Thiết kế bài giảng môn hóa học đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Trần Ngọc Thành






THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ
MÔN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG
HỆ CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG DẠY
HỌC TÍCH CỰC







LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Trần Ngọc Thành




THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ
MÔN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG
HỆ CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG DẠY
HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN TIẾN CÔNG












Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

0B
LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tôi đã hoàn thành xong luận văn thạc sĩ với đề tài
“Thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học Đại cương hệ Cao đẳng theo hướng dạy học tích cực”.
Tôi vui mừng với thành quả đạt được và xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

- TS. Nguyễn Tiến Công đã trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện đề tài này.
- PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã góp ý cho tôi nhiều ý kiến quí báu để luận văn được hoàn thiện
hơn.
- Thầy Trần Quang Hiếu, GV trường Đại học Công nghệ Sài Gòn, đã tạo điều kiện cho tôi tiến
hành thực nghiệm đề tài.
- Chị Đinh Thị Xuân Thảo, GV trường Đại học Tây Nguyên, đã giúp tôi thực nghiệm sư phạm
và gợi ý cho tôi nhiều ý tưởng hay.
- Các thầy cô trường ĐH Sư phạm Tp Hồ Chí Minh, ĐH Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy, xây
dựng cho tôi nền tảng kiến thức lí luận vững chắc; tập thể thầy cô, cán bộ công nhân viên phòng
Sau đại học đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi được học tập, hoàn thành các khóa học.
- Cuối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè đã tiếp sức, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn.

Thành phố Hồ Chí Minh năm 2011







1B
MỤC LỤC
2T
LỜI CẢM ƠN
2T
...................................................................................................................... 1

2T
MỤC LỤC
2T

............................................................................................................................ 2

2T
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
2T
.................................................................................. 5

2T
MỞ ĐẦU
2T
.............................................................................................................................. 6

2T
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
2T
......................................... 9

2T
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu [17, 29]
2T
.......................................................................................... 9

2T
1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [24, 29]
2T
............................................................ 10

2T
1.3. Dạy học tích cực
2T

.............................................................................................................................. 11

2T
1.3.1. Tính tích cực trong học tập [29, 33]
2T
......................................................................................... 11

2T
1.3.2. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực [17, 19, 33]
2T
......................................................... 12

2T
1.3.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [20 , 29, 31, 33]
2T
.................................................. 14

2T
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực
2T
.............................................................................................. 15

2T
1.4.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề [17, 33]
2T
.......................................................................... 15

2T
1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) [17, 33]
2T

............................................................................... 16

2T
1.4.3. Phương pháp nghiên cứu [17, 33]
2T
............................................................................................. 16

2T
1.4.4. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề [17, 29]
2T
................................................................................. 17

2T
1.4.5. Phương pháp grap dạy học [17]
2T
................................................................................................ 18

2T
1.4.6. Phương pháp algorit dạy học [17]
2T
............................................................................................ 18

2T
1.4.7. Phương pháp seminar [17]
2T
....................................................................................................... 19

2T
1.4.8. Phương pháp dạy học dự án [17]
2T

.............................................................................................. 21

2T
1.5. Bài giảng điện tử
2T
............................................................................................................................. 22

2T
1.5.1. Khái quát về bài giảng điện tử [33]
2T
.......................................................................................... 23

2T
1.5.1.1. Khái niệm
2T
......................................................................................................................... 23

2T
1.5.1.2. Ưu và nhược điểm của bài giảng điện tử
2T
........................................................................... 23

2T
1.5.2. Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử [33]
2T
................................................................................ 24

2T
1.5.2.1. Một số thao tác cơ bản trong MS.Powerpoint
2T

.................................................................... 24


2T
1.5.2.2. Các yêu cầu cơ bản của một bài giảng điện tử
2T
................................................................... 25

2T
1.5.2.3. Các tiêu chí đánh giá một bài giảng điện tử
2T
....................................................................... 25

2T
1.6. Thực trạng việc sử dụng bài giảng điện tử và các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hóa
học Đại cương hệ Cao đẳng
2T
.................................................................................................................... 26

2T
1.6.1. Mục đích điều tra
2T
..................................................................................................................... 26

2T
1.6.2. Phương pháp và đối tượng điều tra
2T
........................................................................................... 26

2T

1.6.3. Tiến trình và kết quả điều tra
2T
.................................................................................................... 26

2T
Chương 2. THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG Ở HỆ
CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC
2T
................................................... 30

2T
2.1. Tổng quan về môn Hóa học Đại cương ở hệ Cao đẳng
2T
..................................................................... 30

2T
2.1.1. Chương trình, nội dung môn Hóa học Đại cương [5, 6, 7, 8, 9, 10, 11]
2T
..................................... 30

2T
2.1.2. Đặc điểm môn Hóa học Đại cương
2T
........................................................................................... 31

2T
2.2. Thiết kế bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực
2T
.................................................................... 31

2T
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích cực
2T
....................................................... 31

2T
2.2.2. Qui trình thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích cực
2T
.......................................................... 32

2T
2.3. Bài giảng chương “Dung dịch”
2T
........................................................................................................ 35

2T
2.3.1. Mục tiêu
2T
................................................................................................................................... 35

2T
2.3.2. Nội dung
2T
.................................................................................................................................. 35

2T
2.3.3. Phương pháp dạy học
2T
............................................................................................................... 36

2T
2.3.4. Tiến trình dạy học
2T
.................................................................................................................... 37

2T
2.3.5. Hệ thống bài tập sử dụng trong bài giảng
2T
................................................................................. 51

2T
2.3.5.1. Bài tập tự luận
2T
.................................................................................................................. 51

2T
2.3.5.2. Bài tập trắc nghiệm
2T
........................................................................................................... 53

