Quản lý hoạt động dạy học môn toán theo định hướng phân hóa ở trường trung học cơ sở lê quý đôn quận cầu giấy, hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀM THU HƢƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LÊ QUÝ ĐÔN
QUẬN CẦU GIẤY HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀM THU HƢƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LÊ QUÝ ĐÔN
QUẬN CẦU GIẤY HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Hữu Châu

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian 02 năm học tập, nghiên cứu tại Trường Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội, tôi đã hoàn thành Luận văn “Quản lý hoạt động dạy
học môn Toán theo định hướng phân hóa ở trường THCS Lê Quý Đôn - Quận
Cầu Giấy - Hà Nội”.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các Giáo sư, tiến sĩ, các nhà giáo và cán bộ
công chức của Trường Đại học Giáo dục đã giúp tôi trong quá trình học tập và
nghiên cứu Luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Hữu
Châu - người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện Luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Sở GD&ĐT thành phố Hà Nội,
Phòng Giáo dục Trung học thuộc Sở, Lãnh đạo Phòng GD&ĐT quận Cầu Giấy
đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Xin cảm ơn tập thể cán bộ quản lý, các thầy cô giáo và các em học sinh
Trường THCS Lê Quý Đôn, gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện cho tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Do thời gian và khả năng có hạn nên Luận văn không tránh khỏi những
thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong tiếp tục nhận được sự quan tâm, góp ý của Quý
thầy cô, đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện và có tính khả thi cao.
Một lần nữa tôi xin trân trong cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2015
TÁC GIẢ

Đàm Thu Hương

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL Cán bộ quản Cán bộ quản lý
CNTT

Công nghệ thông tin

CMHS

Cha mẹ học sinh

CSVC

Cơ sở vật chất

CNH, HĐH

Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa

DH

Dạy học

DHPH

Dạy học phân hóa

ĐH

Đại học

ĐDDH

Đồ dùng dạy học

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HĐND

Hội đồng nhân dân

HS

Học sinh

HNMR

Hà Nội mở rộng

NH

Năm học

MTCT

Mục tiêu chƣơng trình

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SKKN

Sáng kiến kinh nghiệm

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TTXS

Tiến tiến xuất sắc

TDTT

Thể dục thể thao

TB

Trung bình

UBND

Ủy ban nhân dân

XL

Xếp loại

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn.............................................................................................................. i
Danh mu ̣c chƣ̃ viế t tắ t ........................................................................................... ii
Mục lục ................................................................................................................ iii
Danh mu ̣c bảng..................................................................................................... vi
Danh mu ̣c biể u đồ .............................................................................................. vii
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC
MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG

PHÂN HÓA Ở CÁC TRƢỜNG

TRUNG HỌC CƠ SỞ ......................................................................................... 8
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................. 8
1.1.1. Các cơ sở, tƣ tƣởng chủ đạo, nội dung, nguyên tắc, chức năng cơ bản và
tính ƣu việt của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ................................ 8
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và quản lý DHPH ở nƣớc
ngoài .................................................................................................................... 10
1.1.3. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và quản lý DHPH ở trong nƣớc... 11
1.2. Một số khái niệm cơ bản .............................................................................. 13
1.2.1. Dạy học .................................................................................................... 13
1.2.2. Dạy học phân hóa ...................................................................................... 13
1.2.3. Quá trình dạy học .................................................................................... 22
1.2.4. Quản lý ...................................................................................................... 22
1.2.5. Vai trò và chức năng quản lý .................................................................... 23
1.2.6. Quản lý giáo dục ...................................................................................... 24
1.2.7. Quản lý nhà trƣờng.................................................................................... 25
1.3. Dạy học môn Toán ở trƣờng THCS ............................................................. 26
1.3.1. Vị trí, vai trò môn Toán trong trƣờng THCS ............................................ 26
1.3.2. Mục tiêu của môn Toán trong trƣờng THCS ............................................ 26
1.3.3. Cấu trúc nội dung, phân phối chƣơng trình, chuẩn kiến thức kĩ năng của
môn Toán cấp THCS ........................................................................................... 27

iii


1.3.4. Dạy học môn Toán cấp THCS theo định hƣớng phân hóa: ...................... 31
1.4. Nội dung quản lý dạy học môn Toán theo hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS
............................................................................................................................. 36
1.4.1. Đối với phân hóa ở tầm vĩ mô (phân hóa chƣơng trình)........................... 36
1.4.2. Đối với phân hóa ở tầm vi mô (phân hóa ngay trong các giờ học toán) ... 38

