Sáng kiến kinh nghiệm sử dụng hồ sơ học tập trong dạy viết nhằm phát triển kỹ năng viết học sinh lớp 6a2 ở trường tiểu học và trung học cơ sở lê quý đôn
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.44 MB, 66 trang )
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO LẠNG SƠN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM LẠNG SƠN
BẢN MÔ TẢ SÁNG KIẾN
Sử dụng HSHT trong dạy viết nhằm phát triển kỹ
năng viết HS lớp 6A2 ở trƣờng
Tiểu học và Trung học cơ sở Lê Quý Đôn
Lĩnh vực sáng kiến: Khoa học xã hội
Tác giả:Nguyễn Thị Ngọc Ánh
Trình độ chun mơn:Thạc sỹ
Chức vụ: Giảng viên
Nơi công tác: Khoa Ngoại ngữ
Điện thoại liên hệ: 0983 181 668
Địa chỉ thƣ điện tử:
Đề nghị công nhận sáng kiến cấp: cơ sở
Lạng Sơn, năm 2020
Mục lục
I – MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
1.
Lí do chọn sáng kiến ..................................................................................................... 1
2.
Mục tiêu của sáng kiến ................................................................................................. 2
3.
Phạm vi của sáng kiến .................................................................................................. 3
II – CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................................... 4
1.
Cơ sở lý luận .................................................................................................................. 4
1.1.
Kỹ năng viết là gì ? ..................................................................................................... 4
1.2.
. Tầm quan trọng của kỹ năng Viết trong học TA? ..................................................... 4
1.3.
Phương pháp dạy kỹ năng Viết .................................................................................. 5
1.4.
Định nghĩa về HSHT và lợi ích của việc sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học kỹ
năng Viết TA 11
1.4.1.
Định nghĩa về HSHT ............................................................................................ 11
1.4.2.
Định nghĩa về HSHT trong dạy kỹ năng Viết ....................................................... 13
1.4.3.
Lợi ích của việc sử dụng hồ HSHT trong dạy học – kiểm tra đánh giá kỹ năng
viết TA
13
1.4.4.
2.
Các bước xây dựng hồ sơ học tập trong dạy Viết ............................................... 15
Cơ sở thực tiễn............................................................................................................ 16
1.1.
Đánh giá chung về chương trình sách giáo khoa lớp 6 ........................................... 16
2.1.
Thực trạng dạy và học TA nói chung và kỹ năng Viết nói riêng của học sinh lớp 6A2
trường THCS Lê Quý Đôn ............................................................................................................... 18
2.2.
3.
Đặc điểm người học ................................................................................................. 21
Cơ sở pháp lý .............................................................................................................. 23
III – NỘI DUNG SÁNG KIẾN ................................................................................. 24
1.
2.
Nội dung và những kết quả nghiên cứu của sáng kiến .......................................... 24
1.1.
Cấu trúc của HSHT ................................................................................................... 24
1.2.
Quá trình thực hiện sáng kiến .................................................................................. 25
1.3.
Tiêu chí chấm điểm bài viết và HSHT ...................................................................... 29
1.4.
Kết quả thu được ...................................................................................................... 30
Đánh giá kết quả thu được ......................................................................................... 37
2.1.
Tính mới, tính sáng tạo ............................................................................................. 37
i
2.2.
Khả năng áp dụng và mang lại lợi ích thiết thực của sáng kiến ............................... 38
IV – KẾT LUẬN ........................................................................................................ 41
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................. 42
PHỤ LỤC .................................................................................................................... 44
ii
TÓM TẮT SÁNG KIẾN
Trong các lớp học ngoại ngữ, Hồ sơ học tập (HSHT) thường được áp dụng
trong dạy kỹ năng Viết và kỹ năng Nói bởi đây là hai kỹ năng Sản Sinh (Productive
skills)- vốn là hai kỹ năng khó địi hỏi người học phải biết ứng dụng các kiến thức về
ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp đã học trong bài để có thể trình bầy ý hiểu một cách mạch
lạc và logic theo từng yêu cầu cụ thể. Việc ứng dụng HSHT trong việc dạy và học các
kỹ năng không chỉ giúp cho giúp cho các thầy cô giá đánh giá được quá trình học, quá
trình hình thành và phát triển các kỹ năng của người học mà cịn giúp cho người học
nhận diện được một cách tồn diện sự nỗ lực trong học tập của bản than đồng thời
giúp hình thành kỹ năng tự học và kỹ năng tự đánh giá. Nghiên cứu này được thực
hiện với mong muốn giúp học sinh lớp 6 ở trường Tiểu học – Trung học cơ sở Lê Quý
Đôn cải thiện kỹ năng viết câu và viết đoạn trong TA, đồng thời đánh giá sự hiệu quả
của việc sử dụng HSHT trog dạy kỹ năng Viết nói riêng và trong việc giúp học sinh
hình thành kỹ năng tự học, tìm hiểu cách thức và quy trình sử dụng HSHT hiệu quả
đối với đối tượng học sinh lớp 6 vốn mới chuyển lên từ cấp tiểu học còn nhiều bỡ ngỡ
đối với phương pháp học tập ở cấp học mới.. Kết quả nghiên cứu cho thấy HSHT có
tác động tích cực đối với học sinh trong việc giúp các em sử dụng từ vựng và cấu trúc
ngữ pháp để viết thành câu và đoạn văn ngắn theo các chủ đề của giáo viên và chủ đề
trong chương trình TA 6- tập 1 của học kỳ 1. Nhiều em đã bắt đầu hình thành kỹ năng
tự học, chủ động trao đổi với giáo viên và thể hiện tinh thần trách nhiệm trong quá
trình xây dựng HSHT. Bên cạnh đó, một số em vẫn còn thụ động, chưa tự giác trong
việc rèn luyện viết do quá nửa thời gian thực hiện nghiên cứu các em được nghỉ Tết
Nguyên Đán và nghỉ để phòng tránh dịch bệnh cho virut Covid-19. Sử dụng phần
mềm SPSS để phân tích đã cho thấy mối quan hệ mật thiết giữa điểm sồ HSHT và
quan điểm của các em với việc sử dụng HSHT trong học kỹ năng Viết và TA. Nghiên
cứu này được cho sẽ là một tài liệu tham khảo có ý nghĩa với giáo viên dạy TA tại các
địa phương và cơ sở giáo dục tương tự như ở Lạng Sơn và trường Tiểu học – Trung
học cơ sở Lê Q Đơn.
Từ khóa: Hồ sơ học tập, năng lực/ kỹ năng tự học, kỹ năng viết câu, viết đoạn
iii
CÁC TỪ VIẾT TẮT
Hồ sơ học tập: HSHT
Học sinh: HS
Giáo viên: GV
Tiếng Anh: TA
Năng lực tự học: NLTH
Tiểu học: TH
Trung học cơ sở: THCE
Công nghệ thông tin: CNTT
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ẢNH
Bảng 1- So sánh đường hướng dạy viết theo tiếng trình và theo sản phẩm ........ 8
Bảng 2. Chủ điểm, chủ đề của chương trình TA 6 ............................................ 17
Bảng 3- Nội dung kỹ năng viết trong chương trình TA 6 ................................. 18
Bảng 4- Quá trình thực hiện HSHT ................................................................... 29
Bảng 5- So sánh điểm TB môn viết trước và sau khi thực hiện NC ................. 30
Bảng 6- Sự khác nhau trong điểm viết giữa nhóm HS nam và HS nữ .............. 31
Bảng 7- Tính chủ động của HS trước khi thực hiện SKKN .............................. 32
Bảng 8. Tính chủ động của HS trong học viết sau khi thực hiện SK ................ 35
Bảng 9- Mối tương quan giữa NLTH và Kỹ năng viết ..................................... 36
iv
I – MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn sáng kiến
Từ lâu tại các trường học, cơ sở giáo dục trên thế giới cũng như tại Việt Nam,
Hồ Sơ Học Tập (HSHT) đã được sử dụng rộng rãi để đánh giá sự tiến bộ của người
học thông qua việc lưu giữ các tài liệu có liên quan đến q trình học. Rất nhiều
nghiên cứu đã chứng minh hiệu quả của việc sử dụng HSHT để đánh giá người học,
đặc biệt HSHT được coi là công cụ hữu hiệu để nâng cao khả năng tự học của người
học. Trong các lớp học ngoại ngữ, HSHT thường được áp dụng trong dạy kỹ năng
Viết và kỹ năng Nói bởi đây là hai kỹ năng Sản Sinh (Productive skills)- vốn là hai kỹ
năng khó địi hỏi người học phải biết ứng dụng các kiến thức về ngữ âm, từ vựng, ngữ
pháp đã học trong bài để có thể trình bầy ý hiểu một cách mạch lạc và logic theo từng
yêu cầu cụ thể. Tuy nhiên việc ứng dụng HSHT trong việc dạy và học các kỹ năng
không chỉ giúp cho giúp cho các thầy cô giá đánh giá được quá trình học, quá trình
hình thành và phát triển các kỹ năng của người học mà cịn giúp cho người học nhận
diện được một cách tồn diện sự nỗ lực trong học tập của bản than đồng thời giúp
hình thành kỹ năng tự học và kỹ năng tự đánh giá.