2T
2.4. Bài giảng chương “Hóa học và dòng điện”
2T
...................................................................................... 57

2T
2.4.1. Mục tiêu
2T
................................................................................................................................... 57

2T
2.4.2. Nội dung
2T
.................................................................................................................................. 58

2T
2.4.3. Phương pháp dạy học
2T
............................................................................................................... 58

2T
2.4.4. Tiến trình dạy học
2T
.................................................................................................................... 59

2T
2.4.5. Hệ thống bài tập sử dụng trong bài giảng
2T
................................................................................. 68


2T
2.4.5.1. Bài tập tự luận
2T
.................................................................................................................. 68

2T
2.4.5.2. Bài tập trắc nghiệm
2T
........................................................................................................... 70

2T
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
2T
.......................................................................... 75

2T
3.1. Mục đích thực nghiệm
2T
..................................................................................................................... 75

2T
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
2T
.................................................................................................................... 75

2T
3.3. Quá trình thực nghiệm
2T
..................................................................................................................... 75

2T
3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
2T
............................................................................. 76

2T
3.5. Kết quả thực nghiệm
2T
....................................................................................................................... 78

2T
3.5.1. Kết quả định lượng
2T
.................................................................................................................. 78

2T
3.5.1.1. Bài kiểm tra chương “Dung dịch”
2T
..................................................................................... 78

2T
3.5.1.2. Bài kiểm tra chương “Hóa học và dòng điện”
2T
................................................................... 80

2T
3.5.1.3. Phân tích định lượng kết quả thu được
2T
.............................................................................. 82

2T
3.5.2. Kết quả định tính
2T
...................................................................................................................... 82

2T
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
2T
........................................................................................... 84

2T
TÀI LIỆU THAM KHẢO
2T
................................................................................................. 87

2T
PHỤ LỤC
2T
............................................................................................................................. 1




2B
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT : Công nghệ thông tin
DD, dd : Dung dịch
ĐC : Đối chứng
ĐHSP : Đại học Sư phạm
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
PPDH : Phương pháp dạy học
SV : Sinh viên
THPT : Trung học phổ thông
Th.S : Thạc sĩ
TN : Thực nghiệm
Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
TS : Tiến sĩ

3B
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề hết sức cấp bách hiện nay. Thế kỉ XXI là thế kỉ
của sự bùng nổ thông tin, thời đại của toàn cầu hoá, của “xã hội tri thức” vì thế đòi hỏi ngành giáo
dục cần đào tạo những con người có những phẩm chất như năng lực hành động, tính sáng tạo, tính
tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp ….đáp
ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động, nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà
nhập và cạnh tranh quốc tế. Vì thế, nghị quyết TW2 – khoá VIII của ĐCSVN nhấn mạnh “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại
vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. Phát triển
mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”. Do đó, từ chỗ áp dụng các PPDH mà lấy người thầy làm
trung tâm, thì chúng ta phải chuyển sang hướng dạy học lấy người học làm trung tâm, nhằm phát
huy tính tích cực năng động, sáng tạo, chủ động của người học. Có như vậy thì mới có thể đào tạo
ra nguồn nhân lực có chất lượng tốt đáp ứng được nhu cầu của xã hội, của đất nước.
Nhìn chung, khi xã hội phát triển thì luôn đặt ra những yêu cầu mới cho ngành giáo dục. Bên
cạnh đó thì sự phát triển này cũng mang lại cho ngành giáo dục nhiều phương tiện mới để thực hiện
nhiệm vụ của mình. Ở đây, chúng ta đang nói đến sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và
các ứng dụng to lớn của nó đang có sức ảnh hưởng rất lớn với giáo dục. Đối với trình độ nước ta thì
việc sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác để thiết kế bài giảng điện
phục vụ cho giảng dạy là phù hợp nhất. Trong khi đó nếu như giáo viên có được một hệ thống các
bài giảng điện tử được thiết kế hay, theo hướng dạy học tích cực thì chắc chắn sẽ nâng cao được
hiệu quả dạy học.
Từ những lí do nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài: “THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔN
HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG HỆ CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC”.

2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng trong đó có áp dụng các PPDH
tích cực.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu : Việc thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng
theo hướng dạy học tích cực.
- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học Hóa học Đại cương ở hệ cao đẳng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các PPDH tích cực.
- Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác như
Macromedia Flash…
- Điều tra thực tiễn việc sử dụng bài giảng điện tử và các PPDH tích cực ở một số trường cao
đẳng.
- Thiết kế giáo điện tử môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực.
- Thực nghiệm sư phạm trên một số lớp để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các bài giảng
điện tử này.
5. Giới hạn đề tài
- Về nội dung: môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng.
- Về địa bàn, phạm vi thực nghiệm sư phạm: với giáo viên và sinh viên hệ cao đẳng ở trường
Đại học Công nghệ Sài Gòn, Đại học Tây Nguyên…
- Về thời gian: học kì I năm học 2010 – 2011.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, PPDH hóa học và các tài liệu liên
quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
- Sử dụng các phần mềm tin học.
- Phân tích và tổng hợp.

- Phân loại, hệ thống hoá.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn.
- Phương pháp chuyên gia.

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của hệ thống bài giảng điện tử và các
biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy – học môn Hóa học Đại cương ở hệ cao đẳng.
6.3. Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm.
7. Những đóng góp của đề tài
- Thiết kế một hệ thống bài giảng điện tử môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng, phục vụ cho
các giảng viên trong việc dạy học môn học này.
- Mỗi bài giảng điện tử đều có áp dụng các PPDH tích cực, phát huy được tính tích cực, tự lực,
sáng tạo của người học, nâng cao hiệu quả dạy học.
- Mỗi bài giảng điện tử đều cố gắng khai thác tối đa ưu điểm mà phần mềm Microsoft
Powerpoint để tạo những hiệu ứng sinh động, khắc phục tính trừu tượng môn học, khơi dậy sự yêu
thích và hứng thú học tập cho học viên.

