Sáng kiến kinh nghiệm sử dụng phương pháp phản xạ toàn thân (tpr) trong giảng dạy tiếng anh cho học sinh tiểu học

1

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO LẠNG SƠN
TRƢỜNG CĐSP LẠNG SƠN
=***=

BẢN MÔ TẢ SÁNG KIẾN
SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHẢN XẠ TOÀN THÂN (TPR)
TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

Lĩnh vực sáng kiến: Phương pháp giảng dạy tiếng Anh
Tác giả: Phạm Thanh Mai
Trình độ chun mơn: Thạc sĩ
Nơi công tác: Khoa Ngoại ngữ
Điện thoại liên hệ: 0988 52 32 62
Đề nghị công nhận sáng kiến cấp: CSTĐ cấp cơ sở

Lạng Sơn, tháng 4 năm 2022


2

DANH MỤC VIẾT TẮT

TPR

Total Physical Respond
Phương pháp phản xạ toàn thân

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TP

Thành phố

TH

Tiểu học


3

MỤC LỤC
I. MỞ ĐẦU ………………………………...………………………………………1
1. Lí do chọn sáng kiến ……………………………………………………………. 1
2. Mục tiêu của sáng kiến …………………………………………………………. 1
3. Phạm vi sáng kiến ……………………………………………………………… 2
II. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN …………………………………………. 2
1. Cơ sở lí luận ………………………….……………………………………….. 2
1.1. TPR là gì? …………………………………………………………………… 2
1.2. Ngun lí của TPR …………………………………………………………..

2

1.3. Kĩ thuật áp dụng TPR ……………………………………………………….. 3

1.4. Tiến trình thực hiện TPR ……………………………………………………. 3
1.5. Ưu điểm của TPR ……………………………………………………………

4

1.6. Hình thức áp dụng TPR …………………………………………………….. 5
2. Cơ sở thực tiễn ……………………………………………………………….. 6
2. 1. Đối tượng người học và giáo trình …………………………………………. 6
2.2. Thực trạng dạy học và mức độ áp dụng phương pháp TPR trong quá trình giảng
dạy tiếng Anh

………………………………………………………………. 6

III. NỘI DUNG SÁNG KIẾN …………………………………………………… 7
1. Nội dung và những kết quả nghiên cứu của SK ………………………….…. 7
1. 1. Thực trạng áp dụng phương pháp TPR trước khi thực hiện SK …………….. 7
1. 2. Sinh hoạt chuyên đề ………………………………………….. …………….. 9
1. 3. Tiến trình thực hiện và kết quả nghiên cứu …………………………………. 9
2. Đánh giá kết quả thu đƣợc ……………………………………………...........18
2.1. Tính mới, tính sáng tạo ……………………………………………….............18
2.2. Khả năng áp dụng và mang lại lợi ích thiết thực của sáng kiến ……...............19
IV. KẾT LUẬN ……………………………………………………….….............20
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………….................21


4

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHẢN XẠ TOÀN THÂN (TPR)
TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
I. MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn sáng kiến
Trong thời kì hội nhập và phát triển hiện nay, học sinh (HS) được tiếp cận và
làm quen với bộ môn ngoại ngữ ngay từ cấp Tiểu học. Với đặc điểm, phương pháp
mang tính đặc thù riêng, nhiều giờ học tiếng Anh đã trở nên sinh động, cuốn hút, tạo
sự say
mê và hứng thú cho HS. Một trong các yếu tố quan trọng của các giờ học này là người
giáo viên biết lồng ghép, vận dụng hợp lý, sáng tạo các hoạt động học tập nhằm tạo ra
khơng khí học tập sơi nổi, khơi gợi tính cạnh tranh, kích thích niềm đam mê của trẻ,
trong các giờ học tiếng.
Việc vận dụng các hoạt động trong giờ học một cách hợp lý tạo được sự hòa
hợp giữa các hoạt động học tập và vận động, vui chơi, giúp các em hình thành được
các trải nghiệm quý giá, phát triển được các kĩ năng tương tác, kĩ năng phản xạ, kĩ
năng vận động, ... Một trong các phương pháp mang lại hiệu quả cao nêu trên cần
được áp dụng trong giảng dạy ngơn ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng cho HS là
TPR (Total Physical Response, tạm dịch: phương pháp phản xạ toàn thân). TPR được
các chuyên gia nhận định là phương pháp hữu hiệu và bổ ích giúp phát triển nhận thức,
tư duy, thể lực, trí nhớ và nâng cao hiệu quả học tập cho HS nhỏ tuổi trong quá trình
học ngoại ngữ - giai đoạn mà các em bắt đầu làm quen và thu nạp vốn từ vựng đơn lẻ
hoặc theo chủ đề cùng với các cấu trúc câu đơn giản, thân thiện, đời thường. Chính vì
thế, việc áp dụng hoạt động TPR sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho các em có cơ hội thực
hành tiếng, phát triển vốn từ, củng cố cấu trúc, … góp phần mang lại kết quả cao trong
học tập.
2. Mục tiêu của sáng kiến
- Tìm hiểu đặc điểm, vai trò, tác dụng và cách thức áp dụng phương pháp TPR trong
giảng dạy tiếng Anh cho HS Tiểu học
- Thực trạng dạy và học Tiếng anh của HS Tiểu học (TH) tại một số lớp thuộc trường
TH trên địa bàn thành phố Lạng Sơn
- Áp dụng TPR trong một số các hoạt động học tập đối với một số lớp học thuộc cấp
Tiểu học

5

3. Phạm vi của sáng kiến (đối tƣợng, thời gian, không gian)
- Áp dụng TPR trong một số hoạt động dạy học và nội dung bài học cho HS Tiểu học,
thực hiện đối với 02 lớp khối lớp 3 trường TH Tam Thanh (Tp Lạng Sơn ) và 02 lớp 3
trường Tiểu học 2 Trấn Yên (Bắc Sơn) trong các tuần 10 - 18 (HK1) và từ tuần 2428 (HK II).
II- CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN
1. Cơ sở lý luận
1.1. TPR là gì?
TPR (Total Physical Response) được coi là phương pháp dạy học ngoại ngữ
(target language) hiệu quả bằng việc phát triển khả năng nghe hiểu thông qua chuỗi
các mệnh lệnh mà người học phản hồi bằng cách sử dụng các hoạt động thể chất.
Phương pháp này được giáo sư Tâm lý học James Asher phát triển từ cuối những năm
1960 và hiện giờ vẫn được coi là công cụ dạy ngoại ngữ giá trị (valuable linguistic
tool in teaching target language) (Vera M. , 2014). Cũng theo Vera M. , TPR là
phương pháp kết hợp giữa ngôn ngữ và cử chỉ, nên sẽ làm cho việc thụ đắc ngôn ngữ
được tự nhiên và nhớ lâu (2014: 447). Bên cạnh đó, Asher (1996) nhận định: Việc
người học khơng cần phát ngôn khi diễn tả hành động làm cho TPR khơng gây áp lực
(stress -free), vì vậy nó thích hợp trong việc giảng dạy cho học sinh nhỏ tuổi (young
learners), thậm chí cả HS ở các lứa tuổi lớn hơn (Asher, 1996). Theo nghiên cứu, TPR
được áp dụng rộng rãi và hiệu quả ở nhiều nước trên thế giới. Ở đó, người học được sử
dụng tích cực các giác quan và vận động cơ thể trong suốt quá trình tham gia vào các
hoạt động học tập và thực hành ngôn ngữ mới. Ở phương pháp này, các kĩ năng Nghe
- Quan sát - Phản hồi (bằng hành động của cơ thể) được sử dụng hiệu quả trong quá
trình học tập. Tuy nhiên, điều này cũng phụ thuộc nhiều vào phương pháp và cách
thức vận dụng của giáo viên trong từng nội dung giảng dạy và từng đối tượng người
học cụ thể.
1.2. Nguyên lí của TPR ( Principles of TPR)

