Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

NGUYỄN THỊ THANH

DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2013

Tai ngay!!! Ban co the xoa dong chu nay!!!


ii

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

NGUYỄN THỊ THANH

DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh

2. PGS.TS Thái Văn Thành

THÁI NGUYÊN, 2013


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2013
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh


ii

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Trần Thị Tuyết Oanh
và PGS.TS. Thái Văn Thành đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tơi có thể
hồn thành cơng trình nghiên cứu này.
Tôi xin cảm ơn Ban Đào tạo Sau Đại học - Đại học Thái Nguyên, Ban Giám
hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm, Ban Chủ nhiệm Khoa Tâm lý Giáo dục và Khoa Sau
đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành luận án này.
Tơi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, ngƣời thân, các bạn đồng
nghiệp, những ngƣời ln động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tơi có
thể hồn thành cơng việc nghiên cứu của mình.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2013

Tác giả Luận án

Nguyễn Thị Thanh


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4
8. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT
TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ........................................................................... 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 6
1.1.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài ..................................................................... 6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ....................................................................... 9
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan tới đề tài ................................................ 12
1.2.1. Học tập hợp tác ........................................................................................ 12

1.2.2. Kỹ năng học tập ....................................................................................... 14
1.2.3. Kỹ năng học tập hợp tác .......................................................................... 16
1.2.4. Phát triển kỹ năng học tập hợp tác ........................................................... 16
1.2.5. Dạy học theo hƣớng phát triển kỹ năng học tập hợp tác ......................... 17


iv

1.3. Một số vấn đề về KNHTHT cần hình thành cho SV ĐHSP ......................... 19
1.3.1. Một số phân loại kỹ năng học tập hợp tác ................................................ 19
1.3.2. Các giai đoạn phát triển KNHTHT .......................................................... 20
1.3.3. Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển KNHTHT .................................. 21
1.3.4. Hệ thống kỹ năng học tập hợp tác cần phát triển cho SV ĐHSP ............. 23
1.4. Lý luận dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP .................. 26
1.4.1. Một số thuyết cơ sở của DH theo hƣớng phát triển KN HTHT .............. 26
1.4.2. Đặc điểm cơ bản của DH theo hƣớng phát triển KNHTHT .................... 31
1.4.3. Các yêu cầu của DH theo hƣớng phát triển KNHTHT............................ 37
1.4.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc dạy học theo hƣớng phát triển
KNHHT cho SV ĐHSP ........................................................................... 39
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.......................................................................................... 43
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
KNHTHT CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ....................... 44
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ................................................................... 44
2.1.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 44
2.1.2. Đối tƣợng khảo sát ................................................................................... 44
2.1.3. Phƣơng pháp khảo sát .............................................................................. 44
2.1.4. Cách xử lý số liệu ..................................................................................... 46
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ............................................................................ 47
2.2.1. Thực trạng DH theo hƣớng phát triển KNHTHT ..................................... 47
2.2.2. Thực trạng KNHTHT của SV ĐHSP ....................................................... 62

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.......................................................................................... 72
Chƣơng 3. CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
KNHTHT CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ....................... 73
3.1. Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT .... 73
3.2. Các biện pháp dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP ......... 74
3.2.1. Xây dựng quy trình DH theo hƣớng phát triển KNHTHT ....................... 74
3.2.2. Sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ .................. 84
3.2.3. Thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tƣơng tác giữa SV - SV ....... 91


v

3.2.4. Hƣớng dẫn SV HTHT có hỗ trợ cơng nghệ thông tin .............................. 98
3.2.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hƣớng
phát triển KNHTHT ............................................................................... 100
3.3. Điều kiện để thực hiện các biện pháp ........................................................... 106
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................... 107
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3........................................................................................ 108
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 109
4.1. Khái quát chung về thực nghiệm .................................................................. 109
4.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 109
4.1.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................ 109
4.1.3. Đối tƣợng thực nghiệm .......................................................................... 110
4.1.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ..................................................................... 111
4.1.5. Tiêu chí đánh giá .................................................................................... 112
4.1.6. Phƣơng pháp xử lý số liệu ..................................................................... 115

4.2. Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm ................................................ 117
4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 ..................................................... 117
4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2 ..................................................... 130