8. Giả thuyết khoa học


Nếu sử dụng bài giảng điện tử trong đó có áp dụng các PPDH tích cực thì sẽ khắc phục được
tính trừu tượng trong việc dạy học môn Hóa học Đại cương, sẽ hoạt động hóa người học, từ đó nâng
cao chất lượng và hiệu quả dạy học.


Chương 1.
4B
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu [17, 29]

Phát huy tính tích cực trong học tập là một trong các phương hướng cải cách, đổi mới giáo dục
nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ mới năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự đánh giá, biết cách cộng tác
với mọi người và nhân cách tốt làm chủ đất nước. Điều này giúp xây dựng con người theo quan
điểm về bốn trụ cột trong giáo dục theo quan điểm của UNESCO.
Ở bậc học giáo dục THPT, đã có nhiều tác giả nghiên cứu và viết về các phương pháp dạy học
tích cực như Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Nguyễn Văn Cường... và một số luận án tiến sĩ
và luận văn thạc sĩ gần đây như:
- Tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS miền núi tỉnh Thanh Hóa qua giảng dạy hóa học –
Lê Như Xuyên – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 1997.
- Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao chất
lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT Hà Nội – Trần Thị Thu Huệ – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP
Hà Nội, 2002.
- Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT – Lê
Trọng Tín – Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2002.
- Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động
của HS trong học tập hóa học lớp 10, lớp 11 trường THPT ở Hà Nội – Nguyễn Thị Hoa – Luận văn
thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2003.
- Tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS dân tộc các trường dự bị đại học dân tộc trung
ương Việt Trì – Phú Thọ qua giảng dạy phần kim loại trong chương trình hóa học phổ thông trung
học – Hoàng Thị Tuyết Mai – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2003.
- Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ nhóm chức nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy học hóa học ở trường THPT – Nguyễn Thị Hà – Luận
văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2005.

- Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS –
Thái Hải Hà – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2008.
- Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích
cực – Nguyễn Hoàng Uyên – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2008.
- Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích
cực – Hà Tú Vân – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2008 .

- Thiết kế bài giảng hóa học vô cơ ở trường THPT (Ban cơ bản) theo hướng dạy học tích cực –
Nguyễn Cẩm Thạch – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2009.
Về môn học hóa đại cương cũng đã có một số tác giả nghiên cứu theo một số hướng sau:
- Xây dựng E-learning chương Hóa học và dòng điện phần Hóa Đại cương trường Cao đẳng
kĩ thuật Cao Thắng – Nguyễn Phúc Hậu – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2009 .
Trong số các luận văn, luận án trên, chúng tôi nhận thấy luận văn của tác giả Hà Tú Vân khá
gần với hướng nghiên cứu của chúng tôi. Do vậy, chúng tôi học hỏi được nhiều bài học từ luận văn
này. Mặc dù, tác giả Hà Tú Vân nghiên cứu vấn đề ở trường THPT nhưng chúng tôi nhận thấy phần
cơ sở lí luận về quá trình dạy học nói chung và việc thiết kế bài giảng điện tử theo hướng dạy học
tích cực được đề cập rất chi tiết.
Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn cùng hướng nghiên cứu này giúp chúng tôi có rất nhiều
bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình. Và chúng tôi nhận thấy rằng dạy học
tích cực đang được chú tâm nghiên cứu trong những năm gần đây. Tuy nhiên, phần nhiều những
luận văn này tập trung nghiên cứu về quá trình giảng dạy ở phổ thông, chưa có tác giả nào nghiên
cứu và vận dụng vào các hệ cao đẳng. Hơn thế nữa, với môn Hóa học Đại cương là một môn học
tương đối khô cứng, nặng tính lí thuyết thì việc thiết kế bài giảng để kích thích sự đam mê, hứng
thú, tìm tòi sáng tạo của người học là vấn đề ít tác giả chọn để nghiên cứu.
Tóm lại, việc nghiên cứu về dạy học tích cực, về thiết kế bài giảng, bài giảng điện tử theo
hướng dạy học tích cực đã và đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện
nay vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu kĩ về vấn đề thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học Đại
cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực.
1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [24, 29]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các Nghị quyết Trung ương
từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong điều
40.2, Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp đào tạo phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác
trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực
hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.
Mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là thay đổi lối học truyền thụ một chiều sang dạy học
theo “phương pháp dạy học tích cực”. Qua đó, giúp người học phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động sáng tạo; rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức
vào những tình huống khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo niềm vui, hứng thú trong học
tập; tạo điều kiện cho người học tích cực tham gia nghiên cứu tìm tòi để phát triển năng lực nhận
thức. Làm cho “học” là quá trình kiến tạo, tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác và xử lí thông tin,
tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Học để đáp ứng nhu cầu của thực tiễn, để gắn liền