1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý dạy học môn Toán theo hƣớng phân hóa
ở trƣờng THCS hiện nay ..................................................................................... 38
1.5.1. Các yếu tố chủ quan .................................................................................. 38
1.5.2. Các yếu tố khách quan .............................................................................. 39
Kết luận Chƣơng 1 .............................................................................................. 39
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG THCS LÊ QUÝ ĐÔN - QUẬN
CẦU GIẤY - THÀNH PHỐ HÀ NỘI ............................................................. 40
2.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục của Quận Cầu Giấy - Hà
Nội ....................................................................................................................... 40
2.1.1. Khái quát về tình hình kinh tế- xã hội ........................................................ 40
2.1.2. Khái quát về giáo dục và đào ta ̣o .............................................................. 40
2.2. Khái quát về Trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy ........................ 41
2.2.1. Về hệ thống trƣờng lớp, học sinh (năm học 2014 - 2015) ........................... 41
2.2.2. Về đội ngũ cán bộ giáo viên, nhân viên: ..................................................... 43
2.3. Thực trạng hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa của giáo
viên và học sinh trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy................................. 49
2.3.1. Thƣ̣c tra ̣ng về hoa ̣t đô ̣ng giảng da ̣y môn Toán của giáo viên theo định
hƣớng phân hóa ................................................................................................... 49
2.3.2. Thực trạng hoạt động học tập của học sinh theo định hƣớng phân hóa ... 61
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa
của hiệu trƣởng trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy .............................. 65
2.4.1. Việc đổi mới nhận thức của CBQL, GV, HS về quản lý dạy và học theo
quan điểm DHPH ................................................................................................ 65

iv


2.4.2. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên toán quan điểm DHPH .................. 66
2.4.3. Quản lý hoạt động học môn toán của học sinh theo định hƣớng DHPH .. 78

2.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định
hƣớng phân hóa ................................................................................................... 79
2.5.1. Ƣu điểm ..................................................................................................... 79
2.5.2. Tồn tại........................................................................................................ 79
2.5.3. Nguyên nhân ............................................................................................. 80
Kết luận Chƣơng 2 .............................................................................................. 81
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG THCS LÊ QUÝ ĐÔN
QUẬN CẦU GIẤY - HÀ NỘI ......................................................................... 82
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ...................................................................... 82
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng
phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy, Hà Nội. ...................... 83
3.2.1. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động dạy môn toán của giáo viên theo định
hƣớng DHPH ....................................................................................................... 83
3.2.2. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động học môn Toán của học sinh theo định
hƣớng phân hóa ................................................................................................... 90
3.2.3. Nhóm biện pháp về tăng cƣờng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ hoạt
động dạy học môn Toán ...................................................................................... 95
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 97
Kết luận Chƣơng 3 ............................................................................................ 101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 102
1. Kết luận ......................................................................................................... 102
2. Khuyến nghị .................................................................................................. 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 106
PHỤ LỤC .........................................................................................................105

v


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ giáo viên thực hiện các nội
dung hoạt động giảng dạy ................................................................................... 53
Bảng 2.2: Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng các PPDH và PTDH Toán trong
giảng dạy của giáo viên ....................................................................................... 56
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ học sinh thực hiện các nội
dung hoạt động học tập ....................................................................................... 63
Bảng 2.4.: Quản lý việc thực hiện nội dung chƣơng trình theo quan điểm DHPH
............................................................................................................................. 67
Bảng 2.5: Quản lý việc thực hiện đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh ............................................................................................ 71
Bảng 2.6: Quản lý việc phân công giảng dạy: .................................................... 73
Bảng 2.7: Quản lý việc dạy học trên lớp của giáo viên theo quan điểm DHGPH::
............................................................................................................................. 75
Bảng 2.8: Quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn, công tác bồi
dƣỡng giáo viên ................................................................................................... 76

vi


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biể u đồ 2.1:Biể u đồ căn cƣ́ phân hóa đố i tƣơ ̣ng HS........................................... 51
Biề u 2.2. Biể u đồ mƣ́ c đô ̣ thƣờng xuyên thƣ̣c hiê ̣n đinh
̣ hƣớng DHPH của GV
toán ( tỷ lệ %) ...................................................................................................... 52
Biể u đồ 2.3. Đánh giá của GV về mƣ́c đô ̣ sƣ̉ su ̣ng các PPDH (%) .................... 58
Biề u đồ 2.4. Đánh giá của HS về mƣ́c đô ̣ sƣ̉ du ̣ng các PPDH (%).................... 58
Biể u đồ 2.5. Đánh giá của GV về mƣ́c đô ̣ sƣ̉ su ̣ng các PPDH (%) .................... 59
Biể u đồ 2.6. Đánh giá của HS về mƣ́c đô ̣ sƣ̉ su ̣ng các PPDH (%) ..................... 59
Biể u đồ 2.7. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ nhâ ̣n thƣ́c QL viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n ND c hƣơng triǹ h của
CBQL và GV (%) ................................................................................................ 68