KẾT LUẬN CHƢƠNG 4........................................................................................ 145
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 146
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH CƠNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ... 148
PHỤ LỤC


iv

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Nội dung chữ viết tắt

TT

Chữ viết tắt

1

Biện pháp dạy học

BPDH

2

Dạy học

DH

3

Dạy học hợp tác

DHHT

4

Đánh giá

ĐG

5

Đại học

ĐH

6

Điểm trung bình

ĐTB

7

Độ lệch chuẩn

ĐLC

8

Giảng viên

GV

9

Giáo dục học

GDH

10

Học sinh

HS

11

Học tập hợp tác

HTHT

12

Kiểm tra

KT

13

Kỹ năng

KN

14

Kỹ năng học tập hợp tác

KNHTHT

15

Nội dung dạy học

NDDH

16

Phƣơng pháp

PP

17

Phƣơng pháp dạy học

PPDH

18

Phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

PPNCKHGD

19

Sách giáo khoa

SGK

20

Sinh viên

SV

21

Sinh viên sƣ phạm

SVSP

22

Số lƣợng

SL

23

Sƣ phạm

SP

24

Thứ bậc

TB

25

Trung bình chung

TBC

26

Trung học cơ sở

THCS

27

Xã hội

XH


v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:

Thực trạng hiểu biết của GV về những yêu cầu cần thiết khi DH
theo hƣớng phát triển những KNHTHT................................................ 47

Bảng 2.2a: Đánh giá thực trạng việc xác định mục tiêu khi thiết kế bài dạy
của GV .................................................................................................. 49
Bảng 2.2b: Đánh giá mục tiêu dạy học đạt đƣợc của SV sau kết thúc môn học........... 50
Bảng 2.3.

Đánh giá sự thuận lợi của nội dung các giáo trình, SGK, tài liệu
DH trong việc thiết kế nội dung hoạt động theo nhóm hợp tác ............ 51

Bảng 2.4:

Đánh giá sự phù hợp trang thiết bị, điều kiện đối với DH theo
hƣớng phát triển KNHTHT ................................................................... 52

Bảng 2.5.

Thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp DH của GV ....................... 53

Bảng 2.6:

Thực trạng việc sử dụng các kỹ thuật DH hợp tác của GV các
trƣờng ĐHSP ......................................................................................... 55

Bảng 2.7:

Thực trạng việc thực hiện kiểm tra đánh giá của GV khi DH theo
hƣớng phát triển KNHTHT ................................................................... 60

Bảng 2.8:

Những khó khăn của GV khi DH theo hƣớng phát triển
KNHTHT .............................................................................................. 61

Bảng 2.9:

Thực trạng kỹ năng xác lập vị trí, vai trị của cá nhân trong nhóm
hợp tác ................................................................................................... 64

Bảng 2.10: Thực trạng nhóm KN biểu đạt và tiếp nhận thông tin học tập ............. 66
Bảng 2.11: Thực trạng nhóm KN xây dựng và duy trì bầu khơng khí tin
tƣởng và chia sẻ..................................................................................... 67
Bảng 2.12: Thực trạng KN giải quyết quan điểm bất đồng trong học tập .............. 69
Bảng 4.1:

Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt 1 .................................................. 110

Bảng 4.2:

Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt 2 .................................................. 110

Bảng 4.3:

Đánh giá KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC đầu vào đợt 1 .......... 119

Bảng 4.4:

So sánh kết quả rèn luyện các KNHTHT trƣớc TN sau TN đợt 1
của nhóm TN ....................................................................................... 123


vi

Bảng 4.5:

So sánh kết quả phát triển KNHTHT của SV lớp TN và ĐC sau
TN đợt 1 .............................................................................................. 125

Bảng 4.6:

Đánh giá chung nhóm KNHTHT trƣớc và sau thực nghiệm đợt 1 ..... 127

Bảng 4.7:

Tổng hợp xếp loại kết quả học tập qua điểm trung bình chung
các mơn đầu vào đợt 2 nhóm TN và ĐC ............................................. 130

Bảng 4.8:

Đánh giá KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC đầu vào đợt 2 .......... 131

Bảng 4.9:

So sánh kết quả phát triển các KNHTHT trƣớc TN và sau TN
đợt 2 của nhóm tác động TN ............................................................... 137

Bảng 4.10: So sánh kết quả rèn luyện các KNHTHT của SV nhóm TN và
nhóm ĐC đợt 2 .................................................................................... 139
Bảng 4.11: Đánh giá chung kết quả KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC
trƣớc và sau TN đợt 2 ......................................................................... 141


vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 4.1.

