Chuyen de 3 xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông và quản trị nhà trường trung học cơ sở

XU HƯỚNG BỔiI Mới
QUAN Li GIAO DUC PHO THONG

VA QUAN TRỊ NHÀ TRƯỜNG
TRUNG HỌC Cữ SỬ


106 | TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN THCS HANG |

1. NHỮNG

CO SỞ PHÁP LÍ VÀ THỰC

TIEN CỦA ĐỔI MỚI

QUẢN LÍ GIÁO DỤC
1.1. Cơ sở pháp lí

Cơ sở pháp lí của việc đổi mới CTGDPT”” lần này là dựa vào các Văn kiện
trị của Đảng, Quốc hội và Chính phủ; cụ thé là: Vghị quyết số 29-NQ/TW
4 tháng II năm 2013, Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 9 tháng 6 năm 2014 của Chính phủ ban
chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghi qut s6 29-NO/TW

—

và Quyết định số 404/QĐ-TTE ngày 27 tháng 3 năm 2015 của Thủ tướng Chính,
phủ về việc phê duyệt Đề án đối mới chương trình, SGK GDPT.

1T

chính
ngày
2014,
hành

_

4.2. Cơ sở thực tiễn
Xu thế phát triển chương trình và SGK của thế giới thay đổi rất nhanh; có
nhiều thành tựu mới. của khoa học giáo dục cần được bổ sung kip thoi vao|
CTGD.

Mặc

dù

chương

trình

và

SGK

hiện

hành

(theo

Nghị

quyết

số |

40/2000/QH10) có nhiều ưu điểm so với trước, nhưng trước yêu cầu phát triển.
nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố
đất nước; trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học — công nghệ và khoa học
giáo dục; trước những địi hỏi hội nhập quốc tế, chương trình và SGK hiện hành
khó đáp ứng yêu cầu của đất nước trong giai.đoạn mới.

Đối chiếu:với yêu cầu của Wghj quyết số 40/2000/QH10, Nghị quyết số 29NO/TW vé déi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng

— Chương trình hiện hành vẫn nặng về việc truyền đạt kiến thức, chưa đáp

ứng tốt yêu cầu về-hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của HS; vẫn
nặng về đạy chữ, nhẹ về đạy người, chưa coi trọng hướng nghiệp;
— Giáo dục tích hợp và phân hố chưa thực hiện đúng và đầy đủ; các môn
học được thiết kế chủ yếu theo kiến thức các lĩnh vực khoa học, chưa thật sự coi
#1 Dự thảo CTGĐPT 2017.

lo

hành có những hạn chế, bất cập chính sau đây:

en

nghiệp hố, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế và Wgjj quyết số 88/2014/QH13 thì CTGDPT hiện

@huyén để 3. Xu hướng đổi mới quản lí GDPT và quản trị nhà trường THCS | 107

OT

@

trong yeu câu vê sư phạm; một sô nội dung của một sô mơn học chưa đảm bảo
`
,

tinh hién dai, co bản, cịn nhiêu kiên thức hàn lâm, chưa thật sự thiệt thực, chưa

coi trọng kĩ năng thực hành, kĩ năng vận dụng kiến thức; chưa đáp ứng các yêu

iB

cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống;
~ Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc

ên

tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. Phương pháp giáo dục và
im

đánh giá chất lượng giáo dục nhìn chung cịn lạc hậu, chưa chú trọng dạy cách

anil

học và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của HS;

nh

— Trong thiết kế chương trình, chưa quán triệt rõ mục tiêu, yêu cầu của hai
sa

sự

»

¬

es

sự

,

z

giai đoạn (giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghệ
nghiệp); chưa bảo đảm tốt tính liên thông trong từng môn học và giữa các môn
học, trong từng lớp, từng cấp và giữa các lớp, các cấp học; cịn hạn chế trong

có

việc phát huy vai trị tự chủ của nhà trường và tính tích cực, sáng tạo của GV

40%

trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục; chưa đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục

số

của các vùng khó khăn; việc tổ chức, chỉ đạo xây dựng và hồn thiện chương

‘Nf

trinh con thiếu tính hệ thống.

)€

2. NHUNG

Dá

“%

h
1

Ar

YEU

a

TO

CO

?

BAN

TRONG

zg

DOI

+

MOT

uw

CAN

z

BAN

`

VA

TOAN DIEN GIAO DUC
|

2.1. Đổi mới mục tiêu giáo dục
Mục tiêu CTGDPT

mới nhấn mạnh việc giúp HS vận dụng hiệu quả kiến

thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù

hợp; biết xây dựng và phát triển hài hoà các mỗi quan hệ xã hội; có cá tính, nhân
|

cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và

P

đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.

"

1

x

Tuy nhién, muc tiêu chung của CTGDPT

mới có điểm kế thừa mục tiêu

chung của CTGDPT hiện hành, thể hiện ở định hướng: tiếp tục mục tiêu giáo dục

phát triển con người toàn diện, hai hoà về thé chat va tinh than,...

`

Vệ mục tiêu của CTGD

,

,

các câp, mục tiêu cả ba cập học trong ÝTGDPT

mới

đều có sự phát triển so với mục tiêu từng cấp học của CTGDPT hiện hành. Mục

.


108 | TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN THCS HANG |
tiêu các cấp trong CTGDPT

hiện hành chỉ nêu khái quát chung, ví dụ: “Giáo dục

Tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng
đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thâm mĩ và các kĩ năng co ban dé Hs
tiếp tục học lên THCS”. Trong CTGDPT mới, mục tiêu giáo dục tiểu học khơng
chỉ chú ý “hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự |
phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực”, mà còn chú ý
yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực và nhấn mạnh “định hướng chính vào
giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần
thiết trong học tập và sinh hoạt”.

Các mục tiêu giáo dục được trình bay dưới thuật ngữ Năng #¿c. Những năng
lực này được thê hiện trong tính cấu trúc tâm lí và thông qua hệ thống các hành
vi tương ứng. Các chỉ số hành vi của các năng lực cũng là cơ sở cho việc Xây,
dựng nội dung chương trình, lựa chọn hình thức và phương pháp giáo dục cũng |
như là cơ sở để xây dựng thang đo đánh giá kết quả giáo dục.
Mục tiêu này là cái đích cuối cùng để các nhà quản lí kiểm sốt chất lượng
giáo dục, cũng như phát hiện lỗi để điều chỉnh và xây dựng được môi trường giáo |
dục phù hợp nhằm đạt được mục tiêu đề ra.

2.2. Đổi mới chương trình giáo dục, từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực
CTGD là một trong những yếu tố quan trọng của quá trình giáo dục. Có một
số cách tiếp cận trong xây dựng CTGD: tiếp cận nội dung, tiếp cận chuẩn đầu ra
hay tiếp cận năng lực.
Các CTGD trước đây chủ yếu xây dựng theo tiếp cận nội dung, chương trình
theo tiếp cận này tập trung vào lựa chọn kiến thức cơ bản, cần thiết của môn/lĩnh |
vực khoa học và sắp xếp thành CTGD. Chính vì vậy, q trình dạy và học vẫn:
quan tâm nhiều đến việc lĩnh hội mục tiêu khối lượng kiến thức trong chương |
trình, ít chú ý đến các kĩ năng trí tuệ, kĩ năng sống hay năng lực thực tiễn của HS. ' |
Chương trình hiện hành về cơ bản -vẫn là chương trình tiếp cận nội dung mặc
dù chương trình cũng đã cải tiến, đưa ra hệ thống chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt

của mỗi mơn học/lĩnh vực. Tuy nhiên, chương trình này vẫn chưa thực sự gắn
với thực tiễn, các môn học chưa được tích hợp chặt chẽ để tạo ra năng lực thực