Biể u đồ 2.8. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ thƣ̣c hiê ̣n QL viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n ND chƣơng triǹ h của
CBQL và GV (%) ................................................................................................ 68
Biể u đồ 2.9. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ cầ n thiế t QL viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n đổ i mới PPDH và kiể m
tra đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p của HS (%) ............................................................. 72
Biể u đồ 2.10. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ thƣ̣c hiê ̣n QL viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n đổ i mới PPDH và
kiể m tra đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p của HS (%) .................................................... 72
Biể u đồ 2.11. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ nhâ ̣n thƣ́c QL tổ CM và hồ sơ CM, công tác ..... 77
BD GV ................................................................................................................. 77
Biể u đồ 2.12. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ thƣ̣c hiê ̣n QL tổ CM và hồ sơ CM, công tác...... 77
BD GV ................................................................................................................. 77
Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................... 98

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng lần thứ VIII Khóa XI (Nghị quyết 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013) về “Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã
đề ra Mục tiêu tổng quát của giáo dục Việt Nam, đó là: “Tạo chuyển biến căn
bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt
hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo
dục con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả
năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống
tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy
tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phƣơng thức giáo dục hợp lý, gắn với xây
dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lƣợng; chuẩn hóa,
hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và
đào tạo; giữ vững định hƣớng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến

năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực” [2]. Nghị
quyết cũng đã chỉ ra mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát
triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn
thành việc xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015.
Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ
thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung
học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ
thông có chất lƣợng. Nâng cao chất lƣợng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục
bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên
trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tƣơng đƣơng” [2]. Để
1


thực hiện đƣợc Mục tiêu trên, Nghị quyết đã đề ra 9 nhóm nhiệm vụ giải pháp
trong đó có nhiệm vụ giải pháp: “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý,
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo” và “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và
đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng phát triển
phẩm chất, năng lực của ngƣời học”.
Ngày 09/6/2014, Chính phủ đã ra Nghị quyết số 44/NQ/CP ban hành
Chƣơng trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29 - NQ/TW
về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu Công
nghiệp hóa, Hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế với 09 Chƣơng trình hành động cụ thể. Các
Chƣơng trình hành động này đƣợc Bộ GD&ĐT cụ thể trong Quyết định số
2653/QĐ/BGDĐT ngày 25/7/2014 xây dựng Kế hoạch hành động của ngành
Giáo dục Triển khai Chƣơng trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị

quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Nhằm cụ thể hóa Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi
mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Chính phủ đã ban hành
Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 phê duyệt Đề án đổi mới chƣơng
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông với mục tiêu góp phần tạo chuyển biến
căn bản, toàn diện về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục và phát triển con ngƣời Việt
Nam toàn diện về Đức, Trí, Thể, Mỹ, hƣớng tới “công dân toàn cầu”. Và
“Chƣơng trình mới, sách giáo khoa mới đƣợc xây dựng theo hƣớng coi trọng
dạy ngƣời với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực; chú
trọng giáo dục tinh thần yêu nƣớc, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách, lối
sống; phát hiện, bồi dƣỡng năng khiếu và định hƣớng nghề nghiệp cho mỗi học
sinh; tăng cƣờng năng lực ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng sống, làm việc
trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa
học công nghệ thế giới, nhất là công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin.

2


Chƣơng trình mới, sách giáo khoa mới lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính
chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng cƣờng tính
tƣơng tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô
giáo”[8].
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ giáo dục
truyền thụ kiến thức sang rèn luyện phẩm chất năng lực ngƣời học; nghĩa là từ
chỗ quan tâm việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học sinh biết giải
quyết các vấn đề trong cuộc sống, biết phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động,
sáng tạo của mình. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới
toàn diện, triệt để cả về nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp và hình thức giáo

