính tích cực học tập thực chất là nói đến tính tích cực của sự
nhận thức và vai trò của GV.Tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những
hoạt động trí tuệ thông qua các dấu hiệu sau:
- HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sung
các câu trả lời của bạn.
- HS thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề mà GV trình
bày chưa đầy đủ, rõ ràng.

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học, để nhận
thức vấn đề mới.
- HS muốn được chia sẻ với mọi người những thông tin có được từ các
nguồn tư liệu khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ngoài những biểu hiện trên, GV còn nhận thấy cả những biểu hiện về thái
độ, xúc cảm, ý chí quyết tâm hay thái độ hào hứng chú ý trong học tập. Sự chú ý,
tập trung trong học tập, sự kiên trì , quyết tâm không nản chí trước những tình
huống khó khăn khi hoàn thành nhiệm vụ học tập cũng là những dấu hiệu của sự
tích cực học tập.GV cần chú ý khuyến khích, động viên HS thể hiện tính tích cực
học tập trong giờ học.
1.1.3.3. Các mức độ của tính tích cực
Tính tích cực học tập được các nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp đến
cao. Có ba cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập :
- Tính tích cực tái hiện bắt chước : hoạt động học tập chủ yếu dựa vào trí
nhớ và tư duy tái hiện.
9
- Tính tích cực tìm tòi : được đặc trưng bởi sự nhận xét phê phán, tìm tòi
tích cực về mặt nhận thức, thể hiện óc sáng tạo, lòng khao khát hiểu biết, có hứng
thú học tập.
- Tính tích cực sáng tạo : là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó đặc trưng
bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọi
người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa để đạt mục đích.
1.1.3.4. Tính tự lực nhận thức
Tính tự lực nhận thức về bản chất là sự sẵn sàng về mặt tâm lí cho sự tự học.
Sự chuẩn bị về mặt tâm lí thường được biểu hiện:
- HS ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu xã hội, của tập thể hoặc
nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình .
- Khi ý thức được mục đích học tập và thực hiện được mục đích sẽ làm HS
thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình .
- HS suy nghĩ kỹ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của

mình, biết vận dụng một cách tích cực, kinh nghiệm đã tích lũy được có liên quan
tới việc giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập. Trên cơ sở đó xác định những cách
thức hợp lí hơn cả để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập.
Từ sự hiểu biết, tính tự lực nhận thức đó ta có thể nhận thấy sự thống nhất
giữa phẩm chất và năng lực, giữa ý thức tình cảm và hành động, giữa động cơ tri
thức và phương pháp hoạt động tự lực trong hoạt động học tập của học sinh .
1.1.3.5. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức
Tính tích cực nhận thức liên hệ mật thiết với tính tự lực nhận thức.Tính tích
cực nhận thức cũng là kết quả và là sự biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển tính
tự lực nhận thức. Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức và
đồng thời trong sự thể hiện tính tích cực đó lại tác dụng hướng cá nhân đến tính tự
lực nhận thức ở mức độ cao hơn. Song từ đó không thể đồng nhất khái niệm tính tự
lực nhận thức và tính tích cực nhận thức với nhau được.
1.1.3.6. Mối quan hệ giữa tính tích cực học tập và hứng thú nhận thức
Hứng thú nhận thức như là một sự thúc đẩy bên trong HS, làm giảm sự căng
thẳng , mệt mỏi, làm cho việc khám phá tri thức được thoải mái, dễ dàng, thuận lợi
10
và hiệu quả hơn. Lí luận dạy học hiện đại coi hứng thú nhận thức là yếu tố có ý
nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà còn có ý nghĩa cả với sự phát
triển toàn diện, hình thành nhân cách HS. Hứng thú là yếu tố quan trọng dẫn đến sự
tự giác. Phong cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởng lớn tới sự phát
triển hứng thú và tính tự giác.
Hứng thú nhận thức được hình thành qua các hình thức tổ chức học tập đa
dạng, trong các hoạt động nghiên cứu sáng tạo.Nếu HS được tự lực tiến hành các
hoạt động học tập như quan sát, tiến hành thí nghiệm hóa học, so sánh phân tích các
hiện tượng hóa học, từ đó rút ra nhận xét, khái quát hóa khái niệm thì sẽ hiểu sâu
kiến thức và bộc lộ rõ hứng thú nhận thức của mình.
Từ thực tiễn dạy học cho thấy rằng để hình thành và phát triển hứng thú nhận
thức cần có các điều kiện như:
+ Phải phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS bằng cách tổ chức