lin
tra

cụ

@K,x„êøw đè 3. Xu hướng đổi mới quản lí GDPT và quản trị nhà trường THCS | 109

tiễn hơn, việc đánh giá kết quả dạy và học vẫn chủ yếu đánh giá kiến thức nên
chưa tạo ra sự thay đổi căn bản trong giáo dục.
CTGDPT mới được xây dựng theo ứiếp cận năng lực, có nghĩa việc xây dung
chương trình được bắt đầu từ yêu cầu cần đạt về phẩm

chất và năng lực. Trên cơ

sở các yêu cầu cần đạt, nhà giáo dục thiết kế nội dung và hình thức giáo dục sao

cho đạt được mục tiêu năng lực đề ra. Chính vì vậy, nội dung chương trình phải

mang tính tích hợp bên cạnh phân hố sâu để tạo ra năng lực của HS theo cách

của riêng mình (bản thân chương trình Tiểu học là chương trình tích hợp cao).
Cách tiếp cận này cũng địi hỏi HS năm vững khơng những kiến thức, kĩ năng cơ
bản nhưng còn chú trọng việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vẫn
đề trong học tập và cuộc sống.
Trong chương trình tiếp cận theo năng lực, tất cả các hoạt động trong nhà
trường, các môn học hay lĩnh vực hoạt động đều phải góp phần hình thành những
năng lực chung cho. HS... bên cạnh các năng lực đặc thù được bổ sung. Chính vì
tính tập trung của cả chương trình vào các mục tiêu chung nên năng lực và phẩm
chất của HS có cơ hội để hình thành, củng cố và phát triển.
Thực hiện chương trình tích hợp ở Tiểu học: chú ý đến việc hình thành các
mơn học tích hợp KHTN, KHXH và các chủ đề liên môn; thực hiện dạy học phân
hoá ở Tiểu học: HS được tự chọn một số nội dung trong một số môn học, bằng
phương thức tự chọn nội dung trong môn học hoặc phân hố theo nhóm đặc

điểm HS.

Xây dựng, quản lí và thực hiện CTGD một cách thống nhất nhưng mềm dẻo,
linh hoạt (có thời lượng dành cho giáo dục địa phương; nhà trường được tự chủ
trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục hằng năm cho phù hợp với điều kiện
cụ thể).
Ở cấp THCS: Xây dựng hai mơn học tích hợp mới là KHTN (được hình
thành chủ yếu từ các mơn Vật lí, Hố học, Sinh học trong chương trình hiện
hành) và KHXH (được hình thành chủ yếu từ các mơn Lịch sử, Địa lí trong

chương trình hiện hành).
2.3. Đổi mới phương pháp dạy học và giáo dục

PPDH của chương trình mới thể hiện rõ tính kế thừa ở chủ trương: tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích


110 | TÀI LIỆU BOI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỆ NGHIỆP GIÁO VIÊN THCS HẠNG I

cực, chủ động, sáng tạo của HS,... Tất cả các PPDH truyền thống và hiện hành
đều được kế thừa trong CTGD mới với một tinh thần và định hướng mới. Đó lạ
vận dụng linh hoạt, kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp giáo dục phù hợp với
đối tượng, hoàn cảnh và đều tập trung hình thành, phát triển năng lực người học,

2.3.1. Những

yêu cầu đối với việc sử dụng

qu
nh

các hình thức và

tr
cụ

phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Đổi mới PPDH và giáo dục cần chú trọng hình thành năng lực thông qua
thực hành, trải nghiệm phong phú và sâu sắc. Đổi mới PPDH cần đảm bảo các
yếu t6 sau:

họ

a) Cân bằng giữa tổ chức hoạt động cá nhân uà hoạt động nhóm để
hình thành năng lực cá nhân trăng lực làm 0iệc nhóm
Q trình dạy học phải coi hoạt động là bản chất của mình: có nghĩa là dạy:
học chính là q trình /ổ clức các hoạt động khác nhau để người học được hoạt,
động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Quá trình dạy học vừa tạo ra sự phát triển tâm lí và vừa tạo ra điều kiện cho
sự phát triển các hoạt động có đối tượng khác.
Quá trình dạy học được nghiên cứu như là một hoạt động và có cấu trúc của
một hoạt động. Hơn nữa, dạy — học phải thông qua hoạt động và bằng chính các
hoạt động. Khơng có hoạt động, khơng có sự phát triển nhân cách.
Hoạt động nhóm được sử dụng như một môi trường và phương tiện đề tơ
chức q trình học tập tích cực nhất cho từng cá nhân. Lợi thế của đạy học nhóm
cho mỗi cá nhân là:

i

|

trụ
có

qu

— Tao ra sự cạnh tranh;

bêi

— Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động:

tin

- Người

học

cớ: thể hỗ trợ nhau,

đóng

góp những

ý kiến riêng vào ý.

kiên chung;

— Cách thức này giúp người học chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang |

hình thức thực sự hoạt động, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức băng trí
tuệ chung;

nh
ho

ho


@/,x„êø đè 3. Xu hướng đổi mới quản lí GDPT và quản trị nhà trường THGS | 111

~ Người học sẽ có kĩ năng hoạt động tập thể và khăng định được mình thơng

Tuy nhiên, GV phải biết khai thác lợi thế của nhóm để phát triển từng cá
nhân. Phải quan tâm đến hứng thú, xu hướng, khả năng của từng người trong môi
trường tập thể cũng như trong tự học. Suy cho cùng kết quả học tập là thành quá
cụ thể, trực tiếp của từng cá nhân nên cần phải chú ý đến dạy cá nhân.
b) Tổ chức hoạt động rèn luyện năng lực thực tiễn
Mục đích cuối của quá trình dạy học là tạo ra năng lực thực tiễn cho người

học. PPDH theo hướng này có nghĩa là:
— Người học được thao tác hành động thực tế;
— Người học học qua tinh huống thực tiễn cuộc sống;
Ay
at

10

~ Người học giải thích được thực tiễn bằng lí thuyết đã học;
— Người học được thực hành trao đỗi, phối hợp, hợp tác trong nhóm;

— Người học được rèn luyện ki nang diễn đạt trong nói và viết;

~ Người học được rèn kĩ năng cùng chung sống;

la

— Người học được ổi vào cuộc sống thực để có kinh nghiệm thực tẾ.

AC

c) Phát huy cao độ tính tích cực chủ động sáng tạo của người học

trong q trình học tập
tơ
m

Tính tích cực chủ động và sáng tạo là gì? Tính tích cực là một đặc điểm vốn
có của con người. Con người khơng chỉ là khách thể mà cịn là chủ thể của các
quan hệ xã hội thể hiện ở chỗ tích cực tiếp thu có chọn lọc tất cả những tác động
bên ngoài để sáng tạo và xây dựng nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của

wet

tính tích cực là nhu cầu. Con người sinh ra cùng với một loạt nhu cầu bẩm sinh

đ

khác nhau, thí dụ nhu cầu ăn, uống... và sau đó xuất hiện nhu cầu xã hội. Những

nhu cầu này không bao giờ cạn và luôn trở thành động cơ thúc đây con người
hoạt động. Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thì nó sẽ thúc đây hoạt động học tập.
Lí luận dạy học cũng chí ra rằng, muốn xây dựng động lực của q trình dạy

học có hai điều quan trọng cần phải lưu ý:


112 | TÀILIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN THCS HANG |

— Phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức Của
người học bằng cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa người học tới đỉnh
điểm của những mâu thuẫn chứa đựng những khó khăn vừa sức đối với họ.