dục đào tạo vì một trong những vấn đề còn tồn tại của cách dạy học truyền thống
hiện nay là chƣa giải quyết đƣợc tính đa dạng trong lớp học. Chƣơng trình và
cách dạy vẫn chủ trƣơng áp dụng cho số đông. Điều này đặt ra một câu hỏi: Làm
thế nào để phát huy đƣợc tối đa khả năng cá nhân của từng ngƣời học? Và một
trong những giải pháp sƣ phạm đƣợc đƣa ra là tổ chức dạy học phân hóa nhằm
phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh
nhận biết đƣợc năng lực, khả năng học tập của bản thân.
Trong sự đổi mới của dạy học nói chung, dạy - học môn Toán theo định
hƣớng phân hóa là một trong những trọng điểm mà đổi mới giáo dục lần này đặt
ra, đó cũng chính là yêu cầu khách quan của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào
tạo của đất nƣớc sau năm 2015.
Những năm gần đây giáo dục của cấp THCS đã có những thay đổi nhƣng
cũng còn không ít những yếu kém, trong đó có một nguyên nhân là những hạn
chế về quản lý nhà trƣờng và quản lý dạy - học môn Toán chƣa đáp ứng sự phát
triển của đất nƣớc.
Trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy, Hà Nội (tiền thân là trƣờng
THCS chuyên của huyện Từ Liêm) vốn có bề dày thành tích qua 20 năm xây
dựng và phát triển, bề dạy thành tích trong hoạt động dạy học và giáo dục. Tỷ lệ
học sinh đỗ vào các trƣờng THPT Chuyên của Bộ, các trƣờng THPT Chuyên và

3


chất lƣợng cao của Thành phố Hà Nội cao (chiếm 40 - 60% học sinh đỗ vào các
trƣờng THPT chuyên của thành phố Hà Nội). Tỷ lệ học sinh đạt giải các kì thi
học sinh năng khiếu, học sinh giỏi các cấp cao so với các trƣờng THCS của
thành phố. Đạt đƣợc các thành tích đó do nhiều yếu tố trong đó có có việc tích
cực đổi mới phƣơng pháp dạy học. Tuy đã có sự quản lý tƣơng đối sát sao, năng
động, phù hợp nhƣng trƣờng THCS Lê Quý Đôn vẫn chƣa tìm ra đƣợc những
biện pháp thiết thực đột phá trong đổi mới phƣơng pháp, nhằm nâng cao chất

lƣợng dạy học cho bộ môn Toán.
Là hiệu trƣởng trƣờng THCS Lê Quý Đôn trƣởng thành từ một giáo viên
Toán của trƣờng tôi nhận thấy việc quản lý hoạt động dạy học nói chung và
quản lý hoạt động dạy học môn Toán nói riêng phải phù hợp với đặc trƣng của
môn học mới có hiệu quả. Vì vậy, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý hoạt
động dạy học môn Toán theo định hướng phân hóa ở trường THCS Lê Quý
Đôn quận Cầu Giấy Hà Nội” nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng
dạy học môn Toán.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý dạy học môn Toán theo hƣớng
phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn nhằm góp phần quản lý một cách hiệu quả
chất lƣợng dạy và học.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS
Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy Hà Nội.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng
THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy Hà Nội.

4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu đề tài
4.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

4


Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lí hoạt động dạy học
môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu
Giấy Hà Nội.
4.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Khảo sát 4 lớp (mỗi khối 01 lớp) với tổng số học sinh là 180 em và 18
giáo viên Toán của THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi đặt ra cho vấn đề nghiên cứu là:
- Hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng
THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội đã đƣợc quản lý nhƣ
thế nào?
- Cần những biện pháp quản lý nhƣ thế nào để nâng cao chất lƣợng hoạt
động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn
- Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội
6. Giả thuyết khoa học
Chất lƣợng dạy học môn Toán của giáo viên và học sinh ở trƣờng THCS
Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội hiện nay chƣa đồng đều, còn
nhiều bất cập. Nếu xây dựng và áp dụng một cách sáng tạo, khoa học đồng bộ
các biện pháp quản lý về dạy học phân hóa đối với bộ môn Toán mang tính hệ
thống, khả thi và hiệu quả thì sẽ góp phần mang đến nhiều cơ hội học tập có chất
lƣợng hơn cho các nhóm học sinh có năng lực học tập môn toán và cải thiện khả
năng học tập của số học sinh học chƣa tốt môn toán nhằm nâng cao chất lƣợng
dạy học môn Toán trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà
Nội.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Toán
theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS.
7.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học
môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu

5


Giấy - Thành phố Hà Nội

7.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo
định hƣớng phân hóa ở trƣờng trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy Thành phố Hà Nội
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các Văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc và Bộ giáo dục.
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận về quản lý, quản lý giáo dục.
- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Gồm phiếu dành cho CBQL; dành
cho GV; dành cho HS nhằm thu thập thông tin về thực trạng quản lý dạy học
môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS.
8.2.2. Phương pháp điều tra tình huống: Nghiên cứu sâu bằng quan sát, phỏng
vấn qua một số giờ dạy học toán.
8.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Tham khảo các bản báo cáo
tổng kết năm học, kế hoạch năm học của trƣờng, ngành và một số báo cáo hội
thảo về công tác chuyên môn nhằm tổng kết các kinh nghiệm quản lý dạy học bộ
môn Toán.
8.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của CBQL trong và ngoài
nhà trƣờng thông qua phiếu điều tra về một số vấn đề nghiên cứu đề tài quan
tâm đƣợc sử dụng trong việc xem xét thực trạng và các biện pháp đƣợc đề xuất.
8.2.5. Phương pháp khảo nghiệm: Về tính khả thi của các biện pháp đƣợc đƣa ra
trong luận văn.
8.3. Phương pháp nghiên cứu bổ trợ
8.3.1 Phương pháp xử lý số liệu thống kê
8.3.2 Phương pháp so sánh để xử lý các kết quả nghiên cứu
8.3.3 Phương pháp quan sát