với đời sống và sản xuất, với yêu cầu của cuộc sống hiện tại và với nghề nghiệp trong tương lai; học
những điều cần thiết, những kiến thức bổ ích cho bản thân người học và cho sự phát triển của xã
hội.
Trên cơ sở đó, việc đổi mới PPDH hiện nay đi theo các định hướng sau:
- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình hợp tác hai chiều.
- Học tập không chỉ để nắm kiến thức mà còn phải hiểu rõ được phương pháp đi đến kiến thức.
- Bồi dưỡng cho người học năng lực sáng tạo ra kiến thức mới, phương tiện mới, cách giải
quyết chưa từng có.
- Học cách học, trọng tâm là việc tự học, tự đánh giá.
- Rèn luyện năng lực hợp tác, làm việc theo nhóm.
- Sử dụng các PPDH tích cực.
- Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công
nghệ thông tin.
1.3. Dạy học tích cực
1.3.1. Tính tích cực trong học tập [29, 33]
Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nó có liên quan và phụ thuộc vào các thuộc tính
khác đặc biệt là thái độ, nhu cầu, hứng thú và động cơ của chủ thể. Tính tích cực nằm trong hoạt
động, biểu hiện qua các hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Nó làm cho quá
trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều
khiển hoạt động của mình.
Tính tích cực trong học tập được đặc trưng bởi khát vọng hiểu biết, có trí tuệ và có nghị lực
cao trong quá trình chiếm lãnh tri thức. Tính tích cực học tập thể hiện ở sự cố gắng cao trong hoạt
động học tập.
Trong học tập, người học phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ

chức và hướng dẫn của người dạy. Đến một trình độ nhất định nào đó thì sự học tập tích cực sẽ
mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức khoa học mới.
Tính tích cực trong học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng
thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí bảo đảm tính tích cực
và độc lập sáng tạo trong học tập. Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập. Tư duy độc lập là mầm
mống của sáng tạo. Sự biểu hiện và cấp độ tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ và
hứng thú trong học tập được diễn đạt trong sơ đồ sau:

Hình 1.1: Tính tích cực, động cơ và hứng thú học tập
(Chiều ngược kim đồng hồ là chính)
1.3.2. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực [17, 19, 33]
Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là con đường
để đạt mục tiêu. Như vậy, PPDH là con đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng có thể
hiểu: PPDH là hình thức và cách thức hoạt động của người dạy và người học trong những điều kiện
xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học.
PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Nếu xét
theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3 bình diện. Đó là các quan điểm
dạy học, PPDH và kĩ thuật dạy học.
TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP

• Khao khát học tập
• Hăng hái trả lời câu hỏi GV
• Hay nêu thắc mắc
• Chủ động vận dụng
• Tập trung chú ý cao độ
• Kiên trì hoàn thành nhiệm
vụ học tập
BIỂU HIỆN

• Bắt chước: cố gắng làm
theo thầy và bạn.
• Tìm tòi: tìm ra cách giải
quyết tối ưu.
• Sáng tạo: tìm ra cách giải
quyết mới lạ, độc đáo.
CẤP ĐỘ

ĐỘNG CƠ
HỨNG THÚ
TÍCH CỰC
TỰ GIÁC
ĐỘC LẬP
SÁNG TẠO

- Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó
có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học,
những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của người dạy và người
học trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương
lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH.
- Phương pháp dạy học: Khái niệm PPDH ở đay được hiểu theo nghĩa hẹp, đó là những PPDH
cụ thể, các mô hình hành động. PPDH cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của người
dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và
những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể qui định mô hình hành động của người dạy và người
học.
- Kĩ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của người dạy và người học trong
những tình huống cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ thuật dạy học chưa
phải là các PPDH độc lập mà là các thành phần của PPDH và được hiểu như là đơn vị nhỏ nhất của
PPDH. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp sự phân biệt giữa kĩ thuật dạy học và PPDH là không rõ
ràng.
Như vậy có thể nói, quan điểm dạy học định hướng việc lựa chọn các PPDH cụ thể, PPDH đưa
ra các mô hình hoạt động, kĩ thuật dạy học thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động.
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp
giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự giác, chủ
động của người học. Tích cực là một nét quan trọng của tính cách, theo Kharlanôp: “Tích cực trong
học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có
sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn”. Như vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần
thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học.
“Tích cực” trong PPDH được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không
hoạt động, thụ động, chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. Như vậy, việc dùng thuật ngữ
“Dạy và học tích cực” là để phân biệt với “Dạy và học thụ động”.
PPDH tích cực là những PPDH theo hướng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng
tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát
huy tính tự lực của người học, làm sao cho trong quá trình học tập, người học phải hoạt động nhiều
hơn, thảo luận với nhau nhiều hơn và suy nghĩ nhiều hơn.

1.3.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [20 , 29, 31, 33]
Theo GS.TS. Trần Bá Hoành, có bốn dấu hiệu dặc trưng cơ bản để phân biệt phương pháp tích
cực với phương pháp thụ động:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho người học: Trong PPDH tích cực,
người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do người dạy tổ chức và chỉ đạo, qua đó tự lực
khám phá kiến thức mới. Được đặt vào những tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận,
làm thí nghiệm kiểm tra và kiểm chứng để giải quyết vấn đề. Nhờ vậy, người học vừa khám phá ra
kiến thức kĩ năng mới, vừa biết được con đường tìm ra kiến thức đó mà không theo những khuôn
mẫu sẵn có.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Kiến thức nhân loại thì rộng lớn, khả
năng đào tạo lại có hạn nên người học phải có khả năng tự học. Đó là một mục tiêu dạy học. Nếu
rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dạy nội lực vốn có trong họ, kết quả học tập sẽ được nhân lên, giúp người học
thích ứng với sự vận động và phát triển không ngừng của xã hội. Vì vậy, hiện nay, người ta nhấn
mạnh mặt hoạt động học tập trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự
học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của người dạy.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp học sẽ luôn có sự
phân hóa người học về mặt kiến thức và tư duy. Nếu cùng áp đặt một mức độ đồng đều cho người
học thì sự phân hóa này sẽ ngày càng rõ rệt. Do vậy, có thể tổ chức học tập theo từng nhóm nhỏ.