Biểu đồ kết quả học tập của nhóm TN1 và ĐC1 đầu vào đợt 1 .... 118

Biểu đồ 4.2.

Biểu đồ kết quả học tập của nhóm TN2 và ĐC2 đầu vào đợt 1 .... 118

Biểu đồ 4.3.

Biểu đồ kết quả trung bình chung các nhóm KN của nhóm
TN2 và ĐC2 đợt 1 ......................................................................... 119

Biểu đồ 4.4.

Đƣờng biểu diễn tần xuất điểm thi học kỳ mơn GDH của
nhóm TN1 và ĐC1đợt 1 ................................................................ 120

Biểu đồ 4.5.

Đƣờng biểu diễn tần xuất điểm thi học kỳ môn GDH của

nhóm TN2 và ĐC2 ........................................................................ 120

Biểu đồ 4.6.

Đƣờng biểu diễn tần xuất kiểm tra cuối kỳ môn PPNCKHGD
của lớp TN1 và ĐC1 đợt 1 ............................................................ 121

Biểu đồ 4.7.

Đƣờng biểu diễn tần xuất kiểm tra cuối kỳ môn PPNCKHGD
của lớp TN2 và ĐC2 đợt 1 ............................................................ 121

Biểu đồ 4.8.

So sánh giá trị trung bình của các nhóm KNHTHT trƣớc và
sau thực nghiệm của nhóm TN đợt 1 ............................................ 124

Biểu đồ 4.9.

So sánh điểm TB các nhóm KNHHT của SV nhóm TN và ĐC
sau TN đợt 1 .................................................................................. 126

Biểu đồ 4.10.

So sánh điểm TBC của KNHTHT của SV nhóm TN và ĐC
sau TN đợt 1 .................................................................................. 127

Biểu đồ 4.11.

Biểu đồ kết quả trung bình chung các nhóm KN của nhóm TN

và đầu vào ĐC đợt 2 ...................................................................... 131

Biểu đồ 4.12. Đƣờng biểu diễn kết quả cuối kỳ mơn GDH của nhóm TN3
và ĐC3 ................................................................................ 133
Biểu đồ 4.13. Đƣờng biểu diễn kết quả cuối kỳ của mơn GDH nhóm TN4
và ĐC4 ................................................................................ 133
Biểu đồ 4.14. Đƣờng biểu diễn kết quả cuối kỳ mơn GDH của nhóm TN5
và ĐC5 ................................................................................ 133


vii

Biểu đồ 4.15.

Đƣờng biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2
mơn PPNCKHGD của nhóm TN3 và ĐC3 ................................... 134

Biểu đồ 4.16.

Đƣờng biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2
môn PPNCKHGD của nhóm TN4 và ĐC4 đợt 2 .......................... 135

Biểu đồ 4.17.

Đƣờng biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2
mơn PPNCKHGD của nhóm TN5 và ĐC5 đợt 2 .......................... 135

Biểu đồ 4.18.

So sánh giá trị trung bình của trƣớc và sau thực nghiệm của

nhóm TN đợt 2 .............................................................................. 137

Biểu đồ 4.19.

So sánh điểm trung bình các nhóm KNHHT của SV nhóm TN
và ĐC sau TN đợt 2 ....................................................................... 139

Biểu đồ 4.20.

So sánh điểm trung bình chung nhóm KNHTHT của SV nhóm
TN và ĐC sau TN đợt 2................................................................. 141

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Khái quát các KNHTHT .......................................................................... 26
Sơ đồ 1.2: Yêu cầu khi thiết kế DH theo hƣớng phát triển KNHTHT ..................... 39


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập quốc tế đang
đặt ra cho ngành giáo dục nƣớc ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo một
lớp ngƣời có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trƣờng, tham
gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt đƣợc mục tiêu đó,
ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chƣơng trình,
phƣơng pháp và hình thức giáo dục đào tạo.
Vấn đề đổi mới giáo dục đã đƣợc đƣa vào nghị quyết của các Đại hội Đảng
IX, X, XI và đƣợc thể chế hoá bằng Luật Giáo dục. Đặc biệt, "Nghị quyết
14/2005/NQ-CP về đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, đã ghi