tìm

— Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cá

đưä

tế 1Ï

găng vươn tới của người học bằng khả năng của mình.
Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo ở người học, tính tích cực
được thể hiện từ cấp độ thấp nhất đến cấp độ cao nhất như sau:

|

Bắt chước: tính tích cực thê hiện ở sự có găng làm theo mẫu hành động, thao

tác, cử chỉ hành vi hay nhắc lại những gì trải qua;

Tìm hiểu và khám phá: tính tích cực thể hiện ở sự chủ động hoặc ý muốn:
hiểu thấu đáo vấn đề nào đó để sau đó có thể tự giải quyết van đề;

nhd

Sáng fạo: tính tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả trong giải | ngả
quyết vấn đề.
|

Trong quá trình dạy học GV là chủ thể tổ chức, điều khiển và người học là ¿
chủ thể hoạt động học tích cực chủ động và sáng tạo. GV

phải cải tiến không Ì

ngừng PPDH và giúp người học cải tiến phương pháp học.

|

Những tri thức đã học sẽ tạo ra một trình độ ở người học, GV phải dựa vào :

trình độ này để hướng dẫn người học nâng cao lên một trình độ mới.

d) Kết hợp một cách nhuần nhuyễn ồ sáng tạo các phương pháp day
học khác nhau sao cho uừa đạt được trục tiêu day hoc vita pha hop voi |

déi tuong va diéu kién thuc tién cua co sé
Khơng có một PPDH nào là tồi, mỗi phương pháp đều có những giá trị riêng

của nó. Tính hiệu quả hay không hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào người I
sử dụng biết phát triển và thích nghi nó đến mức độ nào. Nếu các PPDH được kết |

hợp và bỗ sung cho nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với đối tượng học |
da dang, tranh su nhàm chán và tạo ra sự năng động trong cách nghĩ, cách làm |
của người học.

-

e) Phát triển khả năng tự học của người học
Cần hình thành cho người học phương pháp tự học, tăng cường các hoạt|
động tự tìm kiếm tri thức hay ứng dụng tri thức vào cuộc sống.

| thy

|


30

lải

a0

ạt

@/,z„¿w đè 3. Xu hướng đổi mới quản lí GDPT và quản trị nhà trường THCS | 113

Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Khi trẻ có nhu cầu thì nó sẽ tự giác

gm kiếm trí thức. Khi phát hiện các tình huống mâu thuẫn của lí thuyết hay thực

té mà bằng kiến thức cũ không thể giải quyết được, người học buộc phải tìm con

đường khám phá mới.
Đối với người học, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác
động từ bên ngoài. GV phải tạo ra hàng loạt các mâu thuẫn, khéo léo lôi cuốn,
hấp dẫn người học để họ tự ý thức tiếp nhận và tìm tịi cách giải đáp.
Khả năng tự học là năng lực rất quan trọng cho sự thành đạt của mỗi cá nhân.

Muốn vậy, người GV cần hướng dẫn người học phương pháp tự học sao cho hiệu

quả, thí dụ như hướng dẫn người học tự lực suy nghĩ giải quyết vấn đề, cách ghi
nhớ, tâm thế thi đua, vượt thử thách... Như vậy, khả năng tự học được rèn luyện

ngay cả khi học trên lớp và học ở nhà.

g) Kiểm tra uà đánh giá thường xuyên kết quả học tập của người học
cần duoc coi nhu la con đường đạt mục tiêu day hoc

Đánh giá là khâu cuối cùng của q trình dạy học và nó có thể góp phần điều
chỉnh nội dung và PPDH. Ngược lại, đổi mới PPDH sẽ phải đổi mới cách thức
kiểm tra và đánh giá. Không đổi mới phương pháp kiểm tra và đánh giá thì đổi

mới PPDH chỉ là hình thức. Trong đánh giá, GV lưu ý một điều rằng cần phải

chuyên sự đánh giá của GV thành quá trình tự đánh giá của người học về kết quả
học tập và rèn luyện của bản thân. Cả thầy và trò cần đánh giá kết quả đạt được
trong hoạt động của mình theo hệ mục tiêu đã đề ra.

2.3.2. Dấu hiệu đặc trưng của các hoạt động

dạy học hướng

đến

phát triển năng lực

a) Tổ chức các hoạt động da dang va phong phú
Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú để giúp người học lĩnh hội kiến
thức và hình thành kĩ năng. Điều này có nghĩa là phải tổ chức cho người học hoạt
động một cách tích cực, người học là người tham gia các hoạt động ay, chung tu

tìm tịi, khám phá dưới sự hướng dẫn của GV. Thí dụ: người học phải trao đổi,
thảo luận để giải quyết nhiệm vụ, người học được đóng vai, được tham gia vào

|


114 | TAILIEU B6I DUONG THEO TIEU CHUAN CHUC DANH NGHỆ NGHIỆP GIÁO VIÊN THCS HẠNG I

trd choi hoc tap, déng kich dién xuat,... GV chu ý cho người hoc nhiều cơ hại

thực hành, thực tập, được thê hiện, được phát biểu trên lớp....

b) Tổ chúc các hoạt động phát triển khả trắng tự học của người học
Tổ chức hướng dẫn người học cách tự học, cách đọc sách, cách lấy thông tin,
cach phan tich va hiéu thông tin, cách quan sát hiện tượng xung quanh,... Tự học
là kĩ năng quan trọng nhất cần hình thành ở người học. Nếu người học khơng ¢¢
kĩ năng này thì việc học gặp rất nhiều khó khăn, và người học rất ít có khả nang
sáng tạo sau này. Phần lớn những kiến thức và kinh nghiệm có được trong Cue

đời nhờ vào việc tự học.

c) Tổ chức hoạt động khám phá bằng cách đưa ra một hệ thống các
câu hỏi hướng dẫn người học tìm ra được kết quả
Những câu hỏi của GV có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với người học,
Người học có sự hứng thú, tị mị hay khơng? Người học có tìm được câu trả lùi
hay khơng? Người học có cảm giác chiến thắng khi tìm thấy kết quả hay không?
Tat cả những điều này phụ thuộc vào chính những câu hỏi của GV. Có những câu
hỏi tạo ra sự tích cực. Và cũng có những câu hỏi không gây nên phản ứng gi.
Vậy câu hỏi nên như thế nào? Hiệu quả của những câu hỏi phụ thuộc vào những
kĩ năng đặt câu hỏi sau:

Mười kĩ năng đặt câu hỏi:
— Bạn đặt những câu hỏi mà người học có thể trả lời được?
- Bạn có để cho người học có đủ thời gian để trả lời?

- Bạn có sử dụng ngôn ngữ cử chỉ (ánh mắt, nụ. cười, nhướn lơng mày, gật
đầu,...) để khuyến khích người học trả lời?

— Bạn có khen ngợi hay ghi nhận câu trả lời đúng của người học?
— Bạn có tránh làm cho người học ngại ngùng với câu trả lời của mình?
-— Nêu khơng có ai trả lời, bạn có thể đặt một câu hỏi khác đơn giản hơn
nhăm gợi mở cách trả lời câu hỏi ban đầu?

— Câu hỏi của bạn ngăn gọn, rõ ràng và dễ hiểu?


it

Chuyén dé 3. Xu huéng déi méi quản lí GDPT và quản trị nhà trường THCS |115

~ Bạn có tránh được việc chuyên sử dụng các câu hỏi ghi nhớ?
_ Bạn có thể phân phơi câu hỏi đêu cả lớp?