6

9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ
lục, nội dung chính của Luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
+ Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Toán theo định
hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS.
+ Chƣơng 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Toán theo định hƣớng
phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội
+ Chƣơng 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Toán theo định hƣớng
phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội.

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC MÔN TOÁN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các cơ sở, tư tưởng chủ đạo, nội dung, nguyên tắc, chức năng cơ bản
và tính ưu việt của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
1.1.1.1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm DHPH
K.Marx khẳng định, “bản chất con ngƣời không phải là cái trừu tƣợng cố
hữu, trong tính hiện thực của nó, con ngƣời là tổng hòa các mối quan hệ xã
hội”[23]. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội
phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh
thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai.
Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội
dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tƣơng thích đối với từng loại đối
tƣợng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của
ngƣời học.

Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ
năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của học sinh về vấn đề đƣợc
học. Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tƣợng học sinh và để quá
trình dạy học đạt hiệu quả, giáo viên cần có tác động sƣ phạm giúp học sinh thu
hẹp khoảng cách này. Những tác động này cần đƣa ra phù hợp với trình độ nhận
thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tƣợng học sinh.
1.1.1.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm DHPH
Theo Eysenok trong tác phẩm “Can thiệp nhân cách Eysenck” thì nhân
cách của con ngƣời đƣợc thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính
của các thái độ hành vi. Một số đặc điểm cơ bản về các loại thần kinh có ảnh
hƣởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tƣợng và
do đó liên quan đến định hƣớng nghề nghiệp.

8


Theo lý thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học ngƣời Mỹ Howard
Gardner (1983) thì “Chúng ta thƣờng rơi vào lối mòn khi nghĩ rằng cách duy
nhất để tìm hiểu cái gì đó là đọc sách giáo khoa hoặc nghe một bài thuyết trình
về nó. Và cách duy nhất cho thấy rằng chúng ta đã hiểu về một vấn đề là trả lời
đƣợc các câu hỏi kiểm tra. Tuy nhiên, điều đó hoàn toàn vô nghĩa. Tất cả mọi
thứ đều có thể đƣợc giảng dạy bằng nhiều cách”.
Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi
nhà trƣờng và giáo viên coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi học sinh.
Theo Lý thuyết Phong cách học tập của hai nhà nghiên cứu Dunn và Price
(1979) nhận xét: “Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính
sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với
những học sinh này và không có tác dụng đối với học sinh khác”
1.1.1.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm DHPH
Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng là chức năng phát triển.

Cứu cánh của giáo dục là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra
động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển
tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những
nhu cầu, nguyện vọng bằng một chƣơng trình nội dung và cách thức phù hợp.
DHPH đƣợc xem nhƣ là một phƣơng pháp tiếp cận dạy và học chủ động.
Mô hình DHPH đòi hỏi giáo viên phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng dạy,
nội dung dạy học và các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu học sinh thay vì
trông chờ học sinh thay đổi cho phù hợp với nội dung dạy học. Điều này sẽ tạo
cho các em ý thức và trách nhiệm hoàn thành công việc, sự tự tin mà những học
sinh trong một lớp học thông thƣờng có thể không có đƣợc.
Mặt khác, DHPH cho phép tạo ra một môi trƣờng mà ở đó học sinh là trung
tâm của quá trình dạy học. Môi trƣờng dạy học này sẽ khuyến khích tƣ duy độc
lập và tính tích cực, chủ động ở các em. Trong môi trƣờng đó, học sinh đƣợc
yêu cầu hoàn thành một số nhiệm vụ hoặc hoạt động nhất định với nhịp độ của
riêng mình. Điều này sẽ giúp cho việc học trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn
đối với học sinh. Học sinh càng nắm đƣợc nhiều tri thức về nội dung học tập thì
9