rõ, triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: Trang bị cách học, phát
huy tính chủ động, sáng tạo và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy học”. Nhƣ vậy, mục tiêu đào tạo ở các trƣờng đại học không chỉ là mang lại cho
sinh viên kiến thức khoa học và kỹ năng nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là trang bị
cho họ phƣơng pháp học tập, hình thành khả năng thích ứng xã hội, trở thành ngƣời
có năng lực lao động sáng tạo và biết cách học tập thƣờng xuyên, học tập suốt đời.
Kỹ năng học tập ln đóng vai trị quan trọng trong q trình học tập
trong các nhà trƣờng, nó quyết định chất lƣợng học tập của mỗi sinh viên. Có rất
nhiều kỹ năng học tập, một trong những kỹ năng học tập mà chúng tơi quan tâm
có thể mang lại hiệu quả cao trong học tập đó là KNHTHT. Bởi, hợp tác là một
phẩm chất quý báu của ngƣời lao động. Đặc biệt, càng quan quan trọng hơn
trong xã hội hiện đại, nó là mục tiêu của giáo dục (học để cùng chung sống),
giúp mỗi ngƣời có thể hịa nhập cộng đồng xã hội, để tiến bộ, thành đạt trong
cuộc sống và nghề nghiệp tƣơng lai.
Đối với SVSP, KNHTHT còn tác động lâu dài tới sự phát triển nghề nghiệp
của họ, ảnh hƣởng trực tiếp chất lƣợng giảng dạy ở trƣờng phổ thông nơi họ công
tác sau này. Bởi, các tác động giá trị xã hội đƣơng đại nhƣ kinh tế, văn hóa, khoa
học kỹ thuật và thơng tin phát triển nhanh chóng, phức tạp đang đòi hỏi một nhu


2

cầu cấp thiết những giáo viên phải có những KNHTHT và truyền đạt những
KNHTHT. Họ phải là ngƣời chủ động, tích cực biết thiết lập các tinh thần hợp tác
và các ý tƣởng sáng tạo ngay trong nhà trƣờng phổ thông để thực hiện trọng trách là
ngƣời đào tạo lực lƣợng những chủ nhân tƣơng lai cho đất nƣớc, biết làm chủ
những kỹ năng cơng nghệ cao và có khả năng thiết lập những cơ sở hợp tác xã hội
nhƣ trong sản xuất, dịch vụ, tài chính, kinh doanh…
Ở các trƣờng ĐHSP hiện nay, việc đổi mới phƣơng thức đào tạo theo hệ
thống tín chỉ về nội dung, chƣơng trình dành nhiều thời gian cho SV tự học và làm

việc theo nhóm, SV phải chung sức với nhau hồn thành các nhiệm vụ học tập. Hơn
nữa, chuẩn đầu ra mong muốn của các trƣờng ĐHSP trong cả nƣớc đƣợc công bố
rộng rãi trên các website ngoài các mục tiêu: kiến thức; kỹ năng; ngoại ngữ; tin
học… đều có “kỹ năng làm việc cùng nhau, kỹ năng chia sẻ và hợp tác”. Vậy nên,
việc tổ chức DH theo hƣớng phát triển KNHTHT không chỉ đáp ứng yêu cầu học
tập của SV hiện thời mà còn là biện pháp thực hiện thành công chuẩn đầu ra đáp
ứng yêu cầu mong muốn của các trƣờng ĐHSP.
DH theo hƣớng phát triển KNHTHT cho SV trong các trƣờng ĐHSP hiện
nay về mặt lý thuyết chƣa đƣợc nghiên cứu đầy đủ, về mặt thực tiễn ở các trƣờng
đại học chƣa đƣợc vận dụng đúng mức. Chƣa có quy trình và biện pháp hữu hiệu
nâng cao việc thực hiện DH theo hƣớng phát triển KNHTHT cho SV Sƣ phạm. Mối
quan hệ thầy - trò vẫn mang nặng tính “quyền uy, thứ bậc”, SV khơng dám chủ
động giao tiếp, trao đổi... làm giảm đi sự hài hoà, mật thiết trong môi trƣờng giáo
dục mà lẽ ra cần phải thân thiện.
Vì vậy, phát triển KNHTHT cho sinh viên ở các trƣờng ĐHSP là một mục
tiêu quan trọng. Nhận thức đƣợc ý nghĩa sâu sắc vấn đề này chúng tôi lựa chọn
“Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên Đại học Sư phạm”
làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn DH theo hƣớng phát triển
KNHTHT cho SV ĐHSP; từ đó đề xuất các biện pháp DH theo hƣớng phát triển
KNHTHT cho SV, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng DH ở các trƣờng ĐHSP và
đào tạo giáo viên hiện nay.