Thứ nhất, tạo điều kiện cho người học giao lưu hợp tác với nhau; thông qua thảo luận, tranh luận
trong tập thể, ý kiến mỗi các nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học sẽ nâng
mình lên một trình độ mới. Thứ hai, trong quá trình cùng làm việc với nhau, người học sẽ nhận ra
và chỉnh sửa được khuyết điểm của bản thân, học tập được ưu điểm của các thành viên trong nhóm,
sẽ tránh được hiện tượng ỷ lại tập thể của một số cá nhân lười biếng (do là nhóm nhỏ), phát huy
được tinh thần tương trợ, ý thức tổ chức, phát triển tình bàn; đó chính là môi trường giúp người học
quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
- Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc đánh giá người học
không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của người học mà còn
đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của người dạy. Trước đây,
việc đánh giá này hoàn toàn mang tính chất một phía, người dạy đánh giá người học. Trong PPDH
tích cực, người dạy phải hướng dẫn người học phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học. Đây là điều cần phải trang bị cho người học khi tham gia cuộc sống và làm việc trong xã hội.
Hiện nay, theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động,

sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không dừng lại ở yêu cầu tái hiện các
kiến thức, lặp lại các kĩ năng mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
các vấn đề, các tình huống thực tiễn. Với sự phát triển của các thiết bị kĩ thuật, việc kiểm tra đánh
giá không còn quá khó khăn, nặng nề với người dạy, mà lại cho được nhiều thông tin định hướng để
người dạy linh hoạt trong điều chỉnh hoạt động dạy của mình, chỉ đạo hoạt động học của người học
sao cho phù hợp và thu được kết quả tốt nhất.
Theo TS. Lê Trọng Tín, quan niệm thế nào là PPDH tích cực trong hóa học có hai khuynh
hướng khác nhau:
- Khuynh hướng thứ nhất: PPDH nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn hóa học (vừa có thực
nghiệm vừa có lí thuyết), làm cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được coi là
phương pháp tích cực trong dạy học hóa học.
- Khuynh hướng thứ hai: Mỗi PPDH cơ bản đều có mặt mạnh, mặt yếu. Nếu biết phối hợp các
phương pháp đó với các phương tiện dạy học thành PPDH phức hợp thì sẽ phát huy mặt mạnh và
hạn chế được mặt yếu. Người học được hoạt động hóa để chủ động tiếp thu kiến thức. Do vậy,
PPDH phức hợp cũng được coi là PPDH tích cực trong dạy học hóa học.

1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.4.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề [17, 33]
Phương pháp thuyết trình là một PPDH quan trọng, có lịch sử lâu đời và được thực hiện trong
bài diễn giảng là một hình thức tổ chức dạy học quan trọng ở các trường đại học, cao đẳng.
Nội dung của phương pháp: Người dạy dùng lời trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến người
học. Còn người học thì nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng; hiểu, ghi chép và ghi nhớ.
Theo hướng đổi mới PPDH là phát huy cao độ tính tích cực độc lập sáng tạo của sinh viên,
hoạt động hoá người học, cần tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề và hạn chế sử
dụng phương pháp thuyết trình thông báo – tái hiện.
Phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề (còn gọi là thuyết trình nêu vấn đề) là kiểu dạy học
bằng cách giải quyết bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hoá từ quá trình nhận thức trong nghiên
cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập.
Giảng viên đưa sinh viên vào tình huống có vấn đề rồi tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo
hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giảng viên trình bày, sinh viên học được thói quen suy nghĩ,
biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả thiết đã nêu ra.
Nếu kết hợp kiểu thuyết trình giải quyết vấn đề với phương pháp vấn đáp và thảo luận một
cách hợp lí thì hiệu quả sẽ được tăng thêm. Giảng viên có thể tổ chức trao đổi nhóm 2-3 sinh viên
để giải quyết vấn đề trước khi đưa ra câu trả lời chung.

Khi áp dụng phương pháp thuyết trình ở các trường đại học và cao đẳng, cần sử dụng các
phương tiện kĩ thuật dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông để tăng sức hấp dẫn và
hiệu quả.
1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) [17, 33]
Nội dung phương pháp: thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời có
thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó lĩnh hội được nội dung của bài học. Căn cứ vào
tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 phương pháp vấn đáp sau:
- Vấn đáp tái hiện: thầy đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu trò nhớ lại những kiến thức đã biết,
trả lời dựa vào trí nhớ mà không cần suy luận. Loại vấn đáp này thường dùng khi đặt mối liên hệ
giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh họa: nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, thầy lần lượt

nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa giúp trò dễ hiểu, dễ nhớ.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic): thầy dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để
hướng dẫn trò từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng đang tìm
hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Thầy tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy và
cả lớp, giữa trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi thầy giống như
người tổ chức tìm tòi còn trò là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc
đàm thoại, trò có được niềm vui khi khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
Tùy theo điều kiện thực tế mà có thể sự dụng một trong ba phương pháp vấn đáp trên. Nhưng
người dạy nên thường xuyên sử dụng loại vấn đáp tìm tòi hơn vì phương pháp này làm cho người
học tích cực, chủ động, sáng tạo hơn.
1.4.3. Phương pháp nghiên cứu [17, 33]
Nội dung phương pháp: Thầy nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, giới
thiệu tài liệu tham khảo, tổ chức cho trò tự lực nghiên cứu vấn đề đó. Trong quá trình này, thầy theo
dõi giúp đỡ trò khi cần thiết. Bản thân phương pháp nghiên cứu đã là một PPDH tích cực rồi. Vấn
đề là người dạy cần có sự sáng tạo để sử dụng phương pháp này vào những nội dụng dạy học phù
hợp.
Ở mức độ cao hơn, phương pháp nghiên cứu có thể phát triển dưới các hình thức: phương
pháp đề tài; đồ án, luận văn cuối khóa; dạy học một thầy một trò; học tập thực nghiệm. Việc sử
dụng những phương pháp này đòi hỏi một sự chuẩn bị bài bản của người dạy, một sự đầu tư nghiêm
túc của nhà trường và sự nỗ lực hết mình của người học. Tuy nhiên, kiến thức và kĩ năng mà người
học thu nhận được lại vô cùng hiệu quả, giúp ích cho người học rất nhiều khi giải quyết các vấn đề
của khoa học hay thực tiễn sản xuất, đời sống.