Dựa trên những nghiên cứu về việc trẻ tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất một cách tự
nhiên, mà không dựa trên việc yêu cầu trẻ nói theo những điều có trong bài học, hãy
cho trẻ những khoảnh khắc yên tĩnh (silent period), để trước hết, chúng chỉ cần tập
trung nghe và cảm nhận (Paul L. ), Pau Lennon cho rằng phương pháp TPR được coi
là một sự đổi mới thú vị trong việc giảng dạy ngôn ngữ.


6

Tác giả của phương pháp này, Asher (2009) khẳng định rằng TPR thể hiện rõ sự gắn
kết giữa ngôn ngữ và hành động, dựa trên cách trẻ học tiếng mẹ đẻ. Chính vì vậy, Paul
L. đã trích lại ngun văn 3 nguyên tắc chính của TPR mà Asher đã nêu ra, đó là:
- Hiểu ngơn ngữ nói nên được phát triển trước hết thơng qua hoạt động nói.
- Hiểu và nhận biết cần được phát triển thông qua những hoạt động cơ thể của
người học.
- Không cố ép học sinh phải nói. Khi người học đã tiếp thu được bản đồ nhận
thức của ngơn ngữ đích thơng qua những gì mà chúng đã nghe được, dấu hiệu sãn
sàng nói sẽ được thể hiện,và mỗi cá nhân sẽ tự động phát ngơn.
Asher (2009) trích trong Paul Lennon (2021)
Như vậy, khi thực hiện phương pháp TPR, GV cần nắm rõ các nguyên lí cơ
bản của phương pháp để q trình thực hiện mang lại hiệu quả nhất định và đúng
nghĩa.
1.3. Kĩ thuật áp dụng TPR
Việc sử dụng mệnh lệnh được là kĩ thuật cơ bản trong việc thực hiện TPR đóng
vai trị quan trong đối với GV vì trong phương pháp này, học sinh sẽ phải sử dụng rất
nhiều cử động. Larsen-Freeman, D. (2000) cho rằng: giáo viên làm mẫu mệnh lệnh,
sau đó thực hiện chính xác các động tác để diễn đạt nghĩa. HS thực hiện yêu cầu
(action – bases exercise) cùng với giáo viên, với bạn bè, cá nhân hoặc theo nhóm. Khi
HS bắt đầu nói, các em sẽ diễn đạt mệnh lệnh cho giáo viên và những bạn khác. Các
mệnh lệnh có tính liên hồn, tuy nhiên Asher gợi ý rằng khơng nên lặp lại chính xác

chuỗi hành động liên hồn để tránh cho HS khơng cần nghe vẫn có thể nhớ và hành
động một cách vơ thức. Cũng theo Asher (1988), các mệnh lệnh được sử dụng để
truyền đạt các nội dung ngữ pháp và khối lượng lớn từ vựng, tác giả này cũng chia
TPR thành các nhóm kĩ thuật sau:
- Chuyển động toàn bộ hoặc từng phần của cơ thể (Moving the whole body or parts of
the body) như là yêu cầu HS đứng, đi, chạy, … („stand‟, „walk‟, „jump‟, „sit‟, etc.)
- Di chuyển các đồ vật, tranh ảnh, sự vật trừu tượng (Moving abstractions or pictures)
thông qua các hình thức khác nhau như đặt bức tranh con mèo lên trên từ „cat‟, đặt
bức tranh chú phi cơng lên trên hình ảnh chiếc máy bay, đưa bức thiệp sinh nhật cho

một người bạn…
- Các chuyển động khác (Other movements) như hướng dẫn HS viết, vẽ, thực
hiện… nội dung cụ thể nào đó (giving students directions to „write an A on the
board‟,„touch your nose‟, etc.)
- Sử dụng các chuỗi hành động (Action sequences) dựa trên các hoạt động hàng ngày
như ăn trưa, rửa bát,..


7

1.4. Tiến trình thực hiện TPR
Phương pháp TPR được thực hiện thông qua 4 dạng trực quan cơ bản: Trực
quan hành động với cơ thể (học ngôn ngữ thông qua hoạt động vận động cơ bản của cơ
thể); Trực quan hành động với đồ vật ( học ngôn ngữ thông qua hoạt động với đồ vật);
Trực quan hành động với hình ảnh (học ngơn ngữ thơng qua hoạt động tranh ảnh);
Trực quan hành động với câu chuyện (học ngôn ngữ thông qua hoạt động kể chuyện).
Với các đặc điểm này, Ying Qiu (2016: 19) liệt kê 4 bước cơ bản khi áp dụng phương
pháp TPR trong q trình dạy ngơn ngữ mới cho trẻ, gồm:
- Thứ nhất, giáo viên đưa ra hướng dẫn và thực hiện các hoạt động cơ thể theo hướng
dẫn. Học sinh nghe và quan sát.

- Thứ hai, giáo viên đưa ra yêu cầu và thực hiện hành động, HS làm theo.
- Thứ ba, giáo viên chỉ đưa ra hướng dẫn/ yêu cầu (mà không thực hiện hành động),
HS thực hiện hành động theo hướng dẫn/ yêu cầu của giáo viên.
- Thứ tư, một số HS đưa ra hướng dẫn/ yêu cầu và một số HS khác hoàn thiện các hoạt
động cơ thể theo hướng dẫn với sự giúp đỡ của giáo viên.
Cũng theo Ying Qiu, phần lớn thời gian trong các giờ học TPR dành cho luyện
tập, trong đó người hướng dẫn đưa ra các yêu cầu bằng việc sử dụng thức mệnh lệnh
(imperative mood), HS trả lời các yêu cầu này bằng các hoạt động cơ thể. Tuy nhiên,
ơng cũng cho rằng ngồi luyện tập bằng mệnh lệnh, giáo viên hồn tồn có thể sử
dụng các hoạt động khác như: đóng vai (role- play), trị chơi (games), trình chiếu hình
ảnh (slide presentation), etc. (Ying Qiu, 2016: 19)
1.5. Ưu điểm của TPR
Sử dụng TPR để giảng dạy ngôn ngữ cho HS nhỏ tuổi mang lại những ưu điểm
nhất định, Widodo H. đã liệt kê ra các các lợi ích vượt trội của phương pháp TPR, đó là:
- Tạo khơng khí vui nhộn trong lớp học. HS u thích phương pháp này, nó được coi
như là cơng cụ khuấy động khơng khí học tập của lớp học, giục giã hành động và tâm
thức của trẻ.
- Là phương pháp dễ nhớ, giúp HS dễ nhận biết từ và cụm từ.
- Có thể sử dụng cả đối với những lớp học cỡ lớn và cỡ nhỏ. Bao nhiêu HS trong lớp
học khơng quan trọng vì giáo viên chỉ cần chuẩn bị để hướng dẫn, HS sẽ làm theo.
- Có tác dụng đối với lớp học gồm nhiều đối tượng HS. Các hoạt động thể chất diễn
đạt nghĩa ngôn ngữ khá hiệu quả vì vậy tất cả HS đều có thể hiểu và ứng dụng được
ngơn ngữ đích.
- Liên quan đến việc học bằng cả bán cầu não trái và bán cầu não phải.
Ngoài những ưu điểm trên, các nhà giáo học pháp cũng như nhiều giáo viên
trực tiếp giảng dạy đã từng áp dụng phương pháp này đều thừa đều nhận thấy vai trị
tích cực như sau:


8

-Tạo động lực và hứng thú học tập cho HS: TPR khi được lồng ghép vào bài học sẽ
giúp giảm tải độ nặng, độ khó, nội dung cứng nhắc của bài học, làm cho bài học trở
nên hài hòa, nhẹ nhàng, sinh động, giúp HS cảm thấy hứng thú, dễ chịu, tạo động lực
cho các em tham gia hiệu quả vào các hoạt động của bài học.
- Dẫn dắt người chơi hướng tới chủ đề và nội dung của bài học một cách logic, khoa
học, hình thành cho các em những định hướng đúng đắn phù hợp với nội dung kiến
thức cần truyền tải trong bài.
- Củng cố và phát triển vốn từ vựng, cấu trúc ngữ pháp nội dung ngôn ngữ của bài học.
Trên thực tế, TPR là một trong các hình thức giúp học sinh củng cố và ghi nhớ
nội dung học một cách hiệu quả như: củng cố và mở rộng vốn từ vựng, luyện tập và
vận dụng các cấu trúc câu; lưu trữ, chọn lựa, sử dụng và diễn đạt các thông tin cần
thiết, phù hợp với nội dung cần truyền đạt và lĩnh hội. Từ đó các em có thể lĩnh hội nội
dung bài học một cách phong phú, sâu sắc, đa chiều và hiệu quả hơn.
1.6. Hình thức áp dụng TPR
1.6.1. Kết hợp TPR với từ vựng (Combination TPR with Words)
Việc trẻ nhỏ lĩnh hội cấu trúc, từ vựng của ngôn ngữ mới không thực sự là một
cơng việc đơn giản. Vì thế, giáo viên cần nhận thức rõ vấn đề này và áp dụng lí thuyết
của TPR trong dạy từ vựng cho HS (Zhang Xuan, 2008: 253, trích trong Ying Qiu,
2016: 20). Ví dụ, nếu giảng dạy các động từ: Walk, Run, & Stop, giáo viên hồn tồn
có thể sử dụng các hoạt động hình thể để minh họa các từ này.
1.6.2. Kết hợp TPR với cấu trúc (Combination TPR with Structures)
Việc giảng dạy cấu trúc ngữ pháp, mẫu câu cho cho trẻ nhỏ sẽ hiệu quả hơn khi
áp dụng TPR vì hoạt động này giúp cho trẻ có khả năng nhớ và lưu giữ thông tin lâu
hơn. Tiến sĩ Lê Văn Canh (chuyên gia phương pháp giảng dạy tại trường ĐHNN,
ĐHQGHN), trong buổi giảng dạy về phương pháp cho các HV cao học Tiếng Anh
khoá 16 tại trường ĐHNN- ĐHQGHN cho biết: ngữ pháp dành cho HS nhỏ tuổi là
ngữ pháp chức năng, sẽ không hiệu quả khi giảng dạy công thức cho các em, mà
phương pháp tốt nhất là giúp các em luyện tập nhiều lần để trở thành thói quen sử
dụng. Về vấn đề này, các học giả cũng cho rằng TPR là một trong các phương pháp

hữu hiệu giúp trẻ luyện tập và tạo thói quen luyện tập kiến thức, tạo hứng thú và giúp
các em lưu giữ các nội dung đã được học một cách tốt nhất.
1.6.3. Kết hợp TPR với trò chơi (Combination TPR with Games)
Trẻ rất thích tham gia trị chơi. Vì vậy, trong các bài TPR, giáo viên có thể thiết
kế các trị chơi đặc thù nhằm kích thích hứng thú học tập của HS và tạo động lực cho
các em học một cách hiệu quả.
1.6.4. Kết hợp TPR với hình vẽ (Combination TPR with Drawings)


9

Hình vẽ có thể gợi cho HS những ấn tượng về thị giác, do đó giáo viên có thể
áp dụng các hoạt động vẽ hình trong giờ học. Ví dụ, giáo viên có thể yêu cầu HS vẽ
hoa, mặt trời, cây xanh ... khi ôn tập từ vựng liên quan đến các hình ảnh này.
1.6.5. Kết hợp TPR với âm nhạc (Combination TPR with Music)
Âm nhạc ln tạo ra hình thức thư giãn và môi trường hứng khởi trong học tập.
Vậy nên, giáo viên cần biết kết hợp âm nhạc với nội dung dạy học (Wu Fei, 2012: 183,
trích trong Ying Qiu, 2016: 20). HS có thể hát hoặc nhảy trên nền nhạc. Trường hợp
này, có thể giúp các em dễ dàng nắm được nội dung cần lĩnh hội.
1.6.6. Kết hợp TPR với các hoạt động phân vai (Combination TPR with Role- Play)
Trẻ em rất giỏi và rất thích diễn xuất. Cho nên, giáo viên có thể xây dựng các
phân cảnh từ đời sống đời thường để HS có thể đóng vai phù hợp tương ứng. Theo Wu
Fei, (2012): những tình huống thật (đời thường) có thể tăng cường khả năng ghi nhớ
nội dung bài học của HS.
2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Đối tượng người học và giáo trình
- Sáng kiến được thực hiện dựa trên thực tế tìm hiểu đặc điểm dạy, học mơn tiếng
Anh nói chung cũng như cách thức và mức độ áp dụng phương pháp TPR trong dạy
tiếng Anh cho HS khối lớp 3 tại trường Tiểu học Tam Thanh và trường Tiểu học 2
Trấn Yên, Bắc Sơn với mục đích tăng tính khách quan và tìm hiểu hiệu quả của

phương pháp TPR trên các đối tượng người học có xuất phát điểm và mơi trường làm
quen với tiếng Anh khác nhau
- Tại trường TH Tam Thanh, bộ môn tiếng Anh được giảng dạy ở cả 5 khối lớp. Khối
lớp 1, 2 được học giáo trình Tiếng Anh Phonics - Smarts 2 (Tác giả Nguyễn Thu Hiền,
Quản Lê Duy, Nxb ĐH Quốc gia TP Hồ Chí Minh), Giáo trình dành cho các khối lớp
3,4,5 là Tiếng Anh 3,4,5 (2015, Bộ GD&ĐT, Nxb Giáo dục Việt Nam). Thời lượng
nhà trường đăng kí với Phịng Giáo dục là 4 tiết tiếng Anh/ tuần. Mỗi tiết học kéo dài
trong 35 phút.
- Tại trường TH 2 Trấn Yên, Bắc Sơn, HS bắt đầu học tiếng Anh từ lớp 3, nhà trường
có 2 giáo viên giảng dạy bộ mơn Tiếng Anh. Thời lượng giảng dạy tại trường 03 tiết/
tuần.
Toàn bộ chương trình, thời lượng dạy và học tiếng Anh tại 2 điểm trường
được thực hiện theo đúng yêu cầu, quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2.2. Thực trạng dạy học và mức độ áp dụng phương pháp TPR trong q trình
giảng dạy tiếng Anh.
2.2.1. Thuận lợi
- GV có khả năng khai thác nguồn tài liệu phong phú và phương pháp dạy học mang
tính đặc thù của bộ mơn hỗ trợ việc dạy và học ngôn ngữ mới.