3

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH theo hƣớng phát triển kỹ năng học tập cho SV Đại học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp DH theo hƣớng phát triển KNHTHT cho SV ở các trƣờng ĐHSP.
4. Giả thuyết khoa học
Chất lƣợng DH ở Đại học phụ thuộc vào kỹ năng học tập của SV. Nếu xây
dựng đƣợc các biện pháp dạy học nhƣ: Xác lập các bƣớc dạy học phù hợp trên lớp;
sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác; thiết kế đƣợc nhiệm vụ dạy học theo
mức độ tăng dần tƣơng tác giữa SV- SV và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của sinh viên theo hƣớng phát triển KNHTHT thì sẽ nâng cao kết quả học
tập, phát triển đƣợc hệ thống KNHTHT, tác động tích cực đến cách học của SV
ĐHSP hiện nay, đồng thời nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH theo hƣớng phát triển KNHTHT cho
SV ĐHSP.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng KNHTHT và DH theo hƣớng phát triển
KNHTHT cho SV ĐHSP.
5.3 Xây dựng các biện pháp dạy học DH theo hƣớng phát triển KNHTHT cho
SV các trƣờng ĐHSP.
5.4 Thực nghiệm sƣ phạm.
6. Giới hạn nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên các biện pháp DH phát triển KNHTHT cho SV hệ
chính quy ĐHSP.
- Đề tài khảo sát ở các trƣờng ĐHSP Thái Nguyên; ĐH Hồng Đức; ĐH Vinh;
ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.
- Tổ chức thực nghiệm trong dạy học các môn học: GDH, PPNCKHGD cho
sinh viên ngành sƣ phạm ở trƣờng ĐH Hồng Đức.


4

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết thơng qua các tài liệu khoa
học có liên quan nhằm tìm hiểu sâu sắc bản chất của vấn đề nghiên cứu, sắp xếp
chúng thành một hệ thống để hình thành giả thuyết khoa học và xây dựng cơ sở lý
luận của đề tài.
- Phƣơng pháp phân loại hệ thống lý thuyết nhằm sắp xếp các thông tin thành
những đơn vị kiến thức có cùng dấu hiệu bản chất, cho phép thấy đƣợc bức tranh
toàn cảnh vấn đề nghiên cứu.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát: Lập phiếu quan sát các KNHTHT của SV trong hoạt
động học tập ở các trƣờng ĐHSP.
- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm khảo sát thực trạng việc DH
theo hƣớng phát triển KNHTHT và KNHTHT của SV các trƣờng ĐHSP.
- Phƣơng pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn các giảng viên có chun mơn sâu
về PPDH và một số SV để định hƣớng nghiên cứu và tìm hiểu thực trạng KNHTHT
và DH theo hƣớng KNHTHT cho SV ở các trƣờng ĐHSP.
- Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm sƣ phạm: Thơng qua phân tích, đánh
giá sản phẩm hoạt động của sinh viên nhƣ: bản thu hoạch cá nhân, kết quả thu
hoạch nhóm v.v. Từ đó phát hiện những điểm mạnh và điểm yếu về các KNHTHT
của sinh viên.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm nhằm khẳng định tính
hiệu quả và khả thi của các biện pháp DH phát triển KNHTHT cho sinh viên các
trƣờng ĐHSP.
7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ
Sử dụng các cơng thức tốn học để xử lý số liệu điều tra và thực nghiệm sƣ phạm.
8. Đóng góp mới của luận án
- Xác định đƣợc hệ thống KNHTHT cho SV ĐHSP.
- Xác định đƣợc những đặc điểm cơ bản của DH theo hƣớng phát triển
KNHTHT cho SV ĐHSP.