— Trong khi giảng bài, bạn có khả năng đặt hai câu hỏi mỗi phút?
d) Linh hoạt trong phương pháp 0à ứng xử sự phạm
Sự linh hoạt trong sử dụng PPDH, ứng xử sư phạm để thích ứng với sự thay
mỗi
đổi của đối tượng và hoàn cảnh là yếu tố quan trọng cho sự thành cơng của
và có hứng
bài dạy. Phối hợp nhiều PPDH sẽ giúp cho người học đỡ nhàm chán
Hơn
thú hơn với môn học, đặc biệt trẻ càng nhỏ, sự luôn thay đổi càng cần thiết.
biệt và đáp
nữa, sự phong phú về PPDH sẽ đáp ứng được yêu cầu giáo dục cá
trí
ứng được lớp học đơng người. Mỗi người học có những thói quen hoạt động
nhất định.
óc khác nhau nên một PPDH chỉ có thể phù hợp với một số đối tượng
có cơ hội
Linh hoạt trong sử dụng nhiều PPDH sẽ giúp cho mọi người học đều
bình đẳng trong lĩnh hội kiến thức và kĩ năng kĩ xảo.

e) Luôn kiểm tra đánh giá kiến thức oà kĩ năng đạt được ở người học
Kiểm tra và đánh giá là khâu then chốt của quá trình dạy học. Đánh giá vừa

ở người
nhằm mục đích xác định mức độ năng lực và kiến thức được hình thành

của
học, vừa giúp người thầy điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Sự đánh giá

thầy về kết quả học của trò dần phải chuyển sang thành kĩ năng tự đánh giá ở trò.
giá
Sự tự đánh giá giúp cho sự phát triển khả năng tự học của người học. Đánh
phải theo những mục tiêu bài dạy đã đề ra và theo đúng cấp độ năng lực.

2.4. Cách tiếp cận mới trong kiểm tra, đánh giá
2.4.1. Tại sao cần thay đỗi đánh giá?
hội,
Trong suốt hơn 50 năm qua, những sự thay đổi lớn lao về văn hóa — xã

kinh tế — chính trị, mơi trường và cơng nghệ, dẫn đến nhiều khía cạnh của giáo

duc cầẦn được xem xét lại, trong đó có đánh giá trong giáo dục.

Trong quá khứ, ngoài một vài kĩ năng cơ bản, kiến thức được xem như là
những yêu cầu chính của việc học. Nhưng hiện tại, tốt nghiệp phổ thông được
xem là điều cần thiết cho tất cả, và cộng đồng giáo dục đang được yêu cầu phải
đảm bảo rằng người học sau khi tốt nghiệp cần có sự thành thạo trong tư duy phê


116 | TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN THCS HANG |

phán, giải quyết vấn đề và giao tiếp hiệu quả để đáp ứng yêu cầu đòi hỏi của Xã
hội, kinh tế và các thách thức công nghệ.

Học từ lâu được xem là quá trình lĩnh hội kiến thức theo một trình tự, phân

cấp và phải được day và củng cỗ một cách rõ ràng. Học tập bây giờ được xem

như một quá trình xây dựng sự hiểu biết, trong đó các cá nhân cố găng kết nối

thơng tin mới với những gì họ đã biết, để có một số ý tướng cá nhân. Cá nhận.
xây dựng sự hiểu biết này theo nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào sở thích,
kinh nghiệm và phong cách học tập của họ.
Giáo dục truyền thống dựa trên đánh giả so sánh giữa người học với những, |
nhân tố thành công hơn như là một phương tiện để thúc đây người học phát triển '
Những nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng, người học sẽ có động lực và tự tinkhi
thấy mình tiến bộ và thành cơng, chứ không phải thất bại và thất bại lại được $0 |
sánh với người học thành công hơn. (Stiggins, 2001).
|
2.4.2. Cách tiếp cận “Đánh giá vì sự thành cơng của người học”
|

Trên thế giới, từ thập niên 1980 đã bùng nỗ “một cuộc cách mạng” thực sự | ị
về KTĐG với những thay đổi cơ bản về triết lí, quan điểm, phương pháp, và các |
hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hướng KTDG két qua hoc tập có thể.

Tiếp cận truyền thong (cii)

Tiếp cận mới

(cung ứng đào tạo, bằng cấp)

(tạo cơ hội học tập và phát triển năng
lực thích ứng)

Theo quy định của hệ thống

GV và người học chủ động

OS
OS
ao.

tóm lược trong bảng sau:

Các bài thi trên giấy được thực hiện | Nhiều bài tập hay nhiệm vụ học tập đa

vào giữa và cuối kì

dạng được thực hiện trong suốt quá

“

đạt mục tiêu
Cac

van

đê/câu

hỏi

(ma

trận

mục | Các

vẫn

đề/câu

=-

trình học để thường xuyên đo mức độ
|
hỏi

(ma

tran

muc |.

tiêu/đê thi) và tiêu chí đánh giá khơng | tiêu/đề thi) và tiêu chí đánh giá được
được nêu trước
nêu rõ từ trước


Chuyén dé 3. Xu hướng đổi mới quản lí GDPT và quản trị nhà trường THCS | 117

[ Tiệp cận truyền thống (cñ)
(cung img dao tao, bang cấp)

Tạo sự cạnh tranh

Tiếp cận mới
(tạo cơ hội học tập và phát triển năng

lực thích ứng)
Tạo sự hợp tác và chia sẻ

nghiệm học tập và
Chú trọng mục tiêu cuối cùng của việc | Chú trọng đến kinh

giảng dạy

sự tiến bộ của người học

Chú trọng sản phẩm

Chú trọng quá trình

| Tap trung vào kiến thức sách vở
hi

Và

S0

Tập trung vào năng lực thực tế

Những thay đổi cơ bản nêu trên phản ánh rõ nét quan điểm đúng về giáo dục
của
cần được khẳng định trong đó người học và q trình học tập là trung tâm
tồn bộ các hoạt động giáo dục, bao gồm

hoạt động kiểm tra, đánh giá. Sự ra đời

ra một
của quan điểm này cùng với tiếp cận mới trong kiểm tra, đánh giá đã tạo
sự thay đổi căn bản trong hệ thống lí luận về kiểm tra, đánh giá.

Đánh giá quá trình hay đánh giá phát trién (formative assessment); danh
gia tong két hay danh gid thanh tich (summative assessment)
Black and Wiliam (1998) đã chỉ rõ đánh giá quá trình là "những hoạt động

được tiến hành bởi GV, và/hoặc HS, nhằm cung cấp thông tin phản hồi để điều

chỉnh các hoạt động dạy và học đã cam kết". Thuật ngữ này, ở Việt Nam thường
dùng để chỉ những hoạt động kiểm tra, đánh giá được thực hiện trong q trình
đạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra, đánh giá được thực
hiện tại những thời điểm khác như kiểm tra, đánh giá xếp lớp (trước khi bắt đầu
qua trinh day hoc — placement assessment) hoac kiém tra, danh giá tong két (sau
khi két thic qua trinh nay — summative assessment).

Đánh giá quá trình thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ q trình day
học. Với mục đích lấy thơng tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của đánh
khả năng
giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển

của người học chứ không phải là việc chứng minh HS da dat được một
thành tích nào đó. Với chức năng này, đánh giá q trình bao gồm bất kì
hoạt động nào có khả năng giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả của các
động giảng dạy cũng như kết quả tiếp thu của các em, nhằm chỉ ra những

mức

dạng

hoạt
bước


118 | TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUAN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN THCS HẠNG I
tiếp theo cần thực hiện để phát triển năng lực HS theo mục tiêu đã dé ra. Nó
cách khác, đánh giá q trình không chú trọng xác định thành tich HS ma chy
trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hồng
kiến thức của từng em đề có kê hoạch kịp thời phát huy hoặc khăc phục chúng
Không giống như đánh giá tổng kết thường ghi kết quả bằng điểm số, kết qui
đánh giá theo đánh giá q trình có thể là những phát biểu miệng, những ghi chụ
trên bài viết của bạn học, những lời phê của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là:

điểm số, nhưng điều quan trọng là những kết quả này phải có ý nghĩa phản hài.
cho HS để các em hiểu rõ hơn về q trình học tập của chính mình. Theo Black,
Harrison, Lee, Marshall and Wiliam (2003:9), “quá trình học tập mới quan trọng,
có giá trị và thu được nhiều lợi ích thực vì người học”.