các tình huống có vấn đề, cần đòi hỏi sự dự đoán, nêu giả thuyết, tổ chức các cuộc
tranh luận giữa các ý kiến, nhận xét một vấn đề, một hiện tượng có thể có các quan
điểm trái ngược nhau.
+ Việc lựa chọn nội dung, PPDH phải phù hợp với năng lực, hứng thú và
nhu cầu nhận thức của HS.
+ Sự giao tiếp thân thiện giữa GV và HS sẽ tạo không khí học tập hào hứng
khuyến khích HS thể hiện sự nhận thức của mình, trao đổi với nhau các ý kiến của
mình, phân tích các quan điểm, bày tỏ các ý tưởng phát triển vấn đề, chia sẻ thông
tin cho nhau Những hình thức tổ chức hoạt động học tập phong phú sẽ tạo được
không khí học tập cho cả lớp và niềm vui hứng thú đến từng cá nhân .
1.1.4. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận
thức cho HS
Người GV có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động nhận thức tích cực của HS
qua lời giảng, sự điều khiển hoạt động học tập của HS trên lớp, kích thích các em sự
tham gia học hỏi, ham hiểu biết và các em tập trung hết trí lực của mình vào việc
lĩnh hội kiến thức .Vì vậy để nâng cao tính tích cực nhận thức cho HS người GV cần :
11
- Giúp HS nắm được vững chắc nội dung lí thuyết ,đi sâu vào bản chất của
mọi sự vật hiện tượng .
- Thường xuyên làm công tác tư tưởng cho HS để các em có một niềm tin
vững chắc đối với cuộc sống , có hứng thú học tập bộ môn và động cơ học tập đúng đắn.
- Trong giảng dạy phải chú ý đến những đối tượng HS có năng lực khác
nhau , tránh cho các em những bài tập quá khó hoặc quá dễ làm giảm khả năng tích
cực học tập sáng tạo của các em .
1.2. Xu hướng đổi mới PPDH [9], [22] ,[34]
1.2.1. Đổi mới PPDH trên thế giới
Phương pháp dạy tích cực đã có cuối thế kỷ 19 , được phát triển từ những
năm 20 và phát triển mạnh ở những năm 70 của thế kỷ 20 . Ở Anh , năm 1920 đã
hình thành những nhà trường như nhằm phát triển năng lực trí tuệ của HS , khuyến
khích các hoạt động HS tự quản .Xu hướng này đã ảnh hưởng đến nhiều nước khác

trên thế giới .Ở Pháp sau đại chiến II đã hình thành một số trường thí điểm lấy hoạt
động sáng kiến , hứng thú của học sinh làm trung tâm,giáo viên giúp đỡ, hướng dẫn
nhằm vào sự phát triển nhân cách của HS . Năm 1970 – 1980 Bộ giáo dục Pháp đã
khuyến khích tăng cường vai trò tích cực chủ động của HS . Ở Hoa kỳ , phương
pháp dạy học cá nhân hoá đã ra đời và phát triển mạnh vào những năm 70. Ở Liên
Xô (cũ ) , khuynh hướng dạy học phát huy tính tích cực , nâng cao năng lực tư duy
của HS đã phát triển mạnh từ những năm 60 ,tiêu biểu là dạy học nêu vấn đề , dạy
học chương trình hóa …
Trên thế giới ngày nay, tại nhiều nước phát triển, người ta đã thay đổi lại lối
học và cách dạy. Phương pháp dạy học là nêu vấn đề để đem ra nghiên cứu thảo
luận. Cách dạy này đưa đến phương pháp học tập là buộc người học phải tự đi sưu
tầm tài liệu trong các thư viện, trong các trung tâm thông tin, tự thực hành trong các
xưởng trường, tự mày mò thí nghiệm trong các phòng thí nghiệm.Để thảo luận, báo
cáo được các điều đã tìm thấy, về phương diện tâm lý, người đọc phải vận dụng các
thao tác tư duy phân tích, so sánh, phê bình đánh giá các thông tin để đưa ra những
nhận định , đánh giá của mình .
12
1.2.2 . Đổi mới PPDH ở Việt Nam
Ở nước ta , từ cuối thập kỷ 80 đã xuất hiện một tiếp cận sư phạm với tên gọi
“ dạy học lấy học sinh làm trung tâm ” với ý tưởng tôn trọng người học, đề cao vai
trò lợi ích của người học, giúp người học tự phát triển tư duy sáng tạo đưa người
học vào vị trí chủ thể nhận thức .Chính vì thế mà xu hướng đổi mới PPDH hiện nay
ở Việt Nam :
- Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất
phương pháp dạy học và định hướng hoàn thiện phương pháp dạy học.
- Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có :
+ Tổ chức học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và
sáng tạo
+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và dạy cho
HS phương pháp tự học , tự nghiên cứu khi sử dụng chúng.