Chương trình TA lớp 6 đang áp dụng ở trường Trung học Cơ Sở Lê Quý Đôn
là chương trình sách giáo khoa thí điểm mới của Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam vốn
được thiết kế theo chủ để (themed-based learning) tức là các mục ngữ pháp, từ vựng,
ngữ âm sẽ được cung cấp để học sinh có khả năng nói, viết, nghe và đọc các đoạn văn
bản ngắn theo chủ đề đó. Mục đich cuối cùng hướng tới không chỉ cung cấp kiến thức
về ngôn ngữ mà cịn cịn cung cấp các kiến thức văn hóa và lịch sử của Việt Nam và
các quốc gia khác trong khu vực Đơng Nam Á, Châu Á mà cịn của các quốc gia sử
dụng TA là ngơn ngữ chính như Anh, Úc, Mỹ, Newzeland nhắm phát triển 04 kỹ năng
cơ bản của ngơn ngữ là Nghe – Nói - Đọc – Viết mà còn phát triển các kỹ năng mềm
khác như kỹ năng làm nhóm, kỹ năng làm dự án, kỹ năng thuyết trình hướng tới việc
các em sẽ sử dụng ngôn ngữ để học tập và làm việc trong một môi trường quốc tế đa
dạng về sắc tộc và văn hóa. Đây quả thực là một thách thức to lớn và thầy cơ và học
sinh vì thời gian trên lớp có hạn trong khi trình độ của học sinh không đồng đều, nhiều
chưa được rèn luyện các kỹ năng ở các cấp tiểu học do phân phối chương trình ở cấp
tiểu học với mơn TA ở các trường là khác nhau. Mặt khác, do chương trình lớp 6 là
1
chương trình nối tiếp của chương trình TA tiểu học nên những em mà bị hổng kiến
thức ngữ pháp, từ vựng và ngữ âm sẽ gặp nhiều khó khăn khi tham gia các bài học ở
trên lớp. Bên cạnh đó, phải đề cập tới vấn đề thời gian học trên lớp của học sinh bị
giới hạn, thông thường phần dạy kỹ năng (Đọc – Nói, Nghe –Viết) trên lớp chỉ được
dạy trong 02 tiết học (90 phút) nên cơ hội để mỗi em được giáo viên góp ý sửa bài viết
hay phát âm khơng có nhiều, nên nhiều học sinh gặp khó khăn trong vấn đề phát triển
các kỹ năng ngơn ngữ đặc biệt là hai kỹ năng Nói và Viết. Trăn trở về dạy và phát
triển kỹ năng Nói và Viết cho học sinh Việt Nam và đặc biệt là học sinh các tỉnh miền
núi vốn khơng có nhiều loại hình học tập với người bản xứ để các em được thực hành
ngơn ngữ qua hình thức cơ bản là văn bản nói và văn bản viết đã được đề cập tới trong
các hội thảo chuyên ngành của Hiệp hội giảng dạy TA tại Việt Nam (VietTesol) cũng
như trong các chương trình phát triển giáo viên, báo cáo và nghiên cứu khoa học của
Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống quốc dân 2020 (Sau này gọi là Đề án dạy
và học ngoại ngữ trong hệ thống quốc dân 2025). Chính vì vậy việc ứng dụng hồ sơ
học tập trong giảng dạy kỹ năng Viết sẽ tạo điều kiện cho các em được trau dồi, củng
cố và phát triển hơn nữa vốn kiến thức về từ vựng, ngữ pháp, rèn luyện kỹ năng viết
câu và viết đoạn để giúp các em nâng cao hơn nữa khả năng viết của bản thân, đồng
thời bước đầu giúp các em hình thành thói quen tự học và tự xác định mục tiêu học tập
trong kỹ năng viết cũng như trong học tập của chính bản thân mình.
Với các lý do trên, tôi quyết định thực hiện đề tài này với mong muốn thực
nghiệm quá trình sử dụng HSHT trong dạy học và kiểm tra đánh giá kỹ năng Viết của
học sinh lớp 6A2 thuộc trưởng Tiểu học – Trung học Cơ Sở Lê Quý Đôn để đánh giá
khách quan việc sử dụng HSHT trong dạy viết, nhận diện được các khó khăn của giáo
viên trong q trình áp dụng HSHT trong dạy học – kiểm tra – đánh giá, đồng thời
cũng mong muốn lắng nghe ý kiến của học sinh trong quá trình xây dựng HSHT cho
phần kỹ năng Viết trong chương trình học để có thể thay đổi các hoạt động đánh giá
sao cho phù hợp với tình hình thực tiễn của nhà trường và đối tượng học sinh.
2. Mục tiêu của sáng kiến
Xuất phát từ kinh nghiệm và thực tiễn giảng dạy, sáng kiến được thực hiện
nghiên cứu với các mục tiêu cụ thể như sau:
2
-
Đánh giá mức độ hiệu quả của việc sử dụng HSHT trong việc dạy học –
kiểm tra – đánh giá kỹ năng viết câu và viết đoạn của HS lớp 6A2, trường
Tiểu học – Trung học cơ sở Lê Quý Đơn;
-
Tìm hiểu và nhận diện quy trình sử dụng HSHT để đánh giá kỹ năng viết
câu và viết đoạn của HS lớp 6;
-
Đánh giá khó khăn của GV trong quá trình sử dụng HSHT trong dạy Viết
với đối tượng HS lớp 6;
-
Tìm hiểu và đánh giá thái độ, quan điểm của HS sau khi tham gia xây dựng
HSHT cho phần kỹ năng Viết;
-
Tìm hiểu và đánh giá mối liên hệ giữa thái độ và quan điểm của học sinh
với việc sử dụng HSHT trong phần kỹ năng Viết và HSHT mà các em xây
dựng, cũng như với kết quả của HSHT của HS được giáo viên đánh giá.
3. Phạm vi của sáng kiến
HSHT có thể áp dụng trong dạy học nói chung và trong dạy học ngoại ngữ
HSHT được áp dụng trong dạy kỹ năng Viết và Kỹ năng Nói. Tuy nhiên trong phạm
vị nghiên cứu của sáng kiến kinh nghiệm này, đối tượng nghiên cứu là HSHT trong
dạy học kỹ năng viết ở chương trình TA lớp 6. Khách thể nghiên cứu là là 32 HS lớp
6 (ban đầu là 35 HS song đã có 3 HS thơi học trong học kỳ 1) - năm đầu tiên của cấp
học Trung học cơ sở.
Trong thời gian thực hiện nghiên cứu này, chương trình TA các em tham gia
học tập cịn khá đơn giản, tương đương với trình độ A1 theo khung tham chiếu Ngoại
ngữ của Châu Âu (CEFR), hay còn gọi là bậc 1 theo khung 6 bậc về năng lực ngoại
ngữ theo V-step của Việt Nam. Ở trình độ này, người học TA chỉ có khả năng sản
sinh các câu nói hoặc viết các câu, các đoạn văn ngắn (40-60 từ) theo các chủ đề quen
thuộc nên trong phạm vi nghiên cứu của sáng kiến này, HSHT được ứng dụng trong
dạy học và kiểm tra đánh giá với phần kỹ năng Viết theo chương trình TA lớp 6 đối
với 32 HS lớp 6A2, trường Tiều học – Trung học cơ sở Lê Quý Đôn, trong thời gian
từ đầu tháng 12 tới cuối tháng 3 năm 2020.