Đánh giá tổng kết (Summative Assessment) thực hiện chức năng đánh giá dé

phục vụ quản lí. Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt
thành tích của HS (và thơng qua đó là của GV cũng như nhà trường) sau thời
gian học tập, nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao.

Do thành tích của mỗi HS được xác định trong mối tương quan với những H§
khác trong cùng nhóm đổi tượng, nên kết quả của cách đánh giá này luôn là một

điểm số để có thể đễ dàng so sánh và tơng kết khi cân thiệt.
Tuy nhiên, với những

nội hàm

đã được

xác định lại của hai thuật ngữ

“summative assessment” va “formative assessment”, viéc tiếp tục sử dụng cách

dịch trước đây cho hai thuật ngữ này là “đánh giá tổng kết” và “đánh giá q

trình” khơng cịn hồn tồn phù hợp vì khơng phản ảnh được rõ bản chất của triết

lí mới về kiểm tra, đánh giá. Vì vậy, dịch hai thuật ngữ nói trên thành “đánh giá
phát triển” và “đánh giá thành tích” để làm nỗi bật những thay đổi về triết lí kiểm
tra, đánh giá theo xu hướng phát triển năng lực hiện nay trên thế giới là phủ
hợp hơn.
2.4.3. Danh gia thurc (Authentic Assessment)

_ Đây là một trong những thuật ngữ mới xuất hiện trong cuộc cách mạng về
kiểm tra, đánh giá trong khoảng hai thập niên gần đây. Thuật ngữ này được dùng
trong những mối quan hệ đối lập với thuật ngữ “đánh giá truyền thống” vốn được
dùng để chỉ các hình thức kiểm tra, đánh giá trên giấy vốn đã rất quen thuộc đối


€»⁄

US

©

Chun dé 3. Xu hng doi mới quản lí GDPT và quản trị nhà trường THCS |119

với mọi nền giáo dục trên thế giới là bài tự luận, câu hỏi trả lời ngắn, hoặc
dang câu hỏi trắc nghiệm khách quan.... Một cách ngắn gọn, “đánh giá thực”
gồm mọi hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá được thực hiện với
dich kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực
trong bối cảnh thực tế. Từ “thực” trong thuật ngữ này không chỉ nhắn mạnh

các
bao
mục
hiện
mối

tiên hệ chặt chế của cách đánh giá này với những yêu cầu của cuộc sống thực mà
còn được nhắn mạnh tới q trình thực hiện nhiệm vụ của H§.

Đánh giá thực tiễn nhằm đánh giá khả năng của người học trong “ngữ cảnh
thực”. Hay nói cách khác, HS học cách vận dụng các kĩ năng học được để thực
không
hiện một nhiệm vụ của thực tiễn hoặc của dự án nào đó. Đánh giá thực
hợp
khuyến khích việc học thụ động mà tập trung vào các kĩ năng phân tích, tích
giá thực
kiến thức, sáng tạo, biết làm việc hợp tác, có kĩ năng viết và nói. Đánh

tiễn đề cao giá trị sản pham cuối cùng của quá trình học.

Vậy, đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó người học
cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc song, địi hỏi

dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu. J. Mueler
Viggins (2002) cho rằng đánh giá thực “đó là những vấn đề, những câu

được yêu
phải vận
và Grant
hỏi quan

trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những
mô
hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo. Những nhiệm vụ đó có thể là sự
phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những
nhà chun mơn phải đối diện trong cuộc sống”.

Có thể làm một so sánh nhanh giữa đánh giá trắc nghiệm và đánh giá thực

tiến để thấy rõ một số đặc điểm cơ bản của đánh giá thực tiễn theo trình bày
dưới đây:

Đánh giá trắc nghiệm

Đánh giá thực

Lựa chọn/viết câu trả lời.

Trình diễn hồn thành một nhiệm vụ.

Mơ phỏng.

Trong đời sống thực.

Tái hiện/tái nhận.

Kiến tạo/vận dụng.

Do GV làm.

Do người học làm.

| Minh chimg gian tiếp.

Minh chứng trực tiếp.


1200 | TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN THCS HẠNG I
Đánh giá thực tiễn chú trong gan két viéc kiém tra,
đánh giá với thế giới

thực. Đánh giá thực tiễn đòi hỏi HS phải ứng dụng các kĩ năng
và kiến thức và

Việc tạo ra một sản phẩm

hay thực hiện một kĩ năng (ví dụ thu thập
và xử l

phân tích thơng tin) có thể ứng dụng vào những
tình huống ở bên ngồi trường

học. Đánh giá thực tiễn đại diện cho sự chuyể

n biến sâu sắc về thái độ đối Với
vai trò của hoạt động đánh giá trong học tập.
Việc chú trọng đánh giá thực tiễn

có thể điều chỉnh được những nhược điểm của
cách đánh giá truyền
đặt HS vào một vai trò thụ động hơn là vai trò vận
dụng mọi năng lực
để tạo ra các ý tưởng và giải quyết các vấn đề,
Trong cách đánh giá
chú trọng tạo ra các nhiệm vụ có ý nghĩa, cách
đánh giá đa diện, tư duy
tương tác tích cực, tích hợp kiến thức, suy tưởng
(reflection) và học
đời. (Vũ Thị Phương Anh, 2006).

thống đã
của mình
này, cần
bậc cao,
tập suốt

Kiểm tra, đánh giá theo cách tiếp cận mới trong quan
điểm giáo dục hiện đại
trên thế giới thể hiện rất rõ tính nhân văn và cách tiếp
cận lấy HS làm trung tâm,
trong đó mục tiêu cuối cùng của kiểm tra, đánh giá
là nhằm phát hiện những ưu
điểm và khắc phục các nhược điểm của HS để giúp
họ phát triển đến mức tối đa

mọi tiêm năng của mình và thành cơng trong học tập.

3. ĐỐI MỚI HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
3.1. Những điểm cơ bản trong đổi mới Hoạt động Giáo dục

Coi trọng, tăng cường và đổi mới tổ chức hoạt động
giáo dục (HDGD) 1a mét

đổi mới căn bản của CTGDPT mới. Đổi mới HĐGD được thể hiện
cơ bản ở

những điểm sau:

— Tên gọi của hoạt động: HĐGD được thực hiện
trong chương trình hiện
hành dưới tên gọi Hoạt động ngoài giờ lên lớp (thườ
ng được thực hiện theo chủ
đề tháng, gắn với các sự kiện chính trị, xã hội trong
cả nước). Trong CT dự thảo

mới, hoạt động này được đổi thanh tén Hoat dong trải nghiệm
(vì cịn là dự thảo

nên tên hoạt động cũng có những thay đổi và tên
này đến thời điểm xuất bản
cũng có thể chưa phải là tên cuối cùng — lúc đầu
là HĐDTNST; Hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp).