+ Tăng cường năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống sản xuất .
+ Liên kết nhiều PPDH cơ bản thành các PPDH phức hợp có hiệu quả cao hơn .
+ Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại.
- Chuyển đổi chức năng của PPDH :
+ Từ PPDH thông báo tái hiện , đại trà chung cho cả lớp sang hoạt động tìm
tòi , khám phá , có sự phân hoá , cá thể hoá cao độ theo nhịp độ của từng cá nhân .
+ Tổ chức và tạo điều kiện để HS phát triển kỷ năng học tập hợp tác kết hợp
với học tập cá nhân một cách linh hoạt và có hiệu quả.
+ Thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập hoá học theo chuẩn kiến thức
kỹ năng. Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, kết hợp đánh giá
của GV và tự đánh giá của HS, đánh giá quá trình , đánh giá định kì một cách linh hoạt.
+ Đa dạng hoá các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp học, bậc học,
các loại hình trường và các môn học.
1.2.3. Đổi mới PPDH hoá học ở trường phổ thông
Hiện nay việc dạy và học hóa học đang được đổi mới theo hướng sử dụng
một số phương pháp dạy học tích cực và phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao
tính chủ động ,tích cực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học .
13
- Khai thác đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng ,
phong phú giúp học sinh chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ
học : Đó là tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan,
các phương tiện kĩ thuật dạy học trong dạy học hóa học, sử dụng phối hợp nhiều
hình thức hoạt động của học sinh .
- Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho học sinh
hoạt động trong giờ học:
+ Giảm thuyết trình của giáo viên xuống 40-50% thời gian của một tiết học.
+ Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả
lời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hoá, suy luận
nhằm khắc sâu và vận dụng sáng tạo kiến thức.
- Tă ng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của học sinh :

+ Thường xuyên sử dụng tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp .
+ dạy học nêu vấn đề và dạy cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập (bài
toán thực nghiệm) và các vấn đề có liên quan đến thực tiễn từ thấp đến cao.
+ Tăng cường sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài toán đòi hỏi học sinh phải
suy luận, sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ
1.2.4. Cơ sở phương pháp luận cho sự đổi mới PPDH hoá học
Sự đổi mới PPDH được thực hiện theo các tiếp cận “dạy học hướng vào
người học ”, “ tiếp cận kiến tạo trong dạy học ” đã chú trọng đến những vấn đề :
- Về mục tiêu dạy học : Chuẩn bị HS thích ứng với đời sống xã hội và tôn
trọng nhu cầu hứng thú,khả năng lợi ích của học sinh.
- Về phương pháp : Coi trọng việc rèn luyện cho HS về phương pháp tự học,
phát huy sự suy nghỉ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ .
- Về hình thức tổ chức : Hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho phù
hợp với hoạt động của tiết học.
- Về đánh giá: HS được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về kết quả
đạt được. Lý thuyết dạy học hướng vào người học là một tư tưởng một quan điểm
dạy học tích cực. Tiếp cận “ Hoạt động hoá người học ” chú trọng đến việc tổ chức
14
cho người học được học tập trong hoạt động và bằng một hoạt động tự giác tích
cực, sáng tạo.
- Tiếp cận kiến tạo trong dạy học : Lý thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang
tính giáo dục , trong đó nhấn mạnh rằng người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất
khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình. Mục đích dạy học
theo quan điểm kiến tạo không phải chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến
đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức mà thông qua đó để
phát triển trí tuệ, nhân cách cho HS.
1.3. Phương pháp dạy học tích cực ([5], [7], [41] ,[29])
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp giáo
dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực , chủ động sáng tạo của người học.