3
II – CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN
1. Cơ sở lý luận
1.1. Kỹ năng viết là gì ?
Có nhiều định nghĩa về kỹ năng viết theo các quan điểm và đường hướng của
các nhà nghiên cứu. Nhìn chung các nhà nghiên cứu đồng nhất ở quan điểm rằng viết
là một quá trình phức tạp để truyền tải một thong điệp nhất định, thể hiện tư tưởng của
người viết (Lannon, 1989). Trong dạy học ngoại ngữ, viết được coi là kỹ năng sản
sinh và là môt trong bốn kỹ năng cơ bản của ngôn ngữ cần phải dạy. Kỹ năng viết cần
được giáo viên dạy và cần được người học học tập và rèn luyện bởi viết là một q
trình, khơng phải là một sản phẩm.
1.2. . Tầm quan trọng của kỹ năng Viết trong học TA?
Theo Nunan (2000) dù là trong tiếng mẹ đẻ hay tiếng nước ngoài, đối với tất cả
mọi người kỹ năng viết là kỹ năng khó nhất trong 4 kỹ năng Nghe- Nói- Đọc – Viết
dù là trong tiếng mẹ đẻ hay tiếng nước ngồi bởi để có thể có thể bầy tỏ được quan
điểm về một vấn đề nào đó, người học ngơn ngữ buộc phải có lượng kiến thức về ngữ
pháp, từ vựng, lối diễn đạt và triển khai và trình bầy ý một cách mạch lạc và trôi trảy
(Nunan, 2000). Trong các lớp học ngoại ngữ như lớp học TA có trường hợp nhiều học
sinh có kiến thức về ngữ pháp và từ vựng, nhưng các em vẫn gặp rất nhiều khó khăn
trong kỹ năng Viết (Mustaque, 2014). Nhiều em học sinh cho rằng, khả năng viết là
do năng khiếu không phải do rèn luyện (Langan, 2000). Điều này xảy ra là do các em
chưa nhận thức đúng đắn về phương pháp học Viết cũng như vai trò của việc rèn
luyện kỹ năng viết thường xuyên (Mustaque, 2014). Vì vậy việc rèn luyện kỹ năng
Viết trong học TA sẽ không chỉ góp phần tạo điều kiện cho các em được phát triển
ngôn ngữ, tang cường khản năng sử dụng từ vựng và ngữ pháp một cách chính xác và
linh hoạt, góp phần nâng cao khả năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp của các em
mà còn giúp các em thay đổi nhận nhận thức và thái độ đối với môn học (Tribble,
1996; Bello, 1997).
Tóm lại việc cải thiện kỹ năng viết TA đóng một vai trị quan trọng trong q
trình học ngọại ngữ c cũng như nâng cao khả năng ngôn ngữ của học sinh.
4
1.3. Phương pháp dạy kỹ năng Viết
Viết là một trong những kĩ năng quan trọng nhất trong quá trình đắc thụ ngôn
ngữ thứ hai. Kĩ năng Viết bao gồm sự phát triển về ý tưởng, sự biểu đạt về ngôn ngữ
và trải nghiệm đối với các chủ đề viết khác nhau. Mỗi đối tượng người học lại có
những ý tưởng, trình độ ngơn ngữ và hiểu biết về các chủ đề khác nhau, việc dạy kĩ
năng Viết, do đó, là một thách thức lớn đối với người dạy ngoại ngữ nói chung và TA
nói riêng. Trong lịch sử giảng dạy mơn Viết TA, có hai đường hướng chính yếu
thường được các nhà giáo dục cũng như các nhà nghiên cứu áp dụng, đó là đường
hướng giảng dạy theo sản phẩm (product approach) và đường hướng giảng dạy theo
quá trình (process approach) (Reid, 1995; Ferris, 2005). Hai đường hướng giảng dạy
kĩ năng Viết trên là hai phương pháp hướng dẫn người học tiếp cận kĩ năng và thực
hành kĩ năng viết bài hoàn toàn khác nhau.
a. The Product approach- Sản phẩm viết:
Đây là phương pháp truyền thống trong dạy học kỹ năng Viết, xuất hiện từ giữa
những năm 1960. Mục đích của phương pháp này là để phát triển tính chính xác theo
khuân mẫu trong viết học thuật. Đường hướng giảng dạy theo sản phẩm là “một
khuynh hướng truyền thống, theo đó người học được khuyến khích bắt chước một
đoạn/ bài văn mẫu đã được người dạy sử dụng để phân tích trước đó” (Gabrielatos,
2002, tr.5). Như vậy, trong giờ học kĩ năng Viết TA giảng dạy theo đường hướng sản
phẩm, người học được cung cấp một bài/ đoạn văn mẫu; từ đó người học coi đó là bài
chuẩn mực và học tập cách viết giống theo bài mẫu. Hay nói cách khách là học sinh
được khuyến khích viết theo các bài mâũ. Sản phẩm sau khi viết chính là văn bản thể
hiện nội dung của chủ đề, ví dụ: viết nhằm mục đích thơng báo, viết để cảm ơn, v.v...
Mức độ thành công của một bài viết sẽ được đánh giá qua độ chính xác của nội dung
và độ chính xác của văn bản.
-
Độ chính xác tập trung vào:
Ngữ pháp và từ vựng.
Chính tả và dấu câu.
Tính dễ đọc và các quy ước.
-
Nội dung tập trung vào:
5
Truyền tải thông tin thành công đến người đọc.
Cung cấp đủ thơng tin chi tiết.
Trình tự ý tưởng hợp lý.
Sử dụng các hình thức phù hợp.
-
Ý tưởng độc đáo.
Theo Steele (2004), đường hướng giảng dạy theo sản phẩm bao gồm 04 giai
đoạn:
-
Giai đoạn 1: Người học được cung cấp đoạn/ bài viết mẫu với các đặc điểm
văn phong cách viết của dạng bài viết. Ví dụ như, trong giờ học về cách viết
thư trang trọng, người dạy sẽ hướng trọng tâm vào giới thiệu, cấu trúc bức
thư, cấu trúc câu, từ vựng mang văn phong trang trọng để học sinh áp dụng
trong bài viết thư của mình.
-
Giai đoạn 2: Giai đoạn này bao gồm luyện tập “có kiểm sốt” những cấu
trúc, đặc điểm của bài viết. Giả sử, trong giờ hoc viết thư tín, người dạy có
thể yêu cầu người học viết những câu, cấu trúc mang văn phong trang trọng
như “I would be grateful if…”
-
Giai đoạn 3: Đây là giai đoạn quan trọng nhất bởi là giai đoạn người viết
sắp xếp ý tưởng để hình thành bài viết bằng cách sử dụng ngôn ngữ, cấu
trúc đã được cung cấp ở các bước trên
-
Giai đoạn 4: Là giai đoạn cuối cùng hình thành nên “sản phẩm” bài viết.
Người học sử dụng kĩ năng, ngôn ngữ, cấu trúc được cung cấp để viết bài
một cách độc lập, cá nhân.
b. The Process approach- Đường hướng dạy viết theo quá trình
Kroll (2001) định nghĩa: “Đường hướng giảng dạy theo quá trình là phương pháp
được sử dụng để giảng dạy các dạng bài viết khác nhau. Trong đường hướng giảng
dạy theo q trình, người học viết thơng qua cách tiếp cận tuần hồn, thay vì cách tiếp
cận cá thể từng phần. Người dạy khơng hi vọng người học có thể tạo ra một sản phẩm
hồn hảo về mặt ngơn ngữ, cấu trúc mà không cần phải đi qua các giai đoạn từ viết
nháp đến nhận được phản hồi của bạn học, giảng viên đối với bài viết pháp; tiếp đó
người học sẽ sửa bài viết để hoàn chỉnh bài viết”. Theo đó, đường hướng dạy Viết
6
theo quá trình tập trung vào đa dạng các hoạt động trong lớp học để tăng cường khả
năng sử dụng ngôn ngữ như: hoạt động “brainstorming” (hoạt động động não); hoạt
động thảo luận nhóm và hoạt động viết lại để hoàn chỉnh bài viết.