yt

Chuyén dé 3. Xu hudng déi mdi quan If GDPT và quản trị nhà trường THCS | 121

_ Vi trí vai trò trong CTGDPT: Tất cả nội dung giáo dục (theo nghĩa hẹp)
được thực hiện trong nhà trường đều thông qua Hoạt động trải nghiệm. Hoạt
động này là hoạt động băt buộc trong nhà trường và bắt buộc đối với 100% HS.
~ Phát triển chương trình: Dựa trên chương trình khung và các mục tiêu được

ban hành thống nhất cho tất cả hệ thống GDPT, các cơ sở giáo dục được tự chủ
trong phát triển chương trình sao cho phù hợp với đối tượng, với hồn cảnh; HS
có những cơ hội lựa chọn nội dung phù hợp với bản thân bên cạnh các nội dung

bắt buộc.
~ Tổ chức hoạt động: đổi mới cách tổ chức các giờ Sinh hoạt dưới cờ, Sinh
hoạt lớp, kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động trải nghiệm thường xuyên và định kì,
giữa hoạt động định hướng cá nhân và hoạt động tập thể. Tăng cường các hoạt
động phục vụ cộng đồng và hình thức hoạt động câu lạc bộ trong các nhà trường.
— Đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá: Hoạt động trải nghiệm triển khai
dưới các hình thức khác nhau và 100% HS được tham gia và được đánh giá theo
đúng mục tiêu giáo dục đưa ra về phẩm chất và năng lực. Kết quả đánh giá về
hoạt động trải nghiệm (HĐTN) được sử dụng là điều kiện cho các việc xét tuyển
khác nhau trong hệ thống giáo dục.
3.2. Hoạt động trải nghiệm
HĐTN

trong CTGDPT

là các hoạt động giáo duc bắt buộc. Trong đó, HS

dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục
khác nhau. Hoạt động này nhằm giúp HS trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà
trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ

cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành

những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù
của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định
hướng nghẻ nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và

các kĩ năng sống khác.
Với chương trình hiện hành, có thể coi hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt
động tập thể, hoạt động theo chủ điểm,... và cả hoạt động Đoàn — Đội là HĐTN.
Trong chương trình mới, HĐTN

cùng với dạy học các môn làm thành hai loại

hoạt động giáo dục chính của các nhà trường. Trong chương trình của một số


12⁄2 | TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỆ NGHIỆP GIÁO VIÊN THCS HẠNG |
nước, hoạt động giáo dục thường có tên gọi là hoạt động ngoại khố, hoạt độn

ngồi giờ lên lớp, HĐTNST.

HĐTN trong CTGDPT mới là hoạt động có tính mở, vừa kế thừa tất cả các
hoạt động giáo dục phù hợp, có hiệu quả của CTGDPT hiện hành, vừa bổ sung
đổi mới nhiều hoạt động khác nhằm

đáp ứng được mục tiêu và yêu cầu của

CTGDPT mới.

HĐTN được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12, bao gồm các nội dung bắt buộc

và nội dung tự chọn được thiết kế theo hai giai đoạn: giáo dục cơ bản (từ lớp |
đến lớp 9) và giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12).
3.3. Sự khác nhau giữa hoạt động
nghiệm trong dạy học các mơn học

trải nghiệm

và phương

pháp

trải

Mơn học được hình thành tương ứng với một lĩnh vực khoa học nhất định,
trong đó đề cập đến hệ thống khái niệm, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Nội dung môn
học được quy định khá chặt chẽ, phù hợp với lơ-gíc

nhận thức, tn theo một

chương trình, kế hoạch dạy học. Các mơn học có chức năng chủ yếu là thực hiện
nhiệm vụ giáo dục trí tuệ, nhận thức, hình thành các biểu tượng, khái niệm, định
luật, lí thuyết, các kĩ năng tư duy,... Có nhiều PPDH

để thực hiện nhiệm vụ cao

cả này, trong đó trải nghiệm như là phương thức dạy học và nó tuân thủ lí luận
dạy học của mơn học đó.
HĐTN được đề cập đến trong CTGDPT là hoạt động giáo dục, nó tuân thủ lí
luận giáo dục nhân cách; hướng đến hệ thống giá trị, chuẩn mực về đạo đức, văn

hoá, thắm mĩ,... HĐTN chun tải loại trì thức có tính linh hoạt, mềm dẻo, chủ
yếu dựa theo nhu cầu xã hội, nguyện vọng và hứng thú của HS. HĐTN nhằm tích
luỹ kinh nghiệm quan hệ, hoạt động, ứng xử, giải quyết vẫn đề,... để thích ứng

với sự đa dạng của cuộc sống ln vận động. HĐTN

có chức năng chủ yếu la

thực hiện các nhiệm vụ giáo đục đạo đức, giá trị, niềm tin, lí tong,

thẩm mĩ, sức

khoẻ, thái độ lao động, nguyên tắc hành vi, lỗi sống và kĩ năng sống,...

3.4. Giải pháp triển khai hoạt động trải nghiệm
Về bản chất, HĐTN trong chương trình mới vẫn là thực hiện các chức năng,
nhiệm vụ của hoạt động tập thể, giáo dục ngồi giờ lên lớp trong chương trình


Chuyén dé 3. Xu husng déi méi quan li GDPT và quản trị nhà trường THCS| 123
hiện hành nhưng với mục tiêu cao hơn, nội dung, hình thức, phương pháp phong
phú hơn. Vì vậy, cần triển khai một số biện pháp phù hợp:
~ Phổ biến, tuyên truyền sâu rộng trong nhà trường, cộng đồng, phụ huynh;
tăng Cường

giao lưu, hợp

tác với các tô chức xã hội,

các cá nhân

và đoanh

nghiệp, các cơ sở sản xuất, nhât là các cơ sở tại địa phương.... đê tất cả cùng
hiểu, đồng tình ủng hộ và cùng tham gia vào quá trình giáo dục;

~ Bồi dưỡng GV, đặc biệt những GV bộ môn và GV thường xuyên thực hiện
chương trình HĐTN

để nhận thức đúng về mục tiêu, tính chất, nội dung, cách

thức tiến hành, kiểm tra — đánh giá của hoạt động này trong CTGDPT mới;
- Hướng dẫn GV tìm hiểu các đặc điểm, điều kiện về nhân lực, kinh tế, văn

hoá, xã hội, danh thăng, di tích,... trên địa bàn để có thể khai thác sử dụng hiệu

quả nhất vào mục đích tổ chức HĐTN phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lí HS; góp

phần gắn kế hoạch giáo dục nhà trường với việc phục vụ các nhiệm vụ phát triển

kinh tế — xã hội của địa phương;

- Nhà trường chủ động liên kết với các đồn thẻ, tổ chức chính trị, xã hội
như Đồn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ
Chí Minh, Hội Chữ thập đỏ,... để tổ chức đa dạng các HĐTN phù hợp với mục

tiêu hoạt động của từng đồn thể, tổ chức;

- Triển khai thí điểm, hội thảo, tăng cường trao đổi kinh nghiệm tổ chức
HĐTN giữa các nhà trường, tham quan học tập lẫn nhau, cập nhật và học hỏi
kinh nghiệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến.

4. MOT SO DOI MOI KHAC TRONG QUAN TRI TRUONG HOC.
4.1. Lãnh đạo các nhà trường tiên phong trong đổi mới giáo dục
Lãnh đạo giữ vai trị vơ cùng quan trọng trong mọi cơng cuộc đổi mới. Ở đâu

lãnh đạo tiên phong, phát động phong trào, tạo động lực cho đội ngũ, ở đó ln

tìm thấy sự thành công.

Lãnh đạo các nhà trường cần:
Đ;

~ Xây dựng mơi trường học tập tích cực trong nhà trường

1h

- Biết lắng nghe và sàng lọc tốt thông tin


124 | TAILIEU BOI DUONG THEO TIEU CHUAN CHUC DANH NGHE NGHIEP GIAO VIEN THCS HANG |

— Xử lí mọi việc cần công tâm

—~ Thể hiện sự thấu hiểu và chia sẻ với đồng nghiệp cấp dưới
— Biết chỉ đẫn cách thức và con đường đến kết quả khi cấp dưới cần

- Biết phối kết hợp với các lực lượng trong và ngồi nhà trường để góp phản
vào cơng cuộc đổi mới giáo dục
- Biết động viên, khuyến khích, tạo động lực cho đội ngũ

— Có kế hoạch phát triển đội ngũ phù hợp, đáp ứng yêu cầu đối mới.
4.2. Đội ngũ giáo viên sẵn sàng học tập nâng cao trình độ
Khi triển khai CTGDPT

mới, các nhà trường cũng gặp những thuận lợi vì

khó khăn về đội ngũ GV của mình.
4.2.1. Thuận lợi

Phần lớn các nhà trường đã có đủ số lượng GV và đạt chuẩn để gánh vác
nhiệm vụ đổi mới. Phần lớn GV có tỉnh thần trách nhiệm, yêu nghề, có đạo đức
nghề nghiệp và mong muốn được phát triển.
GV cũng được thường xuyên tập huấn về những nội dung đổi mới và tự học
nâng cao trình độ.