Vì vậy,PPDH tích cực thực chất là PPDH hướng tới việc giúp HS học tập chủ động,
tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động.
phương pháp dạy học tích cực, chú trọng đến hoạt động học, vai trò của
người học trong quá trình dạy học theo các quan điểm , tiếp cận mới về PPDH như:
“Dạy học lấy người học làm trung tâm”, ‘’ Dạy học theo hướng hoạt động hóa
người học”, “ Dạy học kiến tạo - tương tác”
1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:
- Những PPDH có chú trọng tới việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành
chủ thể của hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.Trong giờ
học, HS được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập, qua đó mà
nắm được kiến thức, kĩ năng và cả phương pháp nhận thức học tập.
- Những PPDH có chú trọng rèn luyện kĩ năng, phương pháp, có thói quen tự
học, từ đó tạo cho HS sự hứng thú học tập, lòng ham muốn , khát khao học tập,
khơi dậy những tiềm năng vốn có trong mỗi HS, giúp HS dễ dàng thích ứng với
cuộc sống của xã hội phát triển.
15
- Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của HS,
hoạt động học tập hợp tác trong nhóm, trong lớp học thông qua tương tác giữa GV
với HS, giữa HS với HS. Bằng sự trao đổi, tranh luận các cá nhân thể hiện các quan
điểm của mình, sự đánh giá nhận xét của GV, các bạn mà HS nắm được kiến thức,
cách tư duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể.
- Những PPDH có sự phối hợp, sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan,
nhất là những phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy học đáp
ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi học
sinh , giúp các em tiếp cận được với phương tiện hiện đại trong xã hội phát triển.
- Những PPDH có sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá đa dạng,
khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá
và đánh giá lẫn nhau. Nội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá phải đa
dạng phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy vi tính và phần mềm

kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của
HS và quá trình đào tạo. Sự thay đổi phần đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến
việc đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực. Những nét đặt trưng của PPDH tích
cực đã thể hiện được quan điểm, xu hướng đổi mới PPDH hóa học. Như vậy, khi sử
dụng các PPDH trong dạy học hóa học, chúng ta cần khai thác những yếu tố tích
cực của từng PPDH đồng thời phối hợp sử dụng các phương tiện trực quan, phương
tiện kĩ thuật và nét đặc thù của quá trình dạy học hóa học để nâng cao hiệu quả của
quá trình đổi mới PPDH hóa học.
1.4. Bài tập hóa học- Phương pháp tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học
sinh ([8] , [32], [33] , [34] ,[42] )
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
Bài tập hoá học là khái niệm bao hàm tất cả (những bài toán, những câu hỏi
hay đồng thời cả bài toán và cả câu hỏi), mà trong khi hoàn thành chúng, HS không
chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng
kiến thức cũ trong những tình huống mới và khi hoàn thành chúng HS nắm được
một tri thức hay một kĩ năng nhất định.
16
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một
biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học vì bài tập hoá học có
các ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục và phát triển ở học
- Ý nghía trí dục - BTHH giúp học sinh :
+ Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học. Cũng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến
thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc .
+ Ôn tập, hệ thông hoá kiến thức một cách tích cực nhất.
+ Rèn luyện các kĩ năng hoá học.
+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi trường .
+ Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy.

- Ý nghĩa phát triển:
Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh và sáng tạo.
- Ý nghĩa giáo dục:
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học
hoá học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động
có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học
Trên thực tế, khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề
phân loại bài tập hoá học. Nói cách khác, sự phân loại bài tập hoá học bao giờ cũng
mang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tố
của một hay nhiều loại khác. Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm,
dấu hiệu cơ bản khác nhau để phân loại bài tập hóa học như :
- Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hoá học thành 4 loại:
+ Bài tập định tính : là các dạng bài tập có liên hệ với sư quan sát để mô tả,
giải thích các hiện tượng hoá học. Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài
tập thực tiễn giúp HS giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học.
17
+ Bài tập định lượng: là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp
với kĩ năng hoá học để giải.
+ Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành
+ Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có ba tính chất của các dạng trên.
- Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hoá học thành hai loại:
+ Bài tập trắc nghiệm khách quan là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo
câu trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước để
trả lời. Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan gồm : bài tập điền khuyết, bài tập
đúng sai, bài tập ghép đôi, bài tập nhiều lựa chọn.
+ Bài tập tự luận: là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hoá
học, ngôn ngữ hoá học và công cụ toán học để trình bày cách giải BTHH bằng ngôn
ngữ của mình .