Theo Steele (2004), đường hướng dạy Viết theo quá trình gồm 8 giai đoạn:
-
Giai doạn 1: “Động não”- (Brainstorming). Đây là giai đoạn đầu tiên để hình
thành ý tưởng cho bài viết, trong đó người học sẽ viết ra bất cứ ý tưởng liên
quan đến yêu cầu của đề bài.
-
Giai đoạn 2: “Lên kế hoạch” (Planning): là giai đoạn người học trao đổi ý
tưởng với nhau, từ đó đánh giá được ý tưởng nào là phù hợp, ý tưởng nào
không phù hợp với yêu cầu đề bài.
-
Giai đoạn 3: “ Sơ đồ tư duy” (Mind- mapping): Người học sắp xếp ý tưởng
theo sơ đồ tư duy. Cách thức này giúp người viết xác định được đâu là ý chính,
đâu là ý phụ, từ đó xác định được cách thức phát triển ý trong bài viết
-
Giai đoạn 4: “Viết nháp lần đầu” (Writing the first draft): Người học viết bản
nháp đầu tiên. Thông thường, giai đoạn này được thực hiện ở lớp và người học
có thể được yêu cầu viết theo cặp hoặc theo nhóm.
-
Giai đoạn 5: “Phản hồi bài viết từ bạn học” (Peer feedback): Bản viết nháp lần
đầu tiên được trao đổi giữa các nhóm, theo đó người học có thể nhận xét, phản
hồi bài viết cho nhau.
-
Giai đoạn 6: “Chỉnh sửa” (Editing): Bản viết nháp đầu tiên được gửi lại cho các
nhóm/ cá nhân và sau đó người viết được yêu cầu chỉnh sửa bài viết nháp dựa
trên phản hồi từ bạn học.
-
Giai đoạn 7: “Bản viết nháp cuối” (Final Draft): Người học được yêu cầu viết
hoàn chỉnh bài viết.
-
Giai đoạn 8: “Đánh giá và phản hồi từ người dạy” (Evaluation and Teacher
feedback): Người dạy đánh giá và phản hồi bài viết của người học.
Có thể thấy, đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo q trình là phương
pháp tuần hồn, trong đó, các giai đoạn có liên quan, tác động tương hỗ tới nhau.
c. So sánh hai đường hướng dạy viết
Sự khác nhau giữa đường hướng giảng dạy Viết theo sản phẩm và đường
hướng giảng dạy Viết theo quá trình thể hiện ở bảng sau:
7
Đƣờng hƣớng dạy viết theo sản phẩm
Đƣờng hƣớng dạy viết theo tiến trình
-
Bắt chước bài mẫu
-
-
Cách thức sắp xếp và ngôn ngữ được sử
dụng quan trong hơn ý tưởng
Ý tưởng là yếu tố đầu tiên
-
Viết 1 bản nháp
-
Viết hai hoặc nhiều hơn 2 bản nháp
-
Chú trọng vào luyện tập những đặc điểm
cụ thể của bài viết
-
Chú trọng vào mục đích, loại bài
viết
-
Làm cá nhân
-
Làm theo cặp/ nhóm
-
Chú trọng vào sản phẩm bài viết cuối cùng
-
Chú trọng vào sự tiến bộ trong tồn
q trình viết bài
Bài mẫu là bài để so sánh với bài
viết của người học
Bảng 1- So sánh đƣờng hƣớng dạy viết theo tiếng trình và theo sản phẩm
Như vậy có thể thấy, trong đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo sản
phẩm, người dạy thường chú trọng vào độ chính xác và cấu trúc ngơn từ hồn hảo đòi
hỏi trong bài viết của người học. Người dạy thường rất ít chú ý đến phong cách viết
của người học (Reid, 1995). Nói cách khác, bài viết theo đường hướng sản phẩm
được đánh giá dựa trên bề mặt ngữ pháp, văn phạm hay cấu trúc mà ở đó người học
tạo ra sản phẩm bài viết mẫu với ngôn ngữ, cấu trúc giống với bài mẫu được người
dạy cung cấp. Như vậy, người học chỉ đơn thuần bắt chước những câu trong bài mẫu
và từ đó chuyển bài mẫu thành bài viết của mình. Do đó, người dạy cũng như người
học không mất nhiều thời gian để đạt được bài viết sản phẩm của mình. Đường hướng
dạy Viết theo sản phẩm được coi là khá hiệu quả đối với đối tượng người học ở trình
độ TA cịn chưa tốt bởi người học có thể tạo ra một bài viết khá chính xác về mặt
ngôn ngữ qua việc bắt chước bài viết mẫu. Như vậy, đường hướng dạy Viết theo sản
phẩm là phương pháp dạy viết truyền thống, theo đó bài viết được chú trọng nhiều vào
mặt hình thức hơn là ý nghĩa. Hơn nữa, một bài viết hoàn chỉnh về mọi mặt khi nộp
cho người dạy là quan trong hơn quá trình viết bài và sự tiến bộ của tác giả viết bài
(Liu & Hansen, 2005). Bài viết, do đó được người dạy chấm điểm (marked/ graded)
thay vì đánh giá (evaluated) quá trình viết bài của người học.
Ngược lại, trong đường hướng dạy Viết theo q trình, người dạy thường
khuyến khích người học sử dụng nguồn để viết từ chính khả năng sẵn có của mình
8
(Reid, 1995). Người dạy hỗ trợ người học phát triển kĩ năng viết trôi trảy, ý tưởng rõ
ràng trong việc diễn đạt ý hơn là độ chính xác về mặt ngôn ngữ của bài viết. Theo
Hedge (2002) và Hyland (2003a), đường hướng dạy Viết theo quá trình chú trọng đến
việc “động não” để hình thành và phát triển ý tưởng. Theo Liu và Hansen (2005), viết
là kết quả của việc sử dụng nhiều chiến lược để điều khiển quá trình viết, từ đó dần
dần phát triển bài viết, bao gồm nhiều hoạt động trong giờ viết như đặt ra mục đích
viết (setting goals); phát triển ý tưởng (generating ideas); sắp xếp ý tưởng (organizing
information); lựa chọn ngôn từ phù hợp (selecting appropriate language); viết nháp
(writing the first draft); đọc lại (reading and reviewing it); và chỉnh sửa lại bài viết
(revising and editing). Bên cạnh đó, Reid (1995) cũng cho rằng tiến trình phát triển ý
tưởng và diễn tả cảm xúc trong bài viết cũng rất quan trọng cho việc phát triển của bài
viết hơn là việc chú trọng vào một bài viết hoàn hảo ngay lúc đầu.
Như vậy, ở phương pháp dạy Viết theo q trình, vài trị người đọc được chú
trọng, theo đó người đọc phản hồi lại bài viết cho tác giả để tạo ra một bài viết mang
tính chuẩn xác và mạch lạc hơn (Hyland, 2002). Theo Hedge (2002), trong lớp học,
người học và người dạy đều là người học bởi cả người học và người dạy có thể đọc
bài viết và đặt ra những câu hỏi gợi ý, hỗ trợ về mặt ý tưởng, ngôn từ, giúp người viết
biết cách làm cho bài viết của mình trở nên rõ ràng hơn, ý tưởng được sắp xếp mạch
lạc, lô-gic hơn; câu từ được sử dụng chuẩn xác hơn. Người dạy, không chỉ đánh giá
bài viết ở phiên bản cuối cùng mà đánh giá dựa vào quá trình tiến bộ của người học.
Đường hướng dạy Viết theo quá trình, do đó, khá phù hợp với đối tượng người học
với trình độ TA trung cấp trở lên.