10

- Phần lớn, HS khá nhanh nhạy trong việc nắm bắt kiến thức. Nhiều em có nền tảng
tiếng Anh tốt, có thái độ học tập tích cực và thể hiện rõ sự hứng thú đối với môn học,
sôi nổi, nhiệt tình, chủ động trong việc diễn tả một số nội dung bài học thơng qua các
hoạt động hình thể.
2.2.2. Hạn chế
- Đôi khi, giáo viên nhận thấy sự bất lợi khi yêu cầu HS thực hiện các hoạt động hình
thể do lớp học có lượng HS trong lớp học khá lớn.
- Một số HS còn rụt rè, nhút nhát khi tham gia các hoạt động học tập và còn nhiều hạn

chế trong việc tiếp thu nội dung môn học. Do đó, mặt bằng chung của HS khơng đồng
đều.
- Tần suất áp dụng các hoạt động hình thể trong các giờ học chưa thường xuyên do yếu
tố thời gian và cách thức vận động.
- Việc áp dụng chưa tuân thủ theo đúng phương pháp, tiến trình và cách thức thực
hiện.
- Do yếu tố dịch bệnh, các hình thức giảng dạy và học tập diễn ra không đồng nhất,
học sinh đôi khi phải tham gia học trực tiếp, đôi khi học trực tuyến, có lúc lại học kết
hợp giữa trực tuyến và trực tiếp, gây khó khăn khơng nhỏ cho cả giáo viên và HS
trong việc kiểm soát, thực hiện các hoạt động dạy và học.
III - NỘI DUNG SÁNG KIẾN
Căn cứ vào đặc điểm, bản chất, vai trị, tiến trình, cách thức vận dụng của
phương pháp TPR cũng như thực tế giảng dạy Tiếng Anh cho HS Tiểu học, tác giả
tiến hành áp dụng phương pháp TPR ở một số nội dung tiếng Anh lớp 3 tại 2 điểm
trường Tiểu học Tam Thanh (TP Lạng Sơn) và trường Tiểu học 2 Trấn Yên (Bắc
Sơn).
- Các số liệu khảo sát được thực hiện đối với 70 HS (được lựa chọn ngẫu nhiên) lớp 3,
06 giáo viên tiếng Anh tiểu học tại 02 điểm trường, 02 giáo sinh thực tập trực tiếp dự
giờ và giảng dạy tiếng Anh lớp 3 trong thời gian 8 tuần lễ các em thực tập tại cơ sở
thực tập. Các giáo sinh đã được học phương pháp giảng dạy TPR trong học phần giáo
học pháp tại trường CĐSP Lạng Sơn.
1. Nội dung và những kết quả nghiên cứu của sáng kiến:
1.1. Thực trạng áp dụng phương pháp TPR trước khi thực hiện sáng kiến.
- Mức độ vận dụng
Việc tìm hiểu về mức độ (tần suất) áp dụng TPR trên lớp học được thực hiện
đối với 08 GV và giáo sinh thực tập, không tiến hành khảo sát trên HS do các em chưa
hiểu đúng bản chất và đặc điểm của các phương pháp phản xạ toàn thân. Tần suất áp


11

dụng được thể hiện chỉ ở 4 mức độ: Thường xuyên, thỉnh thoảng, hiếm khi, không bao
giờ. Số lượng cụ thể được thể hiện ở bảng 1 dưới đây:
Mức độ

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Thường xuyên

0

0

Thỉnh thoảng

2

25.0

Hiếm khi

3

37.5

Không bao giờ

3

37.5

Bảng 1. Tần suất áp dụng TPR trên lớp (theo đánh giá của GV) tại trường TH Tam Thanh

Kết quả cho thấy không có GV nào thường xuyên áp dụng phương pháp TPR
trong các giờ dạy, 2/ 8 GV (25%) thỉnh thoảng có sử dụng. 02 GV này cho biết thêm,
các cô sử dụng nhưng trong thời gian rất ngắn và chỉ với một số đối tượng HS trong
giờ học. 03 GV đã sử dụng TPR nhưng rất hiếm khi. Mặc dù nhận thấy giá trị nhất
định của TPR trong dạy học ngoại ngữ, nhưng việc áp dụng đơi khi cịn chưa bài bản,
nhất quán nên hiệu quả mang lại chưa cao. 03 GV chưa bao giờ áp dụng phương pháp
TPR chiếm 37,5 %. Trong đó có 01 SV, em này cho biết, mặc dù các em được khuyến
khích áp dụng trong giảng dạy, và qua dự giờ đã thấy một số giờ áp dụng TPR khá thú
vị, nhưng em vẫn chưa đủ tự tin để thực hiện. 01 GV tại trường TH 2 Trấn Yên cho
rằng, nhiều đối tượng HS vẫn còn rụt rè, nhút nhát. Hơn nữa các em mới được làm
quen với bộ mơn tiếng Anh nên có thể hoạt động TPR không tạo hứng thú đối với các
em và khó phù hợp với giờ học.
- Liên quan đến các nội dung bài học được áp dụng TPR, 03 /08 GV khơng có câu trả
lời vì chưa từng vận dụng hình thức này. Số cịn lại (05 GV) hồn tồn áp dụng TPR
kết hợp với từ vựng, các cô cho rằng, việc sử dụng TPR đối với yếu tố giảng dạy và
luyện tập từ vựng là phù hợp với đối tượng học sinh, nội dung của bài học và hình
thức thực hiện. Tuy vậy, trên thực tế, hầu hết các nội dung đều xuất phát từ từ vựng,
do đó bất kì hình thức nào cũng chứa đựng yếu tố từ vựng. Ranh giới giữa nội dung từ
vựng và các nội dung khác đơi khi khơng hồn tồn tách biệt.
- Đánh giá về vai trò của TPR đối với việc dạy/ học tiếng Anh cho/ của HS tiểu học,
chỉ có 01 giáo viên (12,5 %) nhận thấy rõ tầm quan trọng của phương pháp này, 05
GV xác định phương pháp này ít quan trọng trong việc dạy học ngoại ngữ cho HS và
02 GV chưa thừa nhận tầm quan trọng của TPR và có thể hồn tồn thay thế bằng các
hình thức khác hiệu quả hơn trong quá trình giảng dạy của bản thân.