- Dựa vào mức độ tư duy có thể chia BTHH thành 4 bốn loại:
+ Bài tập ở mức độ biết các kiến thức: loại bài tập ở mức độ này chỉ yêu cầu
HS nhớ lại, tái hiện lại những kiến thức đã được học.
+ Bài tập ở mức độ hiểu các kiến thức: loại bài tập này yêu cầu HS không
những nhớ lại kiến thức đã học mà còn được diễn giải, mô tả, tóm tắt được những
kiến thức đã học để thể hiện khả năng hiểu biết của mình.
+ Bài tập ở mức độ vận dụng: Loại bài tập này yêu cầu HS vận dụng các
kiến thức đã học để giải các bài tập định tính, định lượng và thực nghiệm cũng như
những vấn đề chưa biết lúc học.
+ Bài tập ở mức độ vận dụng-sáng tạo: loại bài tập này yêu cầu HS không
những vận dụng các kiến thức đã học mà còn phải biết sáng tạo từ những cái đã học
trong trường hợp mới để giải các bài tập một cách hiệu quả nhất .
1.4.4. Các xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay
Hiện nay với yêu cầu đổi mới PPDH, BTHH được phát triển theo các xu hướng:
- Loại bỏ dần các BTHH có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng chỉ đòi hỏi
HS phải dùng thuật toán phức tạp để giải (hệ phương trình nhiều ẩn, phương trình
vô định, cấp số cộng )
18
- Loại bỏ dần những bài tập có nội dung lắt léo, phức tạp, xa rời hoặc phi
thực tiễn hóa học với các giả định rắc rối.
- Tăng cường xây dựng và sử dụng BTTNKQ.
- Tăng cường xây dựng và sử dụng BT thực nghiệm định tính và định lượng.
- Chú trọng sử dụng các BT rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề cho HS.
- Đa dạng hóa các loại hình BT như BT dùng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, kiểm tra
kiến thức kĩ năng thực hành hóa học.
- Chú trọng xây dựng những BT có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc,
thể hiện tính đặc thù của hóa học.Phần tính toán ở mức độ đơn giản về thuật toán.
- Như vậy, theo tinh thần đổi mới, các BTHH được xây dựng và sử dụng
theo hướng đa dạng hóa về nội dung, tăng cường mức độ hoạt động tư duy, chú

trọng đến năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn và các kiến thức kĩ năng thực
hành hóa học.
1.4.5. Một số phương pháp giải bài tập được sử dụng trong việc rèn luyện
phương pháp tư duy nhanh (giải nhanh)
Để giải các bài toán hóa học HS cần sử dụng một số phương pháp giải thông
dụng kết hợp với phương pháp đại số trong toán học. Với các BTTNKQ dạng định
lượng đòi hỏi sự tư duy, suy luận nhanh để tìm ra kết quả đúng đắn trong các
phương án đưa ra. Một số phương pháp suy luận nhanh cơ bản được sử dụng nhiều
đó là:
1. phương pháp bảo toàn
Trong mọi quá trình biến đổi vật chất (ngoại trừ các phản ứng hạt nhân) thì :
tổng số khối lượng và điện tích của các thành phần các chất tham gia biến đổi luôn
luôn được bảo toàn.
a. Bảo toàn điện tích
Các chất tồn tại ở trạng thái phân tử, mạng tinh thể, trong dung dịch luôn
đảm bảo sự bảo toàn về điện tích: Tổng điện tích dương bằng tổng điện tích
19
âm.Phương pháp này giúp HS suy luận tìm ra đáp số nhanh với các bài tập có quá
trình phản ứng xảy ra trong dung dịch.
Ví dụ : dung dịch A có chứa ion Mg
2+
, Ba
2+
, Ca
2+
và 0,2 mol Cl
-
, 0,4mol
NO
3

-
. Thêm dần dung dịch Na
2
CO
3
2M vào dung dịch A đến khi được lượng kết tủa
lớn nhất thấy hết V lit. Tính thể tích V của dung dịch Na
2
CO
3
.
Suy luận giải quyết vấn đề:
Thêm dung dịch Na
2
CO
3
2M vào A thì khi phản ứng kết thúc các kết tủa
MgCO
3
, CaCO
3
, BaCO
3
tách khỏi dung dịch. Trong dung dịch chứa các ion Na
+
,
Cl
-
, NO
3