Tuy nhiên, theo các nhà nghiên cứu và giảng dạy, người dạy sử dụng đường
hướng dạy Viết theo q trình gặp nhiều khó khăn trong q trình dạy Viết. Một trong
những khó khăn là phương thức này tốn nhiều thời gian. Các học giả cho rằng, đường
hướng dạy Viết này yêu cầu người học viết nháp nhiều hơn một lần trước khi hoàn
thành bài viết hồn chỉnh. Do đó, với thời lượng giảng dạy trên lớp cịn hạn chế, nhiều
người dạy khơng thể hồn thành q việc dạy của mình trong một hay hai giờ học viết
trên một tuần. Hơn nữa, người dạy có thể cần phải dành nhiều thời gian để đọc và sửa
các bản viết nháp của người học, điều này tạo nên khối lượng công việc khá lớn đối
với người dạy. Việc người dạy khơng hồn thành kịp thời phản hồi đối với bản viết
9
nháp của người học để người học chỉnh sửa, viết lại làm cho việc viết nháp của người
học trở nên vơ ích. Bên cạnh đó, theo các nhà nghiên cứu, những bài viết của đường
hướng dạy Viết quá trình mắc khá nhiều lỗi về mặt ngữ pháp, từ ngữ, cấu trúc. Những
lỗi này có thể trở thành lỗi theo hệ thống nếu người học không được chỉnh sửa kịp
thời. Bên cạnh đó, Mahaletchumy, N. (1994) cho rằng người dạy đơi khi cũng chưa
đồng nhất giữa phương pháp đánh giá bài viết với đường hướng dạy viết. Một số
người dạy áp dụng đường hướng giảng dạy theo quá trình, đồng thời đánh giá bài viết
theo tiêu chí sự tiến bộ của người viết trong quá trình, nhưng thực tế khi đánh giá,
người dạy lại chú trọng vào cấu trúc, ngôn ngữ được sử dụng trong bài viết- một trong
những đặc điểm của bài viết theo đường hướng sản phẩm. Thực trạng đó dẫn đến bất
cập trong giảng dạy và đánh giá.
Như vây, có thể thấy đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo sản phẩm và
giảng dạy kĩ năng Viết theo q trình đều có những ưu, nhược điểm nhất định. Việc
lựa chọn đường hướng nào phụ thuộc vào người dạy, vào đối tượng người học và thể
loại bài viết. Ví dụ, đối với giờ dạy về viết thư hay viết báo cáo, đường hướng tiếp cận
bài viết theo sản phẩm được ưu tiên sử dụng bởi những dạng bài viết này thường dùng
khuân mẫu trong việc sử dụng cấu trúc, ngôn từ, v.v,. Ngược lại, đối với giờ dạy viết
về thể loại văn nghị luận hay miêu tả, đường hướng dạy Viết theo tiến trình lại được
ưu tiên sử dụng đầu tiên. Như vậy, có thể thấy được, đường hướng giảng dạy kĩ năng
Viết theo sản phẩm và đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo q trình đều có vai
trị quan trọng trong dạy kĩ năng Viết ở ngơn ngữ thứ hai. Nếu như đường hướng dạy
Viết theo quá trình tập trung giúp người học phát triển ý tưởng, sắp xếp ý tưởng theo
hệ thống, từ đó người học có thể tạo ra một bài viết hợp lý với cách hành văn mượt mà
thì đường hướng dạy Viết theo sản phẩm lại giúp người học nhận thức được tầm quan
trọng cũng như cách sử dụng chuẩn xác về mặt ngôn ngữ, cấu trúc trong bài viết. Kim
& Kim (2005) đã chỉ rõ việc áp dụng đồng thời đường hướng dạy viết theo sản phẩm
để người học “kiểm sốt ngơn ngữ dùng trong bài viết” và đường hướng dạy viết theo
q trình để người học “sử dụng ngơn ngữ một cách sáng tạo trong bài viết” là điều
cần thiết.
10
1.4. Định nghĩa về HSHT và lợi ích của việc sử dụng hồ sơ học tập trong dạy
học kỹ năng Viết TA
1.4.1. Định nghĩa về HSHT
Thực ra ý tưởng về việc sử dụng hồ sơ (portfolios) khơng có gì là mới mẻ. Khái
niệm này vốn trước tiên được sử dụng rộng rãi trong ngành công nghiệp quảng cáo,
trong giới nghệ sỹ, người mẫu. Đó có thể là bộ sưu tập tranh ảnh của các nghệ sỹ hay
là tập tranh ảnh giới thiệu về sản phẩm hoặc bản thân các người mầu và các nhiếp ảnh.
Trong lĩnh vực giáo dục, Arter (1989) định nghĩa HSHT là bộ sưu tập có tính mục
đích các hoạt động học của người học để có thể kể một câu chuyện về quá trình học
của người học, bao gồm sự nỗ lực, sự tiến bộ và thành tích đạt được của người học.
Trong đó sự tham gia của người học trong quá trình lựa chọn loại tài liệu để cho vào
bộ HSHT hay xây dựng các tiêu chí đánh giá HSHT được nhấn mạnh. Rõ ràng việc
trao quyền cho người học là điểm sáng tạo trong dạy học, đặc biệt là trong giáo dục Á
Đông. Nhưng điều này thể hiện sự tôn trọng người học và bình đẳng trong giáo dục.
Sau này nhiều nghiên cứu trong ngành dạy học ngoại ngữ đã chứng minh rằng khi
người học được tham gia vào việc xây dựng các tiêu chí đánh giá các bài kiểm tra kỹ
năng Nói và Viết các em có xu hướng thể hiện thái độ tích cực và trách nhiệm với
mơn học hơn, đồng thời kết quả học tập của các em cũng tiến bộ hơn trước. Barnard &
Deyzel (2003) kế thừa quan điểm của Arter (1989) về định nghĩa HSHT, đó chính là
bộ sưu tập có tính chủ động và hệ thống các hoạt động học tập của học sinh trong một
khoảng thời gian liên tục. Các tài liệu được lựa chọn cho vào HSHT là có mục đích để
có cung cấp cho giáo viên và người đọc thơng tin vể q trình học tập cũng như thái
độ của chính người xây dựng bộ HSHT đó. Chính vì vậy HSHT được nhiều nhà giáo
dục và nhà nghiên cứu về phương pháp giảng dạy đánh giá là một cơng cụ đánh giá
người học tồn diện bởi nó cung cấp được các bằng chứng về hoạt động học tập thông
qua các bài kiểm tra, phiếu bài tập mà còn thể hiện thái độ, sự phản hổi, suy ngẫm của
người học với môn học, sự đối chiếu của người học giữa kết quả bản thân đã đạt được
với mục tiêu của bản thân và mục tiêu của mơn học hay khóa học, đồng thời phản ánh
q trình hình thành và phát triển phức tạp của kỹ năng nơi người học.
11
Tùy theo mục đích sử dụng, HSHT được các nhà giáo dục phân loại khác nhau.
Nhưng về cơ bản, các nhà giáo dục đồng ý với quan điểm rằng có 3 loại HSHT chính
được trình bầy ở dưới đây:
a) HSHT quá trình (Working portoflios)
Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học của người học. Người học tự lưu trữ hồ sơ
hoặc lưu trữ theo yêu cầu của khóa học. Tất cả những tài liệu liên quan trong khóa
học, người học đều phải lưu giữ lại. Tuy nhiên người học sẽ phải đối chiếu giữa mục
tiêu của khóa học với kết quả học tập của bản thân liên tục để tự đánh giá mục tiêu
học tập, thái độ, kiến thức và kỹ năng của bản thân, từ đó điều chỉnh kế hoạch học tập
và mục tiêu học tập của bản thân sao cho phù hợp, Thực tế một số tài liệu trong bộ
HSHT quá trình sẽ được chuyển sang bộ HSHT đánh giá hoặc Thành tích hoặc Tiến
bộ để trưng bầy hoặc báo cáo.
b) HSHT Trưng bầy (Display/Showcase/Achievement portfolios)
Sẽ có một số nhà giáo dục phân loại thành HSHT Thành tích và HSHT Tiến
bộ. Theo quan điểm của C. Danielson and L. Abrutyn (1997) sẽ gọi là HSHT để
Trưng bầy. Tức là HS sẽ lựa chọn các bài kiểm tra với điểm số tốt nhất, các bài tập
hay các sản phẩm học tập mà người học hài lòng nhất để trưng bầy. Tại một số nước
Châu Âu, ví dụ như Ailen, học sinh được yêu cầu xây dựng HSHT đối với môn ngoại
ngữ. Cuối năm học, HSHT của các em sẽ được trưng bầy để phụ huynh của các em
xem. Rõ ràng khi được sử dụng với mục đích trưng bầy thì ý nghĩa và mục đích của
HSHT chính là để báo cáo thành tích cũng như để minh chứng sự tiến bộ của người
học người học.
c) HSHT đánh giá (Assessment portfolios)
Với mục đích đánh giá hoạt động học tập của người học nên HSHT đánh giá sẽ
phải dựa vào chương trình học để lựa chọn loại hình tài liệu nào sẽ được lựa chọn để
đưa vào HSHT. Ví dụ nếu khóa học Viết (English Writing skills) tập trung vào viết
đoạn văn miêu tả, tranh luận thì các ví dụ về các bài viết hoàn chỉnh của người học
của các thể loại viết này cần được đưa vào HSHT để GV và HS có thể đánh giá được
sự tiến bộ và quá trình hình thành kỹ năng viết TA của HS.