4.2.2. Những khó khăn và cách giải quyết van đề
a) Những khó khăn, thách thức
- Phần lớn GV phổ thơng hiện nay còn chưa áp dụng một cách hiệu quả các
PPDH và giáo dục tích cực. Các PPDH và giáo dục cịn mang tính áp đặt, một

chiều. HS chủ yếu phải ghi nhớ kiến thức có sẵn, ít được vận dụng kiến thức vào
giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống. CTGDPT

mới đòi hỏi

GV đổi mới PPDH theo hướng tích hợp, phân hố, phát huy tính chủ động, sáng

tạo, rèn luyện phương pháp học, đổi mới kiểm tra đánh giá theo yêu cầu vì sự
tiến bộ và phát triển năng lực HS;

~ GV thường lệ thuộc vào SGK, không đám vượt ra khỏi khuôn khổ (điề
này cũng phân nhiều gắn với việc kiểm tra đánh giá);
— Y thức tự học, tự nâng cao trình độ của nhiêu GV còn chưa cao;


Chuyén đề 3. Xu hướng đổi mới quản lí GDPT và quản trị nhà trường THCS | 125

_ GV chưa thực hiện tốt đánh giá quá trình, hay đánh giá năng lực của HS,
chủ yếu đánh giá kết quả học tập dựa trên kiến thức môn học;

_ Bên cạnh những GV làm rất tốt công tác chủ nhiệm lớp, nhiều GV chủ
nhiệm còn rất cứng nhắc trong giáo dục HS, chưa làm tốt công tác kết nối với

phụ huynh HS và cộng đồng tham gia vào giáo dục;

_ Khi nhà trường được tự chủ về thực hiện CTGD thì GV chưa sẵn sàng và

phân
chưa thực sự tự tin trong phát triển chương trình để đáp ứng với giáo dục
hố và sát với với đối tượng;

_ Chương trình mới địi hỏi GV tổ chức tốt HĐTN, hoạt động NCKHKT và

hoạt động đó cũng địi hỏi GV phải có năng lực sáng tạo trong việc tổ chức,
hướng dẫn và đánh giá các hoạt động đó. Tuy nhiên, kinh nghiệm về nội dung

này của GV còn rất mỏng;

— Chủ trương nhiều bộ sách được viết trên một chương trình quy định tạo cơ
hội để các nhà trường, GV chủ động, linh hoạt lựa chọn nguồn tài liệu đa dạng,
phong phú phủ hợp với bản thân, với đặc điểm HS, điều kiện nhà trường. Bên
cạnh đó, việc này cũng yêu cầu GV phải có năng lực chuyên môn tốt để sàng lọc
được cho bản thân tài liệu phù hợp, phát huy được ưu điểm của nguồn tư liệu
phong phú.

b) Hướng giải quyết uấn đề
- Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng GV về các năng lực, kĩ năng cần thiết
như dạy học và giáo dục HS theo tiếp cận năng lực, phát triển chương trình, năng

lực kiểm tra đánh giá,..

_ Cin đổi mới hình thức bồi dưỡng GV. Cách bồi dưỡng cán bộ cốt cán, sau

đó họ bồi dưỡng lại cho cơ sở tỏ ra không hiệu quả trong nhiều năm qua. Cách
này chỉ nâng cao nhận thức chứ không bồi dưỡng được kĩ năng cho GV.
— Cần khai thác công nghệ thông tin trong việc bồi dưỡng GV. Tư liệu,
bài dạy điển hình, các cách đánh giá chuẩn,... được số hoá và trở thành nguồn
liệu chung. Qua mạng internet, việc giải đáp thắc mắc, hướng dẫn thực hành
kĩ năng, sự phối hợp giữa các GV, giữa giảng viên sư phạm với đội ngũ GV
cán của địa phương được tương tác thường xuyên;

các
dữ
các
cốt

126 | TÀI LIỆU BO! DUONG THEO TIEU CHUẨN CHỨC DANH NGHỆ NGHIỆP GIÁO VIÊN THO8 HẠNG I

~ Đôi mới mục tiêu, nội dung và hình thức sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn
theo hoạt.động nghiên cứu bài học, xây dựng các tập thể GV thường xuyên học
hỏi lẫn nhau;
— Giảm thiểu các hoạt động hành chính, giảm thiểu số sách giấy tờ, báo Cáo
sáng kiến kinh nghiệm (rất hình thức), báo cáo các loại để GV có nhiều thời gian
tập trung vào nhiệm vụ đổi mới hoạt động chuyên môn nghiệp vụ.

A

taj
trd
ha

4:3. Đổi mới tập huấn giáo viên, cán bộ quản lí:trường phổ thơng

4.3.1. Đỗi mới mục tiêu và nội dung tập huắn
- Tập huấn GV: Nâng cao năng lực về PPDH, giáo dục, kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực HS; kĩ năng phát triển kế hoạch/CTGD nhà
trường, chương trình mơn học; hướng din HS NCKHKT, HDTN: ki năng tham
vẫn học đường, tư vẫn hướng nghiệp; kĩ năng tin học..
~ Tập huấn CBQL nha trường:
+ Xây dựng kế hoạch giáo dục trong nhà trường;

+ Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo tỉnh thần xây dựng các tập thể GV
thường xuyên tự học và học tập lẫn nhau để nâng cao năng lực

nghề nghiệp;

+ Kĩ năng xây dựng kế hoạch, phân công GV, khai thác nguồn lực... để
dạy các mơn học tích hợp, hướng dẫn HĐTN, dạy học các chuyên
đề/môn học tự chọn;

un

+ Tổ chức các hoạt động xã hội hố giáo dục.

ki

4.3.2. Đỗi mới hình thức và phương pháp tập huắn
— Bên cạnh tập huấn trực tiếp, cần sử dụng công nghệ thông tin và truyền.
thông để bồi dưỡng:qua mạng. Tất cả các GV đều được tương tác với các nguôn
tài nguyên dạy học và giáo dục, với các tác giả, chuyên gia giáo dục, các nhà sư.
phạm, thiết bị dạy hợc và các tài liệu giáo dục liên quan.
|
— Ngoài

việc tập huấn cán bộ cốt cán, cần bổ sung mơ hình xây dựng trường.
điển hình về đổi mới. Ngôi trường này sẽ được các chuyên gia tập huấn và hỗ trợ|
triển khai cho đến thành công. Sau khi mỗi GV trong trường đã thắm nhuan tu
tưởng đổi mới, ho sẽ:có khả năng tập:huấn cho các GV khác.

di
du


lá

hà

Chuyén dé 3. Xwhusng doi mới quản lí GDPT và quản trị nhà trường THCS | 127

_ Cần phấn đấu dé đội ngũ GV cốt cán không phải là người nói lại nội dung

tap huấn của giảng viên mà là hạt nhân tổ chức thực hiện và tháo gỡ .khó khăn
trong quá trình triển khai dạy học chương trình và SGK mới trong từng trường
hoặc cụm trường. (Hiện nay rất ít GV cốt cán đảm trách được việc này).