-
. Để trung hòa điện tích thì:
3
0,2 0,4 0,6
Na Cl NO
n n n mol
+ − −
= + = + =
b. Bảo toàn khối lượng
Trong phản ứng hóa học, tổng khối lượng của các chất tham gia phản ứng
bằng tổng khối lượng các chất sản phẩm. Khi cô cạn dung dịch hỗn hợp muối thì
khối lượng hỗn hợp muối thu được bằng khối lượng các cation kim loại và các
anion gốc axit.
Ví dụ : Hòa tan hoàn toàn 3,6 gam kim loại M hóa trị II bằng dung dịch H
2
SO
4
loãng thu được dung dịch X và 3,36 lít H
2
(đktc). Tìm khối lượng của muối khan thu
được khi cô cạn dung dịch X?
suy luận: : (mol)
⇒

15,0
242
==
HSOH
nn
(mol).

M + H
2
SO
4

→
MSO
4
+ H
2
↑
Theo định luật bảo toàn khối lượng :

2424
)(
HSOHMMSO
mmmm −+=⇒
= 3,6 + 98.0,15 - 2.0,15 = 18 gam.
c. Bảo toàn electron: (áp dụng thuận tiện cho quá trình oxi hóa khử).
Nguyên tắc: Trong quá trình oxi hóa khử, tổng số electron nhường bằng tổng số
electron nhận. Hoặc, số mol electron nhường bằng số mol electron thu vào.Khi giải
bài toán có thể không cần viết phương trình hóa học của phản ứng ,mà chỉ cần chú ý
20
15,0
4,22
36,3
2
==
H
n

2442
HMSOSOHM
mmmm
+=+
đến trong phản ứng hóa học có bao nhiêu mol electron do chất khử nhường đi và
bao nhiêu mol electron do chất oxi hóa thu vào.
d. Bảo toàn nguyên tố:
Nguyên tắc: Các nguyên tố hóa học trong các chất tham gia phản ứng được
bảo toàn trong sản phẩm phản ứng.
Ví dụ: Để tác dụng hết với 4,64g hỗn hợp FeO, Fe
2
O
3
, Fe
3
O
4
cần dùng vừa đủ 160
ml dung dịch HCl 1M. Nếu khử hoàn toàn 4,64g hỗn hợp trên bằng khí CO ở nhiệt
độ cao thì khối lượng Fe thu được là bao nhiêu?
Nhận thấy:
FeO, Fe
2
O
3
, Fe
3
O
4
+ HCl

→
FeCl
2
, FeCl
3
, H
2
O (*)
Như vậy toàn bộ Oxi trong oxit sẽ chuyển vào H
2
O và toàn bộ H trong axit
cũng chuyển vào H
2
O. Vì vậy ta có thể sử dụng phương pháp bảo toàn nguyên tố để
giải quyết bài toán như sau:
Theo sơ đồ (*) ta có: n
O
(của oxit) = n
O
(của H
2
O) =
OH
n
2
=
HCl
n
2
1

Mà
HCl
n
= 0,16.1=0,16 => n
O
(của oxit)=0,08 mol
Theo định luật bảo toàn khối lượng:
m
oxit
= m
Fe
+ m
O

⇒
m
Fe
= 4,64 -16. 0,08 = 3,36g
2. Phương pháp sử dụng các giá trị trung bình
(phương pháp chuyển bài tập hỗn hợp thành bài tập một chất tương đương).
Các giá trị trung bình được dùng để suy luận tìm ra các giá trị nguyên tử khối,
phân tử khối, số nguyên tử trong hợp chất như :
M
1
<
M
< M
2
.
1 1 2 2 3 3