1.4.4. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề [17, 29]
Dạy học giải quyết vấn đề (hay dạy học đặt và giải quyết vấn đề) không phải là một PPDH
riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó
có phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề có vai trò trung
tâm, gắn bó các phương pháp khác trong dạy học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng
thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là người dạy đặt ra trước người học các vấn đề

của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải quyết vấn đề đó;
việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức ở đây được thực hiện theo phương hướng tạo ra một hệ
thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết tình huống đó và
những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm
các bước sau:
• Đặt vấn đề: Xây dựng bài toán nhận thức.
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
• Giải quyết vấn đề đặt ra
- Đề xuất các giả thuyết.
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết đặt ra).
- Thực hiện kế hoạch giải.
• Kết luận
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
Khâu quan trọng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa
biết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác, tích cực trong
hoạt động nhận thức của người học. Trong dạy học, có thể sử dụng bài tập hóa học, thí nghiệm hóa
học để nêu và tạo tình huống có vấn đề.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có các mức độ sau:
- Người dạy thực hiện cả ba khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề. Đó là
phương pháp thuyết trình có nêu vấn đề.

- Người dạy đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, người học giải quyết vấn đề.
- Người dạy đặt vấn đề, người học phát biểu và giải quyết vấn đề.
- Người dạy tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn người học tự đặt vấn đề, phát biểu và giải

quyết vấn đề. Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu trong dạy học.
Tùy vào trình độ nhận thức của người học, tùy vào nội dung phần bài học và điều kiện khách
quan cho phép thì người dạy có thể linh động và sử dụng các mức độ trên cho hợp lí. Cần nâng dần
lên các mức độ cao hơn để phát triển tư duy nhận thức và khả năng độc lập suy nghĩ của người học.
1.4.5. Phương pháp grap dạy học [17]
Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực tiếp tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần
và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó.
Trong các dạng grap nội dung dạy học, grap của bài học là dạng quan trọng nhất.
Algorit của việc lập grap nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau đây:
- Bước 1 – Tổ chức các đỉnh: Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ. Mã hóa chúng cho thật
súc tích, có thể dùng kí hiệu qui ước. Đặc chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng.
- Bước 2 – Thiết lập các cung: Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mói liên hệ
phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung.
- Bước 3 – Hoàn thiện grap: Làm cho grap được mô hình hóa về cấu trúc logic và giúp học
sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, đảm bảo mĩ thuật trình bày.
Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và mĩ thuật.
Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc hoạt động từ đơn giản đến phức tạp,
từ qui mô nhỏ đến vĩ mô. Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan – cụ thể vừa có tính
khái quát – trừu tượng. Trong mỗi hoạt động bao giờ cũng có mặt tĩnh (là cấu trúc của nó) và mặt
động (là logic phát triển của hoạt động, là sự triển khai của nó theo thời gian, qua các bước hành
động). Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh và động của hoạt động. Nó cho
phép qui hoạch các hoạt động phức tạp, dựng nên sơ đồ cấu trúc logic của hoạt động, trong đó diễn
tả hệ thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các công đoạn triển khai, đi theo các con đường
khác nhau từ lúc khởi đầu đến lúc kết thúc hoạt động.
1.4.6. Phương pháp algorit dạy học [17]
Algorit là bản ghi chính xác tường minh, tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một
trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại
hay kiểu.
Algorit dạy học bao gồm:
- Algorit nhận biết: kết quả của algorit loại này là sự phán đoán đối tượng x thuộc về loại A.

- Algorit biến đổi: tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết thì đều là algorit biến
đổi.
Tiếp cận algorit dựa trên ba khái niệm cơ bản sau:
- Mô tả algorit: phát hiện ra cấu trúc hoạt động và mô hình hóa cấu trúc của hoạt động.
- Bản ghi algorit: là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một trình tự nhất
định.
- Quá trình algorit của hoạt động: dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit, người
giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một
cách chắc chắn.
Algorit được sử dụng trong việc giải các bài tập định tính và các bài toán hóa học kết hợp với
phương pháp grap.
Algorit có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung cơ bản và phổ biến của
tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích có kế hoạch. Algorit giúp người học tư duy khái quát
hợp lí, biết suy nghĩ logic theo một trình tự nhất định, có ý thức, biết tôn trọng những qui tắc đã
định; góp phần đắc lực cho biệc thực hiện mục tiêu đào tạo nhân cách phát triển toàn diện.
1.4.7. Phương pháp seminar [17]
U
Khái niệm:
U
Phương pháp seminar (thảo luận nhóm) là một trong những PPDH cơ bản ở trường
đại học, trong đó các sinh viên trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định
dưới sự điều khiển trực tiếp của người giảng viên rất am hiểu vấn đề này.
U
Seminar có 2 đặc trưng cơ bản:
U
phải có chủ đề khoa học nhất định và phải có người hướng
dẫn, điều khiển.
U
Tác dụng của seminar:

U
giúp người học
- Học cách suy nghĩ về những vấn đề của môn học.
- Đánh giá tính logic và quan điểm của người khác và của chính mình.
- Tạo cơ hội cho sinh viên đưa ra những áp dụng cụ thể cho những nguyên tắc đã học.
- Nhận thức và phát biểu vấn đề, sử dụng thông tin từ các bài học.
- Tạo động cơ học tập.
- Đưa ra phản hồi nhanh về sự hiểu hoặc hiểu sai của sinh viên.
U
Qui trình tiến hành seminar:
• Đối với người dạy: Lập kết hoạch seminar về nội dung và tổ chức gồm: tên đề tài, thời gian,
mục đích seminar, thời gian, phân công người điều khiển và thư kí seminar.
• Đối với người học:
- Lựa chọn và đăng kí đề tài.
- Sưu tầm tài liệu tham khảo hoặc những trang thiết bị cần thiết.