12

The importance of TPR in language teaching
25

12,5

quan trọng
ít quan trọng

62,5

khơng quan trọng

Biểu đồ 1: Tầm quan trọng của TPR trong giảng dạy ngoại ngữ (theo đánh giá của GV)

Trên đây là một số các ý kiến về thực trạng ứng dụng TPR cũng như thái độ
của người dạy đối với phương pháp này, từ đó là cơ sở để sáng kiến định hướng và
tiếp tục thực hiện các biện pháp cụ thể của TPR trong giảng dạy tiếng Anh cho HS
Tiểu học.
1.2. Sinh hoạt chuyên đề
Sau khi khảo sát và tìm hiểu quan điểm, nhận thức, thái độ của GV đối với việc
áp dụng TPR trong giảng dạy cũng như thực trạng dạy và học tiếng Anh tại 2 điểm
trường TH Tam Thanh (TP Lạng Sơn) và TH 2 Trấn Yên (huyện bắc Sơn), tác giả đã
tiên hành tổ chức sinh hoạt chuyên đề liên quan đến việc áp dụng phương pháp TPR
trong dạy tiếng Anh cho HS TH. Nội dung sinh hoạt được diễn ra trong 3 buổi, với sự
tham gia của 3 giảng viên khoa Ngoại ngữ, trường CĐSP Lạng Sơn, 06 giáo viên TH
tại 2 điểm trường, cùng 12 SV CĐ Sư phạm Tiếng Anh cuối khoá. Các buổi SH
chuyên đề diễn ra dưới 2 hình thức trực tuyến và trực tiếp, bao gồm các nội dung: (1)

Cơ sở lí luận của phương pháp TPR, (2) Thực hành phương pháp TPR dựa trên các
nhóm kĩ thuật và nội dung bài học cụ thể.

Hình 1: SH chuyên đề online về cơ sở lí luận của phương pháp TPR


13

Hình 2: SH chuyên đề offline thực hành phương pháp TPR

Các buổi SH được diễn ra hiệu quả, thiết thực nhằm nâng cao nhận thức và kĩ
năng sử dụng phương pháp TPR của giáo viên đối với công tác giảng dạy tiếng Anh
cho HS Tiểu học, góp phần cải thiện chất lượng dạy và học tiếng Anh tại đơn vị.
1.3. Tiến trình thực hiện và kết quả nghiên cứu
Trong quá trình tiến hành phương pháp TPR, giáo viên phải nhận thức rõ vai
trị của mình. Họ cần biết lựa chọn dạy nội dung gì, làm mẫu các hành động như thế
nào, sử dụng các tài liệu hỗ trợ dạy học nào trên lớp (Shi, 2018). Chính vì thế, GV
cần chuẩn bị kế hoạch bài giảng kĩ lưỡng trước khi vào bài dạy. Các GV áp dụng nội
dung giảng dạy TPR được yêu cầu xây dựng kế hoạch bài giảng toàn diện, tổng hợp (a
comprehensive lesson plan, trong đó ghi cụ thể những từ ngữ, cấu trúc, mệnh lệnh, …
sẽ được sử dụng trong bài dạy và cũng sãn sàng cho các khả năng sẽ xảy ra như các
hoạt động có thể được HS thực hiện với tốc độ nhanh chậm khác nhau, nhằm đảm bảo
cho bài học diễn ra theo đúng kế hoạch và dự tính.
Các nội dung áp dụng TPR được tiến hành theo đúng cách thức, tiến trình, kĩ
thuật, nguyên tắc mà các học giả đưa ra, được trình bày trong phần cơ sở lí luận của
sáng kiến, thể hiện đúng đặc điểm và bản chất của phương pháp TPR.
Tại cả 2 điểm trường, TPR được thực hiện 24 lượt dàn trải đều ở các nội dung
khác nhau. Dưới đây là một số minh hoạ cụ thể:
1.3.1. Kết hợp TPR với từ vựng ( Lesson 1, Unit 6, Tiếng Anh 3, tập 1)
- Nhóm kĩ thuật:

+ Chuyển động toàn bộ hoặc từng phần của cơ thể (Moving the whole body or
parts of the body)
+ Di chuyển các đồ vật, tranh ảnh, sự vật trừu tượng (Moving things,
abstractions or pictures


14

- Áp dụng với cả lớp, nhóm, cá nhân (ghi nhận tại trường TH 2 Trấn Yên, đối tượng
HS vừa bắt đầu học tiếng Anh từ năm học 2021- 20220

Hình 3: Part 2, Lesson 1, Unit 6, Tiếng Anh 3, tập 1

- Các bước thực hiện (Steps):
+ Daily greetings
+ T explained the subject matter that she would teach the students for that day.
+ T gave the instructions one by one, started with the word “stand up!”
using her hand gesture while saying this.
+ T asked the students to stand up when she ordered the command.
+ T repeated the command twice and showed them what they should do
+ T asked if any students would like to stand in front of the class to perform the
commands that she would instruct them to
+ T asked the students to listen to her again and watch her because she would
do some actions based on the instructions she read
+ Then, asked the students, one by one, to to come to front to do the modelling
action. The teacher asked the other students to pay attention to the teacher‟s commands
and to do the action that would be performed by the first student.
+ T repeated the same instructions she read before, one by one, modelled the
actions, and asked the students to follow her by doing the action.
Bên cạnh việc yêu cầu từng HS thực hiện hành động, GV cũng yêu cầu các HS

khác (bên dưới lớp học) cùng nhau lắng nghe, quan sát và thực hiện. Bằng cách này,
GV có thể biết được những HS nào chưa hiểu lời dẫn (u cầu).
Tiến trình được phản ánh qua 2 đoạn trích dưới đây:
Excerpt 1 (với từng HS một làm mẫu (lần lượt 4 HS)và toàn bộ lớp học làm theo)
Teacher: Stand up!
Student 1 : Stand up! (repeating the teacher but no action)
Teacher: If I say, Stand up! then you need to stand up (using hand gesture)
Come on! Stand up! (using hand gesture)
St 1: Stand up! (repeating the command while getting up from his chair)


15

Teacher: Good, now sit down! (using hand gesture asking Student 1 to sit back
on his chair)
St 1: Sit down (saying the command while doing the act to sit down on his
chair)
Theo quan sát. HS 1 tỏ ra linh hoạt và hăng hái nhất đối với những yêu cầu của
GV, thể hiện được các kĩ năng nhận biết và diễn đạt ngơn ngữ (receptive and
expressive language skills) trong suốt q trình thực hiện TPR. HS 1 cũng thể hiện rõ
khả năng hiểu lời người khác nói thơng qua việc vừa nhắc lại mệnh lệnh và vừa thực
hiện hành động, trong khi một số HS khác chỉ nghe, mà không hành động. Đối với Hs
thứ 3, em có vẻ tương tác tốt và chủ động nghe giải thích của GV và rất chú ý trong
khi GV hướng dẫn HS 1. Chính vì vậy, đến lượt mình, em thực hiện tương đối tốt. HS
2 , 4 tỏ ra khá nhút nhát và thiếu tự tin lúc bạn đầu. HS 2 thể hiện sự lơ đãng với
những hướng dẫn của GV. 2 em thực hiện hành động có vẻ như cách làm theo các bạn
khác chứ không phải chủ động thực hiện những mệnh lệnh của GV mà bản thân nghe
được.
Excerpt 2 (toàn bộ lớp học)
Teacher: Stand up! Stand up! (doing hand gesture asking students to get up

from their sitting position)
Sts: (all students were standing up)
Teacher: Open your book! (opening her own book)
Sts: (all students were opening their own books)
Teacher: Close your book (doing hand gesture asking students to close their
books)
Sts: (all were closing the book and making noise)
Teacher: Don‟t talk (putting a finger on her lips to ask students not to talk)
Lúc đầu, tồn bộ HS dường như khơng hiểu hồn tồn u cầu của GV. Sau đó,
GV nhắc lại 2 lần và cho HS biết các em cần làm gì,làm mẫu hành động, … các em
bắt đầu thực hiện mệnh lệnh theo hướng dẫn của GV một cách tự tin và chủ động.
1.3.2. Kết hợp TPR với cấu trúc/ ngữ pháp
- Nhóm kĩ thuật:
+ Di chuyển các đồ vật, tranh ảnh, sự vật trừu tượng (Moving
abstractions or pictures
+ Sử dụng các chuỗi hành động (Action sequences on daily activities)
- Áp dụng với cả lớp, nhóm, cá nhân

things,


16

- Sử dụng trong giảng dạy cấu trúc: What are you doing? (Lesson 1, Unit 18, Tiếng
Anh 3, Tập 2)

Hình 4: Part 2, 4, Lesson 1, Unit 18, Tiếng Anh 3 (Tập 2)

Các bước thực hiện:
+ T wrote the question: What are you doing? And said it twice.