1 2 3


hh
hh
M M n M n M n
M
n n n n
+ + +
= =
+ + +
(
1
n
,
2
n
là số mol hoặc thể tích của chất1, chất2, tương ứng)
Ví dụ: Hòa tan hoàn toàn 10,1 gam hỗn hợp 2 kim loại kiềm ở hai chu kì liên tiếp
trong hệ thống tuần hoàn vào nước thu được dung dịch A. Để trung hòa 1/2 A cần
1,5 lít dung dịch HCl 0,1M. Tìm hai kim loại đó ?
21
Suy luận : Đây là hỗn hợp 2 kim loại kiềm
⇒
chúng có tính chất tương đương
nhau
⇒
Sử dụng phương pháp trung bình : thay thế hai kim loại kiềm bằng một
kim loại tương đương
M

hóa trị 1 để giải.
Bài giải :
Gọi
M
là kim loại chung cho 2 kim loại kiềm.
Ta có phương trình hoá học của phản ứng:
2
M
+ 2H
2
O
→
2
M
OH + H
2
↑
(1)
x x
Dung dịch A chứa : x mol OH
-
và x mol
=
+
H
n
n
HCl
= 0,1.1,5 = 0,15 mol.
1/2 A + dd (HCl + HNO

3
):
OH
-
+ H
+

→
H
2
O (2)
0,5x
→
0,5x
(2)
⇒
0,5x = 0,15
⇒
x = 0,3 mol.
⇒
(g/mol)

⇒
M
1
= 23 (Na) <
M
= 33,67 < M
2
= 39 (K)

⇒
Hai kim loại cần tìm là Na và K
3. Phương pháp tăng giảm khối lượng
Trong phản ứng hóa học, các chất tham gia phản ứng chuyển thành sản
phẩm có sự tăng hoặc giảm khối lượng (với các chất có nguyên tố tham gia). Dựa
vào mối tương quan tỉ lệ thuận của sự tăng giảm khối lượng với số mol chất ban đầu
để suy luận giải bài toán đơn giản hơn.
Phương pháp này áp dụng suy luận với các dạng bài tập hệ chất là kim loại
tác dụng với dung dịch muối, các muối tương tác với nhau trong dung dịch.
4. Phương pháp đường chéo
Phương pháp đường chéo được sử dụng để suy luận giải bài toán trộn lẫn các
chất với nhau. Các chất trộn lẫn có thể là đồng thể hoặc dị thể, nhưng hỗn hợp cuối
cùng là đồng thể. Khi trộn hai dung dịch của một chất có nồng độ khác nhau thì thu
được dung dịch duy nhất có nồng độ duy nhất.
22
M
67,33
3,0
1,10
==
M
Ví dụ: Cần trộn bao nhiêu gam dung dịch HCl 40% (m
1
) với bao nhiêu gam
dung dịch dung dịch HCl 10%(m
2
) để được 15 ml dung dịch HCl 20% (d = 1,1
g/ml).
Dấu hiệu để lựa chọn phương pháp:
Từ đề bài ta thấy đây là bài toán trộn lẫn hai dung dịch của cùng một chất

nên có thể sử dụng phương pháp sơ đồ đường chéo để giải:
Từ sơ đồ đường chéo:
m
1
40
20 =
m
2
10

⇒
m
2

= 2m
1
(1)
Mặt khác :
m
1
+ m
2
= 1,1.15 = 16,5 (2)
Giải hệ (1)(2) ta được:
m
1
= 5,5 g, m
2
= 11 g.
5 . Phương pháp sử dụng đồ thị

Các dạng bài tập có thể sử dụng đồ thị để giải:
- Sục từ từ khí CO
2
(SO
2
) vào dung dịch Ca(OH)
2
hoặc Ba(OH)
2
có tạo kết
tủa và kết tủa tan khi CO
2
(SO
2
) dư.
- Rót từ từ dung dịch chứa ion OH
-
vào dung dịch chứa ion Al
3+
hoặc Zn
2+
tạo kết tủa và kết tủa tan khi
−
OH
dư
- Rót từ từ dung dịch NH
3
vào dung dịch chứa ion Cu
2+
, Zn

2+
, Ag
+
tạo kết
tủa và phức tan khi dư NH
3
- Cho từ từ dung dịch chứa ion H
+
vào dung dịch chứa ion
−
2
AlO
Ví dụ : Trong một bình đựng1,5 lít dung dịch Ca(OH)
2
0,01M. Sục vào bình
một số mol CO
2
có giá trị biến thiên 0,01
≤

≤
2
CO
n
0,018. Tìm lượng kết tủa lớn
nhất thu được?
Giải: Ta có phương trình hoá học của phản ứng:
CO
2
+ Ca(OH)

2
→
CaCO
3
↓
+H
2
O
23
20
10
2040
−
2
1
m
m
⇒
2010
−