- Dự kiến thời gian đọc tài liệu, viết báo cáo, làm thí nghiệm.
- Những sinh viên không báo cáo seminar cũng phải đọc tài liệu và chuẩn bị câu hỏi
phát biểu ý kiến.
- Trước khi dự seminar, tất cả sinh viên của nhóm phải có bản đề cương phát biểu ý
kiến, giảng viên có thể kiểm tra hoặc thu các bản đề cương đó.
U
Tiến hành seminar:
Nói chung, nên tiến hành seminar theo 7 bước sau, tuy nhiên trình tự có thể thay đổi tuỳ theo
đặc điểm đối tượng người học và tuỳ loại seminar.


Bước Công việc
1 Người điều khiển -Kiểm tra sự chuẩn bị - nhắc lại mục đích, định hướng
2 Người điều khiển -Công bố tiến trình, danh sách, thứ tự các báo cáo

3 Người điều khiển -Chỉ định người báo cáo và người nhận xét
4 Người điều khiển -Thảo luận - tranh luận
5 GV
-Hỗ trợ cho người điều khiển (nêu câu hỏi, làm trọng
tài…)
6 Người điều khiển -Tóm tắt báo cáo và tranh luận
7 GV -Nhận xét, đánh giá - Nêu 1 số vấn đề mới cần suy nghĩ

U
Một số yêu cầu đặt ra để tổ chức seminar có hiệu quả:
• Về nội dung seminar (thảo luận):
Bên cạnh những mặt tích cực thì thảo luận nhóm cũng có những hạn chế nhất định như: “thảo
luận không thích hợp để giới thiệu tài liệu xa lạ và giải thích những tài liệu khó”, “thảo luận không
thể tạo cảm hứng để nhận một bài học mới và khó”. Hơn nữa khả năng học tập theo nhóm của sinh
viên Việt Nam còn hạn chế. Vì thế, tiến hành thảo luận nhóm đối với những nội dung kiến thức mà
sinh viên ít nhiều đã tích lũy được là một bước đi phù hợp nhất vừa giúp sinh viên làm quen với
phương pháp thảo luận nhóm về mặt hình thức tổ chức, về yêu cầu cần đạt được vừa bảo đảm sự
thành công của việc thảo luận nhóm.
• Đối với người dạy
- Phải có đủ trình độ lý thuyết và thực tiễn trong lĩnh vực khoa học của mình.
- Phải chuẩn bị chu đáo: lập kế hoạch về nội dung và tổ chức. Nội dung bản kế hoạch
bao gồm các mục: tên đề tài, mục đích seminar, thời gian, phân công người điều khiển và thư kí.

• Đối với người tham gia phát biểu ý kiến
- Chú ý lắng nghe người báo cáo, ghi lại những điểm cơ bản mình đồng ý, không đồng
ý hay còn thắc mắc.
- Phát biểu ý kiến ngắn gọn, súc tích, tránh lặp lại nhiều lần, dài dòng. Muốn vậy, phải
chuẩn bị từ trước, phải có sự chín mùi trong suy nghĩ và đòi hỏi mỗi người phải có quan điểm riêng.
- Khi tranh luận, phải biết bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình, phải tự tin, dũng cảm,
nhưng cũng phải bình tĩnh, không được nóng nảy, phải biết sửa chữa sai sót.

• Đối với người báo cáo
- Trình bày trong khoảng 5 – 10 phút.
- Nội dung báo cáo cần thể hiện được 3 yêu cầu: có lý luận, có thực tiễn, có đề xuất
được ý kiến mới.
- Trình bày rõ ràng, mạch lạc, ngắn gọn, có minh hoạ.
- Trình bày vấn đề bằng cách nêu các câu hỏi rồi sau đó tự giải đáp, chú ý lật ngược vấn
đề để nhìn thấy nhiều khía cạnh.
- Nêu ra trước tập thể những điều chưa hiểu rõ hoặc chưa hiểu.
- Đối với những thắc mắc của người nghe, cố gắng suy nghĩ nhanh và sâu để có thể giải
đáp hoặc phải ghi nhận sẽ tìm hiểu thêm để giải đáp.
1.4.8. Phương pháp dạy học dự án [17]
Dạy học theo dự án hoặc PPDH dự án được hiểu là một phương pháp hay một hình thức dạy
học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn,
thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ
việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá
trình và kết quả thực hiện.
Dạy học dự án mang một số đặc điểm sau:
- Định hướng vào người học: chú ý đến hứng thú người học, tính tự lực cao, khuyến khích tính
tích cực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Giảng viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn,
hướng dẫn, giúp đỡ. Bên cạnh đó, công tác làm việc, nhiệm vụ mà dự án đề ra cũng phù hợp với
người học, có sự cộng tác và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, rèn luyện tính
sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia.
- Định hướng vào thực tiễn: Các đề tài thực hiện trong dạy học dự án đều mang tính chất gắn
liền với hoàn cảnh thực tế, có ý nghĩa thực tiễn xã hội, kết hợp được giữa lí thuyết và thực hành,
thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng, kinh
nghiệm thực tế của người học. Ngoài ra, dự án cũng mang nội dung tích hợp, có sự kết hợp tri thức
của nhiều môn học hay lĩnh vực khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