Tóm lại, HSHT là bộ sưu tập các tài liệu sử dụng (handout hay bài đọc cô giáo
phát) trong quá trình học tập sản phẩm học tập các em tạo ra, các bằng chứng chứng
12
mình hoạt động học của người học. Các tài liệu này được lựa chọn theo các tiêu chí cụ
thể do giáo viên hoặc do sự đồng thuận giữa giáo viên và học sinh để lựa chọn cho
vào bộ HSHT. Tùy vào mục đích là để kiểm tra - đánh giá quá trình học hay để trưng
bầy, triễn lãm hay để làm bằng chứng minh học cho quá trình học tập mà chính GV sẽ
yêu cầu các tài liệu khác nhau để người học thu thập và tạo nên bộ HSHT của chính
mình. Q trình xây dựng HSHT là q trình tìm kiếm, thu thập, và lựa chọn các bằng
chứng minh họa các hoạt động học tập. Q trình này địi hỏi phải đánh giá bản thân
liên tục, điều này giúp HS hiểu rõ năng lực của bản thân, để từ đó biết xây dựng mục
tiêu học tập phù hợp.
1.4.2. Định nghĩa về HSHT trong dạy kỹ năng Viết
Hamp-Lyon (1991) cho rằng HSHT trong môn Viết (Writing Porflios/
Portfolios in Teaching Writing) chính là những bài viết hồn chỉnh của các em trong
suốt khóa học hay trong một thời gian nhất định. Sau này Privette (1993, p. 60) bổ
sung thêm quan điểm của Hamp-Lyon nhưng cho rằng người học không cần thiết phải
đưa tất cả các bài viết vào HSHT môn Viết. Các em hoặc chính giáo viên sẽ yêu cầu
bài viết nào sẽ được đưa vào HSHT. Ngoài ra, một số nhà giáo dục cho rằng đối với
bộ HSHT môn Viết, các bản viết nháp hay những lời nhận xét của giáo viên và của
bạn cùng lớp cũng nên xem xét để đưa vào bộ HSHT để thể hiện được sự tiến bộ và
nỗ lực của người học.
1.4.3. Lợi ích của việc sử dụng hồ HSHT trong dạy học – kiểm tra đánh giá kỹ
năng viết TA
Nhiều GV và các nhà nghiên cứu đều thống nhất với quan điểm rằng HSHT là
một cơng cụ học tập hiệu quả, có tác động tích cực trực tiếp với người học, giáo viên,
mơi trường học tập, giúp người học kiến tạo tri thức theo đúng sở trưởng đặc điểm cá
nhân của mình. Trong Dạy học TA như một ngơn ngữ nước ngồi (Teaching English
as a Foreign Langauge), HSHT được ứng dụng trong dạy kỹ năng Viết như là một
công cụ kiểm tra- đánh gia quá trình bởi việc lưu trữ các bài viết trong suốt khóa học
giúp HS đánh giá nhận xét các bài viết theo q trình để có tể nhận thấy sự tiến bộ của
bản thân trong quá trình học tập. Thực vây, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng sử dụng
HSHT trong dạy viết sẽ giúp người học phát triển kỹ năng viết đồng thời khuyến
khích hình thành kỹ năng tự học của HS bởi HSHT trong kỹ năng Viết là một tập hợp
13
các bài viết có hệ thống bao gồm nhiều bản nháp, bài viết tự đánh giá, phản hồi – nhận
xét của bạn cùng lớp và phản hồi của giáo viên, nó chính là minh chứng tồn diện về
những nỗ lực, tiến bộ hoặc thành tích của học sinh trong”.
Thứ nhất, HSHT khuyến khích người học có trách nhiệm hơn đối với việc học
của chính họ và trở thành người học tự chủ. Q trình hồn thiện các bài viết, chọn
lựa các bài viết để xây dựng HSHT cho phép người học có cơ hội kiểm sốt q trình
đánh giá, thay đổi kế hoạch, thay đổi mục tiêu sao cho phù hợp với khả năng của bản
thân. HSHT khuyến khích sinh viên đánh giá sự tiến bộ và phát triển của bản thân liên
quan đến các tiêu chí cụ thể, để phản ánh về sản phẩm có trong HSHT của mình, và so
sánh và đối chiếu những nỗ lực trước đây của mình với cơng việc gần đây hơn. Thơng
qua việc tự đánh giá và hồi tưởng, người học học cách đánh giá kết quả học tập của
mình bằng cách giải thích điều gì là quan trọng về bằng chứng được đưa vào và những
gì họ nói về họ với tư cách là người học. Trong nghiên cứu của mình, Assaggaf và
Hussein Taha (2016) nhận được phản hồi tích cực từ các sinh viên của mình đối với
việc sử dụng HSHT trong học viết. Kết quả từ nghiên cứu của hai tác giả chứng minh
rằng việc sử dụng HSHT khuyến khích sinh viên tự kiểm tra và tự đánh giá bài viết
của mình, tạo điều kiện phát triển kỹ năng viết một cách sáng tạo. Không chỉ vậy, việc
tự đánh giá kế hoạch học tập của bản thân, cũng như phản hồi nhận xét cho HSHT của
bạn học giúp phát triển tư duy phê phán và kỹ năng tổ chức. Phát hiện của hai tác giả
nay phù hợp với quan điểm của rất nhiều nhà nghiên cứu trước đây cho rằng HSHT là
một công cụ hiệu quả để thúc đẩy sự tự chủ, tinh thần trách nhiệm của người học và
cải thiện kết quả học tập của họ (Rudd & Gunstone, 1993; Smolen, Newman, Wathen,
& Lee, 1995; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990; được trích dẫn ở Gomez , EL,
1999, trang 8).
Thứ hai, HSHT cung cấp nhiều cơ hội hơn để chữa lỗi - một trong những kỹ
thuật quan trọng nhất được dạy trong các lớp học viết (Hirvela & Pierson, 2000).
White (1994a) cho rằng một lý do quan trọng khiến một số người học khơng sửa lại
bài viết của họ là vì họ khơng thấy có gì sai với bản nháp đầu tiên của họ do họ chưa
có cơ hội nhận được nhiều ý kiến phản hồi, hoặc chỉ có cơ hội viết bài viết đó duy
nhât 1 lần và nộp cho giáo viên. Tuy nhiên trong sử dụng HSHT, người học có quyền
được viết lại bài viết đó nhiều lần bởi vì giáo viên cho phép miễn là người học giải
14
thích lý do thỏa đáng tại sao chưa hài lịng với bản viết đó. Việc này khuyến khích HS
viết nhiều lần. Tức là HS trình độ yếu kém có thể sẽ có bài viết tốt hơn, HS trình độ
khá giỏi với năng lực viết tốt sẽ có thể tạo ra những bài viết tốt hơn cả những bài viết
tốt nhất mà họ từng được GV đánh giá. Một điểm mạnh lớn của HSHT là chúng có
thể được sử dụng để dạy học sinh cách sửa đổi, bởi vì HSHT cung cấp một mơi
trường khuyến khích và tạo điều kiện cho học sinh Tự nhận thức và tự đánh giá về sản
phẩm, quy trình, điểm mạnh và điểm yếu của mình. Một số nghiên cứu về sử dụng
HSHT trong dạy viết ở Việt Nam với đối tượng học sinh cấp 3 và sinh viên đại học
cũng cho thấy phản ứng tích cực của người học khi việc sử dụng HSHT mang lại
nhiều cơ hội hơn cho người học được chữa lỗi từ bạn học và từ giáo viên để cải thiện
chất lượng các bài viết (Nhi, Q.T.T, Mai, L.T, 2018).