các em càng có hứng thú nhận thức hơn. Giáo viên cần đề ra những mục tiêu cụ
thể để tạo điều kiện cho học sinh cùng tham gia hợp tác và học tập nhƣng chính
học sinh mới là ngƣời thực hiện và phát triển các kết quả học tập này.
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và quản lý DHPH ở nước ngoài
Dạy học phân hóa đƣợc nghiên cứu và vận dụng ở rất nhiều nƣớc trên thế
giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Với những nghiên cứu làm cơ sở cho
DHPH trên thế giới nhƣ: Lí thuyết xã hội học của quá trình dạy học, lí thuyết về
vùng phát triển gần nhất, cơ sở đổi mới quá trình dạy học, thuyết đa trí tuệ,
phong cách học của học sinh, tính đa dạng của học sinh trong cùng một lớp,
những hạn chế khi dạy học đồng loạt, tính đa dạng của nhu cầu nhận thức, dạy
học tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh… Nhƣ vậy, DHPH là một

nguyên tắc dạy học ra đời từ lâu và đã đƣợc phát triển ở rất nhiều nƣớc trên thế
giới. Các nghiên cứu về DHPH trong và ngoài nƣớc đều khẳng định “một nền
giáo dục hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa” Tìm hiểu
và nghiên cứu khả năng vận dụng định hƣớng dạy học này vào quá trình dạy học
môn Toán sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS, đáp ứng nhu cầu
nhận thức và năng lực của các em nói riêng; nâng cao hiệu quả dạy và học nói
chung.
Thấm nhuần nguyên tắc chung đó, ở hầu hết các nƣớc phát triển và các nƣớc
đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung
học, thậm chí cả ở bậc Tiểu học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn
học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ đƣợc thực hiện bằng các môn
học tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, các nƣớc đều quy
định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ
thông.
Xu hƣớng dạy học phân hóa ở nhiều nƣớc đƣợc thực hiện bằng cách định
hƣớng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hƣớng này tạo cho
học sinh các cơ hội lựa chọn cho mình hƣớng học lên phù hợp với năng lực, sở
thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi học sinh. Tuy nhiên,
đồng thời với xu hƣớng phân hóa này, các nƣớc đều rất chú ý tới việc xác định
10


và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn đƣợc xây dựng theo kiểu
tích hợp một số môn.
1.1.3. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và quản lý DHPH ở trong nước
Thực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học với phƣơng châm ngƣời giáo
viên phải là ngƣời đề xƣớng, thiết kế nội dung và phƣơng pháp dạy nhằm đáp
ứng nhu cầu, hứng thú, hoàn cảnh…của ngƣời học. Khi lên lớp biết tôn trọng sự
khác biệt của học sinh, tiến hành dạy học phù hợp theo năng lực của học sinh,
giúp học sinh biết cách học, cách tự rèn luyện…Trên cơ sở giúp học sinh phát

triển toàn diện, nhà trƣờng tạo điều kiện để học sinh có điều kiện phát huy năng
lực cá nhân khi tiếp tục học lên bậc THPT hoặc đi vào học nghề.
Trên thực tế đa số giáo viên bằng kinh nghiệm của mình khi giảng dạy
trên lớp đã có ý thức chuẩn bị công phu bài giảng, tìm hiểu trình độ nhận thức
chung của lớp, phát hiện những học sinh khá giỏi, những học sinh còn yếu kém
trong học tập, trên cơ sở đó xây dựng nội dung dạy phù hợp.
Việc thực hiện nghiên cứu đề tài quản lý dạy học theo quan điểm phân
hóa ở trƣờng THCS hiện nay là rất cần thiết để nâng cao chất lƣợng dạy học.
Nhiều công trình nghiên cứu của các chuyên gia về quản lý dạy học theo hƣớng
phân hóa sao cho có hiệu quả nhất. Tiêu biểu có thể kể đến một số công trình
nghiên cứu có giá trị nhƣ:
Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006) Tìm hiểu về chƣơng trình DHPH, trong
đó tập trung tìm hiểu các hình thức chủ yếu của DHPH trên thế giới cũng nhƣ ở
Việt Nam.
Nguyễn Bá Kim (2006) giới thiệu những biện pháp DHPH nội tại và phân
hóa về tổ chức.
Tôn Thân và các cộng sự (2005) đã đƣa ra một số giải pháp thực hiện
chƣơng trình giáo dục phổ thông theo định hƣớng phân hóa nhƣ sau:
- Nâng cao nhận thức của GV và cán bộ quản lí giáo dục về DHPH;
- Ðƣa yêu cầu DHPH thành một nội dung cải tiến quản lí chuyên môn
trong nhà trƣờng phổ thông;

11


- Tổ chức hoạt động ngoại khóa;
- Giới thiệu rộng rãi cho toàn thể GV về Chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái
độ của từng môn học;
- Quy định cụ thể về các yêu cầu phân hóa thể hiện trong chƣơng trình và
sách giáo khoa;