- Định hướng vào sản phẩm: Trong quá trình thực hiện theo dự án, các sản phẩm được tạo ra
không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà các sản phẩm này là vật chất của hoạt động thực

tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
Việc tiến hành dạy học dự án trải qua các giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án.
- Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện.
- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm.
- Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm.
- Giai đoạn 5: Đánh giá dự án.
Tóm lại, dạy học dự án là một PPDH tích cực có nhiều ưu điểm nổi bật như: góp phần gắn lí
thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường
giống hơn việc học tập trong thế giới thật; kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; phát
triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề phức hợp; rèn luyện năng lực cộng tác làm việc
và kĩ năng đánh giá của người học. Tuy nhiên, việc thực hiện dự án đòi hỏi tốn rất nhiều thời gian
cũng như phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. Do vậy, không thể áp dụng dạy học dự án tràn
lan, những đó là một sự bổ sung quan trọng và cần thiết cho các PPDH khác.
1.5. Bài giảng điện tử
Công nghệ thông tin – truyền thông là một trong những công cụ được sử dụng để thực hiện đổi
mới trong giáo dục, đã và đang được hầu hết các nước trên thế giới quan tâm. Ở nước ta, trong
chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 của Chính phủ đã nhận định: Sự đổi mới và phát triển
giáo dục đang diễn ra ở qui mô toàn cầu tạo cơ hội để giáo dục Việt Nam nhanh chóng tiếp cận với
các xu thế mới, tri thức mới, những cơ sở lí luận, phương thức tổ chức, nội dung giảng dạy hiện đại
và tận dụng các kinh nghiệm quốc tế để đổi mới và phát triển. Chỉ thị số 58 – CT/TW của Bộ Chính
trị (khóa VIII) khẳng định: Ứng dụng và phát triển công nghệ thông tin là nhiệm vụ ưu tiên trong
chiến lược phát triển kinh tế - xã hội, là phương tiện để đi tắt đón đầu, rút ngắn khoảng cách phát
triển so với các nước đi trước. Mọi lĩnh vực hoạt động kinh tế, văn hóa, xã hội, anh ninh quốc phòng
đều phải ứng dụng công nghệ thông tin. Trong chỉ thị số 29/2001/CT-BGD&ĐT về tăng cường
giảng dạy, đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành Giáo dục nêu rõ: Công nghệ thông
tin và đa phương tiện sẽ tạo ra những thay đổi lớn trong hệ thống quản lí giáo dục, trong chuyển tải
nội dung chương trình đến người học, thúc đẩy cuộc cách mạng về phương pháp dạy và học.
Theo tài liệu của các chuyên gia UNESCO Paris, chuyên gia UNESCO Bangkok, bài giảng
điện tử đã được thiết kế và sử dụng từ 10 năm trước đây ở các trường từ bậc tiểu học, trung học cơ

sở, trung học phổ thông của một số nước trong khu vực Châu Á – Thái Bình Dương và trên thế giới.
Ở Việt Nam bài giảng điện tử chỉ được bắt đầu thiết kế và sử dụng ở một vài trường phổ thông từ

năm 2003 trở đi. Tuy còn nhiều mới mẻ song việc sử dụng bài giảng điện tử trong giảng dạy đã thu
được một số thành quả ban đầu đáng khích lệ, đã và đang là một công cụ đắc lực hỗ trợ thêm cho
giáo viên trong quá trình giảng dạy, tạo được sự hứng khởi, thích thú và yêu thích của người học.
1.5.1. Khái quát về bài giảng điện tử [33]
1.5.1.1.
57B
Khái niệm
Bài giảng điện tử là một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đó toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy
học đều đã được chương trình hóa, do giáo viên điều khiển thông qua môi trường Multimedia do
máy vi tính tạo ra. Cần lưu ý bài giảng điện tử không phải đơn thuần là các kiến thức mà người học
ghi vào vở mà đó là toàn bộ quá trình dạy và học tích cực – tất cả các tình huống sẽ xảy ra trong quá
trình truyền đạt và tiếp thu kiến thức của người học. Bài giảng điện tử không phải là một công cụ
thay thế “bảng đen, phấn trắng” mà nó phải đóng vai trò định hướng trong tất cả các hoạt động trên
lớp để biến quá trình dạy học thành quá trình dạy học tích cực.
Bài giảng điện tử gồm 3 thành tố: kế hoạch bài dạy học; bài trình diễn và tư liệu hỗ trợ dạy
học.
• Kế hoạch bài dạy học gồm:
- Mục tiêu: tương tự giáo án thường.
- Chuẩn bị của thầy và trò: bao gồm cả việc tìm tư liệu bài học trên internet, chuẩn bị
phòng máy, máy chiếu,…
- Phương pháp và phương tiện dạy học.
- Kế hoạch về thời gian.
- Thông tin phản hồi.
• Bài trình diễn: soạn thảo bằng phần mềm Powerpoint.
• Tư liệu hỗ trợ dạy học gồm:
- Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung.
- Tư liệu các mô phỏng sản xuất hóa học, các quá trình tự nhiên, các cơ chế phản ứng

hóa học hữu cơ,…
- Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm hoặc quá phức tạp không thể thực hiện trực
tiếp trong lớp học, các phản ứng hóa học xảy ra quá chậm hoặc quá nhanh,…

1.5.1.2. Ưu và nhược điểm của bài giảng điện tử
• Ưu điểm
Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
Thuận lợi cho việc áp dụng các PPDH hướng vào người học.