+ T answered: I’m reading (with the gesture of two hands holding a book)
(modelling it twice). Students listened and watched.
+ T did the same with: I’m listening to music (saying sentence and showing
gesture of two hands on the ears to listen to music); I’m cooking (saying sentence and
showing gesture of holding chopsticks to stir smt); I’m cleaning the floor (saying
sentence and showing gesture of cleaning the floor)
+ T asked students to speak aloud “I’m …ing” and do the actions following
her.
+ T gave instructions (she didn‟t do the action), asked sts to do the actions: I’m
cooking; I’m cleaning the floor; I’m listening to music; I’m reading.
+ T asked 3 students go to the front, do the actions as the T‟s commands, other
students did the same.
+ T asked 2 students ( one by one) to give instructions, do the actions, and
others followed him/ her (with the T‟s help)

Hình 5: HS thực hiện các động tác theo chỉ dẫn


17

Qua quan sát, hầu hết HS thực hiện hoạt động nhiệt tình, một số HS chưa thực
hiện chính xác động tác ở giai đoạn đầu, tuy nhiên việc GV lặp đi lặp lại các chuỗi
hành động, cấu trúc bài học cũng như tạo cơ hội thể hiện động tác và thực hành mẫu
câu cho HS, nhiều HS đã thực hiện động tác phù hợp theo hướng dẫn ở các lần tiếp
theo.

Hình 6: GV nói và thực hiện các động tác mẫu

1.3.3. Kết hợp TPR với trò chơi (áp dụng trong giờ ơn tập)
- Nhóm kĩ thuật:

+ Chuyển động tồn bộ hoặc từng phần của cơ thể (Moving the whole body or
parts of the body)
+ Sử dụng các chuỗi hành động (Action sequences on daily activities)
- Áp dụng với cả lớp
- Áp dụng trong ôn tập các động từ chỉ hoạt động thường ngày, các giới từ chỉ vị trí,
các danh từ chỉ bộ phận cơ thể; giúp phát triển kĩ năng nghe, kĩ năng phản xạ và thực
hiện hành động theo chỉ dẫn.
- Các bước thực hiện:
+ T asked sts to stand in a circle. She stood inside
+ T introduced the activitiy
+ T reviewed some words: ears, touch, and expressed them by visual objects/
pictures/ actions
+ T gave some commands and did the actions one in sitting as modelling.
+ T asked 2 students (one by one) to do the actions as her instructions.
+ T asked the whole class to listen to her instructions, read aloud and do the
actions following her:
Speech
The whole class, Stand up, please

Actions
1. Students all standing up


18

Jump, please!

2. Students were jumping

Stop jumping, please!

3. Students stopped jumping

Turn around, please!

4. Students were turning around

Sit down, please!

5. Students were sitting down

Touch your nose, please!

6. Students were touching their nose.

Touch your friend‟s ear, please!

7. Students were touching their friends‟ ear

Put your hands on your head, please!

8. Students were putting their hands on their head

Turn left, please!

9. Students were turning left.

Turn right, please !

10. Students were turning right

Bảng 2: Lời nói và hoạt động sử dụng trong kết hợp TPR với trò chơi

+ Teacher asked 3 volunteered students (one by one) to give instructions ( 5),
do the actions and the others followed.
Theo quan sát, HS tham gia hoạt động sôi nổi, vẫn còn một số HS thực hiện
theo phản ứng dây chuyền các hoạt động turn right/ turn left. Khi được gọi lên thực
hiện mẫu, tại điểm trường TH Tam Thanh, số lượng HS xung phong chiếm khoảng
2/3. Tuy nhiên tại điểm trường Tiểu học 2 Trấn Yên, chỉ có 6/ 37 HS muốn được thực
hiện mẫu. Trong số 3 HS được gọi lên, các em đều thực hiện hoạt động chuẩn xác theo
hướng dẫn nêu ra, tuy nhiên việc phát âm các mệnh lện nên được luyện tập nhiều và
thường xuyên hơn. Đánh giá chung, phần lớn các em đều nhớ, nghe, hiểu được các
mệnh lệnh thông qua việc thực hiện chuẩn xác cac hành động.
1.3.4. Kết hợp TPR với hình vẽ (áp dụng trong giờ ơn tập)
- Nhóm kĩ thuật:
+ Các chuyển động khác (Others movements/ giving students directions …)
+ Di chuyển các đồ vật, tranh ảnh, sự vật trừu tượng
- Áp dụng theo nhóm
- Áp dụng trong giảng dạy cấu trúc câu nói về tuổi, các từ chỉ thành viên trong gia
đình, số đếm (số tuổi) ( Leson 2, Unit 11, Tiếng Anh 3, tập 2)


19

Hình 7: Part 1, 2, Lessson 2, Unit 11, Tiếng Anh 3, tập 2

- Các bước thực hiện:
+ Greetings
+ T asked some students questions: How old are you? to get the answers I’m
… (years old)

+ T pointed at herself and said I’m 21 years old
+ T stuck the picture of her mother on the board and said: This is my mother.
She’s 49 and repeated this three times and wrote the number 49 on the bottom of the
pictures:
+ T asked sts to look at their book, listen to her and write the ages under the
pictures:
(1) This is my grandmother. She’s 62
(2)This is my brother. He’s 28
(3). This is my father. He is 44
+ T stuck 6 pictures of six members in a family on the board and 8 numbers of
ages , asked 3 students to go to the board, read after the T and write the ages under the
pictures as the T‟s instructions. Others do the same with their books.
+ T asked 2 students (one by one) to give instructions for their friends to write
ages for the pictures.
Đa số HS nắm được cấu trúc bài học, hiểu lời chỉ dẫn và thực hiện được hành
động. Tuy nhiên có 18/42 HS cịn viết hoặc chon lựa sai số tuổi cho các bức ảnh. Về
vấn đề này, HS cần được giảng dạy và luyện tập nhiều hơn nữa các số đếm để các em
có thể sử dụng dễ dàng trong học tập bộ môn và trong đời sống hàng ngày (xem TV,
đọc sách, em phim,…)
Sau 24 lượt áp dụng TPR trong giảng dạy các nội dung tiếng Anh bằng nhiều
hình thức khác nhau. Các giáo viên tiến hành thực nghiệm đã nhận thấy rõ được bản
chất, vai trò và cách thức thực hiện TPR trong giảng dạy bộ môn. Với 24 lượt áp dụng
TPR ở cả 2 điểm trường, qua được hướng dẫn, được xây dựng kế hoạch bài giảng,
được dự giờ, quan sát thái độ tham gia của HS và kết quả khảo sát, toàn bộ 06 GV và


20

2 giáo sinh thực tập (100 %) đều nhận thấy tầm quan trọng và điểm thú vị của phương
pháp này. Số lượt áp dụng TPR cụ thể như sau:

a.
a.
b.
c.
d.