- Bồi dƣỡng cho GV các cách thu thập thông tin về năng lực nhu cầu và
hứng thú học tập của HS;
- Xây dựng môi trƣờng DHPH
- Hƣớng dẫn GV thể hiện quan điểm phân hóa trong dạy học;
- Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để DHPH.
Tác giả Nguyễn Thanh Hoàn (2007):
- Dạy học phân hóa - một vài vấn đề lý luận - Kỷ yếu hội thảo khoa học
phân hóa giáo dục phổ thông, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.
- Dạy học phân hóa - mục tiêu, đặc điểm, con đƣờng và quy trình kế
hoạch hóa, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thông,
Tác giả Phạm Quang Huân (2007), Những căn cứ khoa học và các
phƣơng thức thực hiện phân hóa giáo dục, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá
giáo dục phổ thông, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội
Tác giả Đặng Thành Hƣng (2008), “Cơ sở sƣ phạm của dạy học phân
hóa”...
Nhìn chung, các tác giả chủ yếu tiếp cận định hƣớng DHPH ở cấp độ vĩ
mô khi tìm hiểu về các hình thức tổ chức dạy học theo hƣớng phân hóa hoặc các
giải pháp thực hiện định hƣớng dạy học này.
Từ việc kế thừa các kết quả nghiên cứu đi trƣớc, tác giả đi sâu vào nghiên
cứu cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng dạy học, QLDH phân hóa môn Toán, đề
xuất biện pháp QLDH môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê
Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội.

12


1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Dạy học
Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao
tác có tổ chức và có định hƣớng giúp ngƣời học từng bƣớc có năng lực tƣ

duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các
hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt đƣợc để trên cơ sở
đó có khả năng giải quyết đƣợc các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc
sống của mỗi ngƣời học”. Trong nhà trƣờng, dạy học là hoạt động tƣơng tác
giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên tổ chức, truyền đạt hệ thống những tri thức
khoa học mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc. Học sinh tự tổ chức, tự điều khiển, tự
giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh một cách sáng tạo các kiến thức do giáo viên
truyền thụ.
Hoạt động dạy và học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tồn tại song song
và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất kết quả hoạt động dạy của GV
và ngƣợc lại.
1.2.2. Dạy học phân hóa
1.2.2.1. Quan niệm về dạy học phân hóa
Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa đƣợc hiểu là chia ra thành nhiều bộ
phận khác hẳn nhau.
Theo Carol Ann Tomlinson, khái niệm dạy học phân hóa (differentiated
instruction) là “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội
dung, nhƣng đƣợc thực hiện một cách khéo léo để đảm bảo mọi học sinh đều
tham gia và hiểu bài” (Tomlinson, 2008). Bản chất quá trình dạy học phân hóa
là điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của
ngƣời học. Ứng dụng một cách khéo léo dạy học phân hóa, ngƣời dạy sẽ có
nhiều cách thức khác nhau để giúp ngƣời học đạt đƣợc mục tiêu.
Trong quá trình DHPH, đôi khi việc chia sẻ các thông tin hoặc tạo ra các hoạt
động theo toàn lớp sẽ mang lại hiệu quả dạy học cao, giúp thiết lập nền tảng kiến

13


thức chung và phát triển tinh thần tập thể. Cũng theo Tomlinson (2004), mô hình
DHPH có thể đƣợc minh họa bằng một đƣờng lƣợn sóng sau:

(1)
Giáo viên
và học
sinh cả lớp
bắt đầu
thâm nhập
vấn đề

(3)
Giáo viên và
học sinh làm
việc cùng
nhau để chia
sẻ thông tin
và đặt ra câu
hỏi

(5)
HS cả lớp
xem lại các ý
tƣởng chính
và mở rộng
việc nghiên
cứu của mình
thông qua
việc chia sẻ
thông tin

(7)
Học sinh cả

lớp đƣợc giới
thiệu những
kĩ năng cần
thiết và thực
hiện

(9)
HS cả lớp
lắng nghe kế
hoạch học
tập của từng
cá nhân và
thiết lập
mục tiêu kế
hoạch
chung.

…

(2)
Học sinh bổ
sung thêm thông
tin bằng cách sử
dụng các nguồn
học liệu khác
nhau tùy theo
trình độ nhận
thức và năng lực
tƣ duy của mỗi
ngƣời

(4)
Học sinh thực hiện
các nhiệm vụ đƣợc
giao khác nhau để
giúp họ tự chiếm
lĩnh những kiến
thức cơ bản, cần
thiết ở các mức độ
phức tạp và với
nhịp độ khác nhau

(6)
Trong nhóm nhỏ
đƣợc lựa chọn
bởi ngƣời học,
học sinh áp dụng
các nguyên tắc
quan trọng để
giải quyết các
vấn đề mà giáo
viên đƣa ra.