Bên cạnh đó, theo quan điểm của giáo viên, các HSHT cung cấp nhiều minh
chứng cho GV biết được chiến lược và quy trình mà các HS sử dụng để rèn luyện kỹ
năng Viết (Tierney, Carter, & Desai, 1991). Do đó GV có thể đánh gía quy trình viết
của HS để hiểu hơn khó khăn của HS gặp phải trong q trình viết.
Tóm lại, với những lợi ích to lớn mà HSHT mang lại như vậy, trong nhiều
nghiên cứu nhiều GV, HS-SV và các nhà nghiên cứu đều đồng ý với quan điểm rằng
HSHT nên được đưa vào chương trình học, đặc biệt là trong dạy kỹ năng Viết.
1.4.4. Các bước xây dựng hồ sơ học tập trong dạy Viết
Có nhiều mơ hình sử dụng HSHT trong giảng dạy Kỹ năng viết được đề xuất
với các nhà giáo dục và cũng đã được thực nghiệm bởi GV trê toàn thế giới. Trong
nghiên cứu này, tơi xin giới thiệu mơ hình được đề xuất với Danielson & Abrutyn
(1997) và đưa ra một số gợi ý được đề xuất bởi G.Taylor và P.Wicking (2012).
Danielson và Abrutyn đề xuất mơ hình sử dụng HSHT trong giảng dạy kỹ năng
Viết với 4 bước chính như sau:
Bƣớc 1: Sƣu tập (Collection)
Đây là hoạt động chính trong quá trình xây dựng HSHT. Tuy nhiên HS khơng
cần u cầu lưu lại tất cả các tài liệu minh chứng cho quá trình học tập và sự tiến bộ
của bản thân. Mục đích xây dựng HSHT và mục tiêu sử dụng HSHT trong tương lai
cũng như những ai sẽ đọc HSHT sẽ quyết định tài liệu nào nên được đưa vào HSHT.
Bƣớc 2: Lựa chọn (Selection)
15
Người học tự đánh giá lại toàn bộ các tài liệu học tập và sản phẩm học tập của
mình trong q trình học tập, dựa theo các tiêu chí của GV để lựa chọn cái gì nên đưa
vào HSHT. Ví dụ nếu là HSHT trưng bầy (Showcase Portfolios), HS sẽ có xu hướng
chọn các sản phẩm học tập em hài lòng nhất và được điểm cao nhất.
Bƣớc 3: Hồi tƣởng (Reflection)
Sau khi lựa chọn các tài liệu học tập cho vào HSHT, HS sẽ suy nghĩ và hồi
tưởng từng sản phẩm học tập đó. Q trình hồi tưởng này giúp HS nhận thức rõ hơn
về bản thân trong quá trình học tập. HS được yêu cầu trình bầy lại những hồi tưởng và
đưa vào HSHT.
Bƣớc 4: Điều chỉnh (Projection or Direction)
HS xây dựng kế hoạch học tập cho môn học và khóa học sắp tới dựa trên việc
hồn thành mục tiêu học tập của mình trong mơn học vừa rồi. Quá trình tự đánh giá
cũng giúp HS đánh giá được điểm mạnh và điểm yếu của bản thân trong quá trình học
tập vừa rồi, đồng thời cũng tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng tới việc khơng hồn
thành mục tiêu học tập trong thời gian trước.
2. Cơ sở thực tiễn
1.1.
Đánh giá chung về chương trình sách giáo khoa lớp 6
Sách giáo khoa lớp 6 thuộc bộ sách giáo khoa TA thí điểm được Nhà xuất bản
Giáo dục Việt Nam tổ chức biến soạn theo Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn TA
thí điểm cấp Trung học cơ sở do Bộ Giáo dục và Đào Tạo ban hành theo Quyết định
số 01/QĐ-BGDĐT ngày 03 tháng 01 năm 2012, tiếp theo TA 3, TA 4, TA 5. Sách
được biên soạn theo đường hướng giao tiếp, giúp HS sử dụng ngữ liệu (ngữ âm, từ
vựng, ngữ pháp) để phát triển năng lực giao tiếp bằng TA thơng qua bốn kỹ năng
nghe, nói, đọc và viết, trong đó ưu tiên phát triển hai kỹ năng nghe và nói. Phương
pháp dạy học phù hợp với bộ sách giáo khoa này theo tâm huyết của những người viết
sách và theo nội dung của sách chính là phương pháp dạy học kiến tạo, lấy người học
là trung tâm, HS là chủ thể của quá trình dạy học.
Bộ sách được biên soạn xoay quanh bốn chủ điểm (theme) gần gũi với học
sinh: Our communities, Our heritage, Our Wolrd, Visions of the Future. Mỗi chủ
điểm được chia thành ba đơn vị bài học (Unit) tương ứng với ba chủ đề (Topic) của
chương trình. Sau mỗi chủ điểm là một bài ôn (Review) tập trung vào kiến thức ngôn
16
ngữ và kỹ năng ngôn ngữ học sinh đã được học và rèn luyện. Thông tin cụ thể của các
đơn vị bài học như sau:
Chủ điểm (Theme)
1. Our
communities
2. Our heritage
3. Our World
Chủ đề (Topic)
Bài học (Unit)
My school
Unit 1
My home
Unit 2
My friends
Unit 3
My neighbourhood
Unit 4
Natural wonders of the World
Unit 5
Our Tet holiday
Unit 6
Television
Unit 7
Sports and Games
Unit 8
Cities of the World
Unit 9
4. Visions of the Our houses in the future Our Unit 10
Future
greener world
Unit 11
Robots
Unit 12
Bảng 2. Chủ điểm, chủ đề của chƣơng trình TA 6
Mỗi đơn vị bài học sẽ gồm có 7 bài học nhỏ: Getting Started, A closer look 1, A
closer look 2, Communication, Skills 1: Reading and Speaking, Skills 2: Listening and
Writing, Looking back and Project. Có thể nhận thấy sự sắp xếp các tiết học trong mỗi
đơn vị bài học là rất hợp lý hướng tới phát triển kỹ năng TA và kỹ năng làm dự án
theo quá trình.
Phần kỹ năng Viết trong chương trình TA 6 tập trung vào viết đoạn văn ngắn
theo các chủ đề của bài học, mức độ khó của các bài viết được tăng dần lên theo từng
bài học, cụ thể như sau:
Unit 1
Writing a webpage for your school
Viết về trường cho một trang web
Unit 2
Writing emails to describe a room/ house
Viết emails kể về 1 căn phịng/ 1 ngơi nhà
Unit 3
Writing to describe friends and things to do with friends
17
Miêu tả bạn và các hoạt động em làm cùng bạn
Unit 4
Writing a paragraph describing your neighbourhood
Miêu tả khu vực em sinh sống
Unit 5
Writing a travel guide about a natural attraction
Viết về kinh nghiệm/ lời khuyên khi đến thăm một thắng cảnh thiên
nhiên nào đó
Writing a short paragraph aboutwhat you should/ shouldn‟t do at Tet
Unit 6
Viết về các hành động nên làm và không nên làm trong dịp Tết
Unit 7
Writing a paraph about a favourite TV programme
Viết về chương trình Tivi em yêu thích
Unit 8
Writing a paraph about the sports/ games you like
Viết về mơn thể thao/ trị chơi em yêu thích
Unit 9
Writing a postcard about a city attraction
Viết bưu thiếp kể về 1 địa điểm thu hút
Unit 10
Writing about a dream house
Kể về ngôi nhà mơ ước
Unit 11
Giving ideas to make a school green
Viết về ý tường làm cho trường em xanh – sạch
Unit 12
Writing about agreement and disagreement on the role of robots in the
future
Viết tranh luận về vai trò của robot trong tương lai
Bảng 3- Nội dung kỹ năng viết trong chƣơng trình TA 6
Tuy vậy, do bộ sách kế tiếp bộ sách TA 3, 4, 5 nên địi hỏi HS phải nắm vững
các kiến thức ngơn ngữ và kỹ năng từ ở cấp tiểu học và đạt chuẩn ngôn ngữ là A1.