Hình thức
Kết hợp TPR với từ vựng
Kết hợp TPR với cấu trúc
Kết hợp TPR với trị chơi
Kết hợp TPR với hình vẽ
Kết hợp TPR với hoạt động phân vai (đóng vai)

Số lượt
22
14
03
04
01

Bảng 3. Số lượt áp dụng hình thức kết hợp TPR

Trên thực tế các hình thức kết hợp TPR khơng tách biệt rõ ràng, nhiều nội dung
được lồng ghép với giảng dạy từ vựng, như cấu trúc I’m …. (Ving) cũng đã được kết
hợp với giới thiệu, ôn tập và luyện tập từ vựng: cooking, listening to music, reading,
cleaning the floor,… (Lesson 1, Unit 18, Tiếng Anh 3, Tập 2).
Đánh giá cao khả năng kết hợp của TPR với các nội dung giảng dạy sau khi đã
thực nghiệm, cùng với không khí học tập cũng như thái độ của HS đối với môn học,
7/ 8 giáo viên đã nhận thấy vai trò và hiệu quả của phương pháp TPR và đã thay đổi
đánh giá so với trước khi thực hiện sáng kiến, số liệu cụ thể được miêu tả trong biểu

đồ 2 dưới đây.

The effectiveness of TPR in language teaching
6
4
2
0
Hiệu quả

Ít hiệu quả
Trước khi áp dụng

Không hiệu quả
Sau khi áp dụng

Biểu đồ 2: Đánh giá của GV về hiệu quả của TPR trước và sau khi tiến hành thực
nghiệm

Thực vậy, với 7/8 GV nhận thấy hiệu quả của TPR trong quá trình giảng dạy bộ
mơn ở các mức độ khác nhau thể hiện vai trò nhất định mà TPR đã đem lại. Bên cạnh
đó, vẫn cịn 1 GV (giáo sinh thực tập) vẫn chưa khai thác tốt hiệu quả của TPR nên em
đã đánh giá mức độ của TPR là: không hiệu quả. Điều này cũng dễ dàng nhận thấy
nguyên nhân vì giáo sinh thực tập vẫn cịn ít kinh nghiệm, việc kiểm soát lớp và truyền
tải bài học đến với HS vẫn tồn tại nhiều hạn chế. Thực tế giảng dạy cùng những cơng
tác xử lí tình huống đơi khi không diễn ra theo kế hoạch bài giảng. Và thực tế này chắc
chắn sẽ được cải thiện theo thời gian.
Về phía HS, nội dung bản khảo sát được thể hiển dưới dạng bài tập kiểm tra
kiến thức các em đã được học bằng phương pháp TPR. Có 70 em được chọn lựa ngẫu
nhiên từ 04 lớp 3 tại cả 2 điểm trường, các em đã thể hiện thái độ rõ ràng của bản thân

21

đối với việc được tham gia các hoạt động phản xạ tồn thân trong q trình học tiếng
Anh, với số liệu cụ thể như sau: 39 HS (55,7%) rất thích được thực hiện các hoạt động
mô phỏng nội dung bài học - một tỉ lệ khá cao và hoàn toàn phản ánh đúng tâm lí của
trẻ ở lứa tuổi tiểu học, rằng các em muốn được học trong một không khí sơi động, vui
nhộn, hịa mình vào mối liên kết giữa học và vận động thể chất. Có 23 em (32,9 %) lựa
chọn mức độ thích. Tuy nhiên, vẫn có tới 8 em tương đương 11,4% khơng thích TPR.
Trong số này, có 5 HS tại điểm trường huyện và 3 HS tại điểm trường TP. Các HS này
thường trong trạng thái bị động, e dè, nhút nhát và tỏ rõ sự mệt mỏi, thiếu hứng thú
trong các giờ học tiếng Anh. Vì vậy, các em cần được chú ý, quan tâm, khích lệ, tạo
nhiều cơ hội để việc tham gia các hoạt động học tập của các em trên lớp được diễn ra
đều đặn, thường xuyên, giúp hình thành được thói quen, động lực và hứng thú học tập
bằng các cách thức, loại hình, kĩ thuật, nội dung phù hợp với đặc điểm và nhận thức
của từng em.

Young learners' attitudes towards TPR
11.4 %
32.9%

Rất thích

55.7 %

Thích

Khơng thích

Biểu đồ 3: Thái độ của HS đối với hoạt động TPR

Thiết nghĩ, đối với trẻ em tiểu học, ranh giới giữa thích và rất thích đơi khi cịn
mờ nhạt. Do đó mức độ tiến hành khảo sát trên lứa tuổi này nên hạn chế ở 2 mức thích
và khơng thích. Nếu vậy, sẽ có 88,6 % HS thích được áp dụng TPR trong giờ học
ngoại ngữ và TPR hoàn toàn nên được khai thác trong các giờ học.
Hiệu quả của TPR cũng được khẳng định thông qua kết quả bài làm (viết) của
70 HS và bài phát âm (nói) của 20 HS. Với bài nói, 20 HS (từng em một) được yêu
cầu phát âm lại 15 từ/ cụm từ / câu để nhận biết cách phát âm của các em. Kết quả là
12/20 HS có phát âm đúng 15/15 câu ( trong đó 6 em phát âm rất hay và chuẩn), 3/ 20
(15%) em chỉ đúng 6/20 câu. Số còn lại (5 HS) rải rác đúng với số lượng 7, 9, 10, 13,
14 câu.
Số lượng HS phảt âm đúng chiếm tỉ lệ cao một phần là do các em được nghe và thực
hành nhiều lượt từ lới nói kết hợp với hành động của người làm mẫu (GV, HS) trong
các hoạt động TPR.


22

Hình 8: HS thực hiện hành động và vẽ hình theo chỉ dẫn/ làm mẫu của GV

Về kết quả bài viết, các nội dung từ vựng, cấu trúc được kiểm tra tương ứng với
nội dung đã được giới thiệu và truyền tải thông qua hoạt động TPR. Số liệu thu thập từ
bài kiểm tra cho thấy 52/ 70 HS (74,3 %) đã trả lời đúng từ 13- 15 câu. Chỉ có 4 HS
(5,7 %) đúng dưới 5 câu. Số HS cịn lại có số câu trả lời đúng dao động từ 6- 12 câu.
Theo đánh giá của các GV, số lượng HS có kết quả trả lời đúng ở các bài khảo sát nói
và viết theo số liệu thống kê của SK là kết quả khả quan. Các cô cũng rất hi vọng con
số này phản ánh đúng thực trạng dạy học nói chung và kết quả áp dụng TPR nói riêng
trong các giờ dạy và học ngoại ngữ cho trẻ tiểu học.
2. Đánh giá kết quả thu đƣợc
Qua các kết quả thu được, có thể khẳng định tác dụng nhất định của TPR đối