~ Đổi mới sinh hoạt tổ chun mơn, lấy đó làm hình thức bồi dưỡng và tự bồi

đưỡng thường xuyên của từng GV và tập thể GV. Thí dụ: sinh hoạt tổ chun

mơn theo hình thức nghiên cứu bải học.

4.4. Quyền tự chủ của:nhà trường trong việc thực hiện kế hoạch giáo
dục theo chương trình giáo dục phổ thơng mới
CTGDPT mới sẽ có những nội dung quy định thống nhất cho tồn bộ hệ
thống và có phần mở linh hoạt cả trong thiết kế xây dựng và quản lí thực hiện

chương trình. Cụ thể là:

- Những yêu cầu cần đạt về phẩm chất.và năng lực của.HS sau mỗi cấp học,
khung chương trình, thời lượng sẽ được quy định chung. Bên cạnh đó, có một
phần thời lượng dành cho chương trình địa phương, kế hoạch giáo dục do nhà
trường tự xây dựng phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phương.
— Nhà trường được. quyền lựa chọn tài liệu GDPT. Tài liệu giáo dục phải đáp
ứng được mục tiêu chung và phù hợp với vùng miền, điều kiện kinh tế — xã hội,
điều kiện HS,...

Việc lựa chọn SGK

thuộc thẩm

quyền

của nhà trường nhưng

được thực hiện công khai, minh bạch căn cứ vào điều kiện thực tiễn, dựa trên ý
kiến của GV, tham khảo ý kiến HS, phụ huynh HS.
—Tài liệu giáo dục của địa phương cũng cần đáp ứng nhu cầu và phù hợp với
đặc điểm của địa phương. (Các tài liệu này cũng cần được thấm định bởi Hội
đồng cấp tỉnh và được Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệ0).
- Các trường phổ thông được chủ động sử dụng cơ sở:vật chất, kĩ thuật của

nhà trường đáp ứng yêu.cầu chương trình mới, SGK mới.

5. DIEU KIỆN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH
Trường phổ thơng được đơi mới căn bản và tồn diện về tơ chức và hoạt
động, có đủ các điều kiện tơi thiểu sau đê thực hiện được chương trình:


128 | TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN THCS HẠNG |

5.1. Tổ chức và quản lí nhà trường
- Nhà trường có sứ mệnh phát triển nhân cách cho mỗi HS và phục vụ yậy

thô

cầu phát triển kinh tế — xã hội trong điều kiện thường xuyên thay đổi; là trung
tâm văn hoá giáo dục của địa phương;

the

được tự chủ về chuyên môn, nhân sự và

5.3

tài chính; đảm bảo Quy chế dân chủ ở cơ sở; chấp hành chủ trương, chính sách
của Đảng, pháp luật của Nhà nước, sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp uỷ Đảng, chính

quyền địa phương và cơ quan quản lí giáo dục các cấp.

'

bag

din

— Cơ cấu tổ chức bộ máy của nhà trường theo quy định của Điều lệ trường.
tiêu học, trường trung học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (sau

đây gọi chung là Điêu lệ trường phô thông).

cu

— Lớp học, số học sinh, điểm trường (nếu có) theo quy định của Điều lệ
trường phổ thơng.

cu
Cơ

— Quan lí các hoạt động giáo dục, quản lí cán bộ, GV, nhân viên, HS va quan

quy

lí tài chính, đất đai, cơ sở vật chất theo quy định.

VỚI

5.2. Cán bộ quản lí, giáo viên, nhân viên và học sinh

tO1 |

- Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng được đánh giá hằng năm từ loại đạt yêu cầu
trở lên theo quy định Chuẩn Hiệu trưởng trường tiểu học/trường trung học; được |
bồi dưỡng, tập huấn về chính trị, quản lí giáo dục và chương trình mới theo:

may
may

quy định.
Gia

— Số lượng và cơ cấu GV (kế cả GV thỉnh giảng, nếu có) đảm bảo để dạy các
môn học, chuyên dé học tập và HĐTN

theo chương trình mới;

100% GV đạt

trình độ chuẩn hoặc trên chuẩn; xếp loại từ đạt yêu cầu trở lên theo quy định về

hoc
`
v

.

han

Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học/trung học; GV được đảm bảo các quyền theo,
quy định của Điều lệ trường phổ thông và của pháp luật; GV đã được bồi dưỡng, | bi d
tập huấn về dạy học theo chương trình mới.
— Số lượng nhân viên đảm bảo quy định; nhân viên kế toán, văn thư, y tế,
viên chức làm công tác thư viện, thiết bị đạy học có trình độ trung cấp trở lên¡

|

bao

đồ

Mi

theo đúng chun mơn, các nhân viên khác được bồi dưỡng về nghiệp vụ theo vị | 9.4)
trí việc làm; nhân viên hồn thành các nhiệm vụ được giao và được đảm bảo các.
chế độ, chính sách theo quy định; nhân viên đã được bồi dưỡng, tập huấn về các.

vấn đề của chương trình mới có liên quan đến nhiệm vụ của họ trong nhà trường.


n

@f„êz: đè 3. Xu hướng đổi mới quản lí GDPT và quản trị nhà trường THCS | 129

HS của nhà trường đáp'ứng yêu cầu theo quy định của Điều lệ trường phổ
thông
và của pháp luật; đảm bảo quy định về tuổi HS; được đảm bảo các quyền
theo quy định.

g.3. Cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục
— Diện'tích:khn viên và các yêu cầu về xanh, sạch, đẹp, thoáng mát đảm
báo quy định; cớ cổng, biển tên trường, tường hoặc hàng rào bao quanh theo quy

định; có sân chơi, bãi tập theo quy định.
~ Số lượng; quy cách, chất lượng và thiết bị của phòng học đảm bảo quy định
của Điều lệ trườđg phổ thơng: kích thước, vật liệu, kết cấu, kiểu đáng, màu sắc
của bàn phế HS đảm bảo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Khoa học và

Cơng nghệ, Bộ Y tế; kích thước, màu sắc, cách treo bảng trong lớp học đảm bảo

quy định về vệ sinh trường học của Bộ Y tế.

- Khối phục vụ học tập, khối hành chính quản trị và phịng học bộ môn (đối

với cắp THCS và cấp THPT) đạt tiêu chuẩn theo quy định; có trang thiết bị y tế
tối thiểu và tủ thuốc với các loại thuốc thiết yếu đảm bảo quy định; có các loại
máy văn phịng (máy tính, máy ¡n,...) phục vụ cơng tác quản lí và giảng dạy,

máy tính nối mạng Internet phục vụ các hoạt động giáo dục.
- Thư viện đạt tiêu chuẩn là thư viện trường phổ thông theo quy định của Bộ
Giáo dục và Đào tạo; hoạt động của thư viện đáp ứng nhu cầu nghiên cứu, dạy
học của cán bộ, GV, nhân viên và HS; bố sung sách, báo và tài liệu tham khảo
hằng năm đáp ứng yêu cầu dạy học theo chương

trình mới.

- Thiết bị dạy học tối thiểu phục vụ giảng đạy, học tập và việc sử dụng thiết
bị dạy học trong-các giờ lên lớp và tự làm một số đồ dùng dạy học của GV đảm

bảo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo;'kiểm
kê, sửa chữa, nâng cấp, bỗ sung
đồ dùng và thiết bị đạy học hằng năm' đáp ứng'yêu cầu dạy học theo chương

trình mới.

`

5.4. Xã hội hoá giáo dục

- Thực hiện giáo dục là sự nghiệp
của Đáng, của Nhà nước và của toàn dân.

Nhà trường chủ động tham mưu với cấp uỷ Đảng, chính quyền và phối hợp với
các cá nhân, tổ chức đoàn thể ở địa phương để huy động đa dạng các nguồn lực