Tuy nhiên việc đánh giá liệu HS đã đạt trinh độ A1 khi xét tốt nghiệp cấp tiểu học ở
trên địa bàn cũng như trên tồn quốc cịn nhiều bất cập.
2.1.
Thực trạng dạy và học TA nói chung và kỹ năng Viết nói riêng của học
sinh lớp 6A2 trường THCS Lê Quý Đôn
Với tư cách là GV trực tiếp đứng lớp giảng dạy và là tác giả nghiên cứu, trong
những tuần đầu dạy học, khảo sát lấy ý kiến, trò chuyện với HS, quan sát thái độ và sự
tham gia của HS trong giờ học, tác giả nghiên cứu nhận thấy thực trang dạy và học
18
TA, đặc biệt là việc dạy và học kỹ năng Viết của HS lớp 6A2 có một số điểm đáng lưu
tâm như sau:
Thứ nhất là về thời gian của chương trình học. Chương trình TA 6 được tổ
chun mơn của nhà trường xây dựng dựa trên các quy định về phân phối chương
trình và các tiêu chuẩn về chuẩn kỹ năng và kiến thức đối với học sinh Trung học cơ
sở. Sách giáo khoa chính là sách “TA 6, tập 1” học trong học kỳ 1, và sách “ TA 6, tập
2” học trong kỳ 2. Ngoài ra các em được yêu cầu sử dụng sách bài tập của bộ sách
này, đồng thời trong quá trình dạy, dựa vào tình hình thực tế cúa quá trình lên lớp,
nhận thức của HS, GV sẽ chủ động sử dụng một số nguồn tài liệu tham khảo đáng tin
cậy khác và thiết kế thành các phiếu bài tập phù hợp cho các em. Tổng số tiết TA
trong cả năm học được tổ chuyên môn của nhà trường xây dựng là 111 tiết, trong đó
số tiết lý thuyết là 48, bài tập là 12, ôn tập là 09, thực hành 24, kiểm tra 12 tiết, tăng
thời lượng là 06 tiết. Với thời lượng là 45 phút/ 1 tiết học, có thể nhận thấy rằng thời
gian các em học và thực hành kỹ năng tiếng trên lớp rất hạn hẹp (111 tiết/ 86,3 giờ/
năm). Cơ hội thực hành ngơn ngữ ngồi giờ lớp học của các em còn hạn chế dù so
sánh về độ tuổi học ngoại ngữ thì các em đang trong giai đoạn vàng để có thể học và
đạt được trình độ như người bản xứ (Krashen, 1981). Tuy vẫn còn nhiều tranh cãi về
thời gian học ngoại ngữ để có thể sử dụng ngơn ngữ 1 cách trơi chảy vì q trình thụ
đắc ngơn ngữ cịn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác bên cạnh yếu tố về tuổi tác như là
động lực học tập, năng khiếu của người học, môi trường học tập, môi trường sử dụng
ngôn ngữ, phương pháp dạy, phương pháp học, chương trình học, vv. Nhưng nhiều
nhà ngơn ngữ và giáo dục học đồng ý rằng để giao tiếp trơi chay ở mức độ cơ bản thì
người học TA cần thời gian học là 2 năm liên tục, tuy nhiên để đạt được các kỹ năng
Nghe – Nói – Đọc – Viết học thuật thì cần học liên tục trong vịng 5-7 năm và thậm
chí cịn lâu hơn. Theo gợi ý về thời gian học thì Trung Tâm Khảo Thí Cambridge của
Vương Quốc Anh có lịch sử hơn 100 năm trong việc cung cấp nhiều loại văn bằng
chứng chỉ hàng đầu thế giới dành cho các học viên và giáo viên TA như chứng chỉ
Ielts, A1, B1, C1, C2 hay Tesol Cer. cho rằng với mỗi trình độ TA theo khung 6 bậc
của CFFR (từ A0-C2) thì người nước ngồi học TA cần học trung bình khoảng 200
tiếng với giáo viên và tự học trong vòng khoảng 400 tiếng. Rõ ràng với thời lượng học
là 82,3 tiếng/ 1 năm trong 1 lớp học được coi là quá đông với 1 lớp học ngoại ngữ (34
19
học sinh trên/ 1 lớp) thì có thể nhận thấy rằng cơ hội để các em phát triển ngôn ngữ là
rất khó do bị hạn chế về thời gian sử dụng ngôn ngữ.
Thứ hai là vấn đề thời gian dành cho dạy và học kỹ năng Viết. Như đã đề cập ở
trên, kỹ năng Viết được dạy sau kỹ năng Nghe trong cùng 1 tiết học. Do lớp đơng,
trình độ lớp không đồng đều, lại cũng vốn chưa được rèn luyện kỹ năng Nghe nhiều ở
cấp học tiểu học nên đôi khi ở một số đơn vị bài học phần thời gian dành cho luyện
tập kỹ năng Nghe cũng mất khá nhiều thời gian trên lớp khiến cho thời gian dành cho
việc rèn luyện kỹ năng Viết bị ảnh hưởng. Với đặc thù của mơn viết đó là các em phải
viết thì mới có sản phẩm, và để có một sản phần hoàn chỉnh đạt yêu cầu về từ vựng,
ngữ pháp, phát triển ý thì các em cần được chữa lỗi từ vựng, ngữ pháp cụ thể và được
thảo luận trực tiếp với giáo viên về ý tưởng của bài viết nên rõ ràng phần dạy kỹ năng
này cần rất nhiều thời gian. Do thời gian trên lớp dành cho môn TA bị hạn chế như
vậy nên việc dạy kỹ năng cho học sinh là vơ cùng khó khăn nhất là khi đó lại là kỹ
năng Viết- kỹ năng vốn được coi là khó ngay cả khi sử dụng ngơn ngữ tiếng mẹ đẻ.
Phần kỹ năng viết được dạy vào tiết số 6 Skills 2: Listening and Writing cùng với kỹ
năng Nghe sau các tiết học Getting Starter, A closer look 1, A closer look 2,
Communication, Skills 1: Reading and Speaking. Sự sắp xếp tiết học như vậy cũng là
phù hợp tuy nhiên do lớp đơng, trình độ lớp khơng đồng đều, lại cũng vốn chưa được
rèn luyện kỹ năng Nghe nhiều ở cấp học tiểu học nên đôi khi ở một số đơn vị bài học
(units) phần thời gian dành cho luyện tập kỹ năng Nghe cũng mất khá nhiều thời gian
trên lớp khiến cho thời gian dành cho việc rèn luyện kỹ năng Viết bị ảnh hưởng. Với
đặc thù của mơn viết đó là các em phải viết thì mới có sản phẩm, và để có một sản
phần hoàn chỉnh đạt yêu cầu về từ vựng, ngữ pháp, phát triển ý thì các em cần được
chữa lỗi từ vựng, ngữ pháp cụ thể và được thảo luận trực tiếp với giáo viên về ý tưởng
của bài viết nên rõ ràng phần dạy kỹ năng này cần rất nhiều thời gian.
Ngoài ra cũng cần lưu ý là phần kỹ năng Viết trong sách vốn hướng tới sự sáng
tạo và tính giao tiếp nên dù bản chất các bài viết là các đoạn văn ngắn xoay quanh các
chủ đề của bài học nhưng yêu cầu về hình thức, yêu cầu đối tượng đọc bài viết của
các em (audience) ở nhiều bài đơi chỗ cịn chưa rõ ràng hoặc liền mạch hoặc cách
trình bầy trong sách cịn hơi xa lạ với HS ở miền núi (như viết email, viết blog) nên
20