với hiệu quả học tập của HS nhỏ tuổi trong quá trình học Ngoại ngữ, giúp các em chủ
động, hăng hái hơn trong các hoạt động học tập, có khả năng tiếp thu và lưu giữ các
kiến thức đã học lâu hơn ... thể hiện rõ nét qua thực tế học tập, thái độ và khả năng
thích ứng cũng như kết quả bài làm của các em.
2. 1. Tính mới, tính sáng tạo
Việc sử dụng TPR trong giảng dạy được coi là một trong các phương pháp hiệu
quả, có ảnh hưởng tích cực đối với q trình giảng dạy tiếng Anh cho trẻ nhỏ. Sáng
kiến được thực hiện lần đầu tiên với đối tượng dạy (06 GV tiểu học+ 02 Giáo sinh
thực tập cấp tiểu học), cùng với HS của 04 lớp 3 tại 2 trường tiểu học tại khu vực TP
và huyện Bắc Sơn). 100% GV (8/8) lần đầu tiên nhận thấy vai trò và hiệu quả của TPR
trong giảng dạy bộ môn một cách hệ thống, bài bản, đúng với bản chất, đặc điểm của
phương pháp, của đối tượng người học cũng như đặc thù của bộ môn. Các nội dung
dạy và học được truyền tải bằng nhiều hình thức khác nhau thơng qua các hoạt động
thể chất giúp cho bài học trở nên sinh động, thú vị. Hơn nữa, trẻ được rèn luyện phản
xạ, các kĩ năng phản ứng nhanh, phát triển tốt các kĩ năng nghe, nói.
Chính vì vậy, sau khi sáng kiến được thực hiện, TPR sẽ là phương pháp hữu
hiệu và được các thấy cô tiếp tục khai thác, nghiên cứu và xây dựng kế hoach bài
giảng đối với các nội dung giảng dạy phù hợp nhằm truyền tải kiến thức tới cho trẻ
một cách hiệu quả và hữu ích.


23

2.2. Khả năng áp dụng và mang lại lợi ích thiết thực của sáng kiến
Với ưu điểm, hiệu quả và giá trị thực tế của TPR đối với việc dạy và học ngoại
ngữ cho trẻ nhỏ, tạo cho các em được học trong khơng khí lớp học sơi nổi, vui vẻ, giúp
các em phát triển được trí nhớ lâu dài và bền vững. Theo nghiên cứu, nếu vận dụng
hiệu quả và hợp lí, trung bình mỗi buổi học TPR có thể giúp HS tiểu học thuộc và nhớ
được tối đa từ 8- 15 từ ngay tại lớp học. Chính vì thế, TPR hồn tồn có thể khai thác
và sử dụng với các hình thức và kĩ thuật khác nhau phù hợp với nội dung của bài học,

với đối tượng người học, trong từng tình huống cụ thể ở các khối lớp khác nhau, với
nhiều bộ mơn nói chung và mơn ngoại ngữ nói riêng.
Q trình thực hiện đã thể hiện rõ nét vai trị và hiệu quả của TPR vì nó đã
mang lại lợi ích rõ ràng cho người học như:
- Được tiếp xúc với ngôn ngữ bằng cả âm thanh, hình ảnh, lẫn vận động khiến cho liên
kết não bộ về từ ngữ trở nên mạnh hơn, và nhờ đó nhớ lâu hơn.
- Tạo ấn tượng mạnh và cảm xúc cao, giúp trẻ liên kết cảm xúc với từ đã học nên giúp
các em ghi nhớ bền vững hơn.
- Việc học ngôn ngữ kết hợp hành động thực tế kích thích bán cầu phải (bán cầu điểu
khiển hành động), giúp người học hấp thụ ngôn ngữ tốt nhất và não không bị căng
thẳng (stress), làm cho các em luôn cảm thấy tỉnh táo, hưng phấn và có nhiều năng
lượng hơn để học tập.
- Bài học TPR giúp phát triển kỹ năng nghe hiểu (listening comprehension), xoay
quanh các cụm từ có sẵn (language chunks). Văn phạm và cấu trúc câu được hấp thụ
một cách tiềm thức (acquire subconsciously) thông qua nghe hiểu, lặp lại lời nói và bắt
chước hành động.
Kết quả thực nghiệm cũng chỉ ra rằng TPR hoàn toàn hiệu quả và thích hợp,
giúp GV ứng dụng theo cấp độ tăng dần độ khó ở các mệnh lệnh được đưa ra. Vì vậy,
TPR có tính linh hoạt và khả năng thích ứng cao với nhiều nội dung ở nhiều mức độ
khác nhau.

IV. KẾT LUẬN
Từ những lợi ích thiết thực của TPR đối với việc học tiếng nước ngoài của HS
tiểu học, các giờ học ngoại ngữ nên được thường xuyên lồng ghép hoạt động hình thể
một cách phù hợp và sáng tạo. Mỗi trẻ đều có cách học và mức độ nhận thức khác


24

nhau và chúng ta hồn tồn có thể cải thiện được các yếu tố này thông qua việc lồng

ghép các di chuyển của cơ thể với các nội dung bài học trên lớp bởi chúng đem lại sự
phong phú, đa dạng của giờ học, hình thành động lực, sự say mê, niềm hứng khởi và
cơ hội tham gia hoạt động cho các em, giúp các em dễ dàng vượt qua „thời điểm lặng
im” vốn dĩ gắn kết với nhiều HS ở giai đoạn đầu của quá trình học tập.
Vận dụng phương pháp TPR một cách đúng đắn và hợp lí mang lại cho HS tác
dụng học tập to lớn bởi nó khơng những phản ánh hiệu quả học tập mà cịn hình thành
và phát triển kiến thức, kĩ năng cũng như năng lực của các em. Chính vì vậy, việc thiết
kế, lựa chọn và vận dụng TPR trên lớp cần phải được thực hiện sao cho khoa học, bài
bản, đúng quy trình, phù hợp với tâm lí lứa tuổi, đặc điểm nhận thức cũng như phương
pháp học tập của trẻ. Q trình này khơng chỉ giúp nâng cao hiệu quả và chất lượng
dạy học ngoại ngữ cho HS tiểu học mà còn là cơ sở giúp giáo viên giảng dạy các bộ
môn khác, ở các cấp học khác nghiên cứu, thiết kế và ứng dụng trong từng hoàn cảnh,
điều kiện giảng dạy cụ thể, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.Asher, James (1996) Learning Another Language through Actions: The Complete
Teacher’s Guidebook, Los Gatos, C.A


25

2. Asher, James J. "What is TPR?" in TPR-World. Retrieved on 2012-05-29
3. Brian Tomlinso (2014),
Bloomsbury

Development Materials for Language Teaching.

4. Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and principles in language teaching.
Oxford
University Press.

5. Paul Lennon (2021) The Foundation of Teaching English as a Foreign Language,
Routledge
6. Shi, T. (2018). A study of the TPR method in the teaching of English to primary
school
students. Theory and Practice in Language Studies, 8(8), 1087-1093.
7. Ummah, S. S. (2017), The Implementation of TPR ( Total Physical Response )
Method in Teaching English for Early Childhood, 58, 421–428.
8. Ying Qiu (2016) On the Application of the Total Physical Response Approach to
Vocabulary Teaching in the Third Grade of Primary School. ICHESS 2016

PHỤ LỤC

(Dành cho Giáo viên)