(8)
Học sinh tự lựa
chọn vấn đề mà
họ quan tâm,
thông qua đó mở
rộng kiến thức
và kĩ năng cho

bản thân

Nguồn: How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms)

Tác giả Đặng Thành Hƣng cho rằng: “Dạy học phân hóa thực chất là tạo
ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phƣơng thức hoạt động của học
trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết

14


kế và thực hiện học trình theo nhiều hƣớng khác nhau dựa vào nhóm năng lực,
hứng thú hoặc nhu cầu học tập của ngƣời học và mục tiêu giáo dục xã hội”.
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu (2007): “Dạy học phân hoá là một quan
điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên
những khác biệt của ngƣời học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện
học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho ngƣời học” [14]
Tác giả Tôn Thân quan niệm: “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy
học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác
biệt của ngƣời học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm
tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng ngƣời
học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học
tập cho ngƣời học”.[28]
Nhƣ vậy, có thể thấy DHPH có chức năng làm cho quá trình và hệ thống
dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân ngƣời học, với những đặc điểm của
nhóm đối tƣợng để đảm bảo chất lƣợng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả mục
tiêu giáo dục, nhu cầu và lợi ích xã hội.
Dạy học phân hóa là một nguyên tắc dạy học mà ở đó GV điều chỉnh quá
trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối
đa năng lực học tập của mỗi em.

1.2.2.2. Các mức độ phân hóa
Theo các tác giả Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH có thể
tiến hành theo 2 hƣớng (hay 2 mức độ):
- Phân hóa ở cấp độ vĩ mô (còn gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa về mặt
tổ chức) thể hiện ở các hình thức tổ chức dạy học với những nội dung khác nhau
cho từng đối tƣợng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho học sinh phát triển tốt
nhất về năng lực và thiên hƣớng. Cụ thể là hình thành các nhóm ngoại khóa, lớp
chuyên, giáo trình tự chọn. Hình thức của DHPH ở mức độ này là: dạy học phân
ban, dạy học tự chọn, dạy học phân ban kết hợp với tự chọn và do các nhà hoạch
định chính sách, các nhà làm chƣơng trình, biên soạn SGK,… thực hiện. Nhƣ
15


thế, DHPH ở cấp độ vĩ mô thể hiện thông qua cách thức tổ chức các loại trƣờng,
lớp khác nhau cho các đối tƣợng HS khác nhau; xây dựng các chƣơng trình giáo
dục khác nhau.
- Phân hóa ở cấp độ vi mô (còn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại)
là tìm kiếm các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học sac ho mỗi cá thể hoặc mỗi
nhóm với nhịp độ khác nhau trong giờ học đều đạt kết quả mong muốn. Cấp độ
phân hóa này liên quan đến tổ chức dạy học trực tiếp đối tƣợng học sinh ở các
môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học. Tức là dùng những biện pháp phân
hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng
một chƣơng trình và sách giáo khoa. Ví dụ nhƣ giáo án phân hóa, quy trình
DHPH, hệ thống bài tập phân hóa, kiểm tra và đánh giá phân hóa. Hình thức
DHPH ở cấp độ này thƣờng do các cán bộ quản lí giáo dục các cấp tỉnh, huyện,
cơ sở; các GV trực tiếp đứng lớp. DHPH ở cấp độ này thể hiện thông qua việc
tìm hiểu và thực hiện các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi
cá nhân hoặc nhóm HS thu đƣợc kết quả học tập tốt nhất.
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu định hƣớng
phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong).

Ngoài hai mức độ phân hóa trên hiện nay ngƣời ta còn thực hiện DHPH
trung gian và DHPH bộ phận nhƣ sau:
- Dạy học phân hóa trung gian: Là DHPH dựa trên sự thống nhất mục tiêu
dạy học cho tất cả các đối tƣợng HS, việc DHPH chỉ diễn ra ở một phần của
chƣơng trình. Sau khi HS đã học đủ một phần nội dung cốt lõi, hạt nhân, HS có
thể chọn môn học hoặc lĩnh vực học tập mình ƣa thích, có sở trƣờng để học
chuyên sâu theo phần chƣơng trình và tài liệu riêng. Cách này tạo ra những
phƣơng án, kế hoạch dạy học khác nhau, nhƣng sự khác biệt giữa các phƣơng án
không quá lớn. Đầu ra không khác xa nhau về chất lƣợng mà chỉ có sự khác biệt
chủ yếu thể hiện trên nhu cầu và sở trƣờng của HS.
- Dạy học phân hóa bộ phận: diễn ra ở cấp độ tổ chức hoạt động dạy học. HS
học chung một chƣơng trình và một tài liệu sách giáo khoa. Dựa trên tài liệu
16