5

- Xây dựng đƣợc cơ sở lý luận và thực tiễn của DH theo hƣớng KNHTHT
cho SV ĐHSP đáp ứng yêu cầu đào tạo Đại học trong bối cảnh hiện nay.
- Xây dựng đƣợc 5 biện pháp DH theo hƣớng phát triển KNHTHT: Xác lập
quy trình các bƣớc dạy học phù hợp trên lớp; sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học
hợp tác; thiết kế đƣợc nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tƣơng tác giữa SV - SV;
hƣớng dẫn sinh viên học tập có hỗ trợ của công nghệ thông tin và đổi mới việc kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hƣớng phát triển KNHTHT để vận
dụng vào quá trình đào tạo GV trong các trƣờng ĐHSP và các khoa sƣ phạm
9. Luận điểm bảo vệ
- KNHTHT là một kỹ năng học tập quan trọng cần đƣợc phát triển cho SV
ĐHSP để đáp ứng mục tiêu đào tạo GV.
- Thông qua DH ở đại học có thể phát triển KNHTHT cho SV.
- Có nhiều biện pháp để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả học tập của SV và tùy
theo định hƣớng DH có thể phát triển ở ngƣời học những kỹ năng học tập cần thiết.
- DH theo hƣớng phát triển KNHTHT đƣợc thực hiện bằng những biện pháp
có cơ sở khoa học, hợp lý không chỉ nâng cao kết quả học tập cho SV ĐHSP mà
cịn hình thành KNHTHT có tác động tích cực đối với cách học của SV tạo nền tảng
cho hoạt động nghề nghiệp của họ sau này.


6

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Dạy học hợp tác là ý tƣởng đã có từ rất lâu đời. Ngƣời Do Thái cho rằng
muốn học một điều gì cũng cần phải hợp tác với nhau, để lĩnh hội đƣợc nội dung
kinh Talmud mỗi ngƣời học phải có 3 thứ: một bản kinh Talmud, một thầy dạy và
một bạn học.
Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng ngƣời học sẽ
có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho ngƣời khác cùng hiểu. Đến thế kỷ
thứ XVII, Jan Amôt Komenxki (1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ học tốt từ việc
dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình... [97, tr.15]. Các nhà giáo dục tiên tiến
đều đã nói đến lợi tích của việc HTHT, HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó
tạo ra một môi trƣờng học tập thuận lợi.
Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel và Joseph Lancaster ngƣời
Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia học sinh thành từng nhóm để hoạt
động. Thơng qua hoạt động nhóm, ngƣời học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, giúp nhau
tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu đƣợc kết quả học tập tốt.
Ý tƣởng HTHT đƣợc nhanh chóng đƣa từ Anh sang Mỹ và đã nhận đƣợc sự
hƣởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong nhƣ John Dewey,
Roger Parker, Morton Deutch... Họ đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập và
cũng nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ.
J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì ngƣời
học phải đƣợc trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trƣờng. Cuộc
sống trong lớp học là q trình dân chủ hố trong một thế giới vi mơ và học tập phải
có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [98, tr.17].


7

Bối cảnh nền giáo dục nƣớc Mỹ thế kỷ XVIII có sự cạnh tranh khơng lành
mạnh có hiện tƣợng kỳ thị, phân biệt chủng tộc trong giáo dục. Năm 1806 ở New

York (Mỹ) thành lập trƣờng Lancaster bắt đầu vận dụng tƣ tƣởng giáo dục hợp tác.
Tƣ tƣởng này nhanh chóng phát triển rộng khắp nƣớc Mỹ.
Đầu thế kỷ XIX, các trƣờng công ở Mỹ đề cao việc HTHT nhằm đảm bảo
cho những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trƣờng để trở
thành “ngƣời dân Mỹ”. “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có
nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập.
Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã
nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ.
Ơng nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách cƣ xử trong nhóm và xây dựng lý
thuyết cơ sở về HTHT. Sau đó, Morton Deutsch đã phát triển lí luận về hợp tác và
cạnh tranh trên cơ sở “Những lí luận nền tảng” của Lewin. Năm 1940, Morton
Deutsch đƣa ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và cạnh tranh.
Cuối những năm 60 của thế kỷ XX, xã hội Mỹ phát động phong trào phản đối
phân biệt chủng tộc trên quy mơ lớn. Từ đó, nhiều nhà giáo dục cũng bắt đầu tìm kiếm
những con đƣờng giáo dục để cải thiện quan hệ chủng tộc trong môi trƣờng lớp học.
Trong những năm 70 của thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu đã thành lập
nhóm “nghiên cứu hành động” để thiết kế các phƣơng pháp sƣ phạm trên cơ sở các
mối quan hệ tƣơng tác giữa các cá nhân trong lớp học.
Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel vào năm 1979, David Johnson;
Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đƣa ra giải pháp “Hợp tác học
tập”. Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HTHT, học tập cá
nhân, học tranh đua và đã chỉ ra ƣu, nhƣợc điểm của từng cấu trúc của HTHT. Đặc
biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt học sinh phải có KNHTHT đồng thời chứng minh rằng
HTHT góp tích cực vào sự hội nhập giữa học sinh da đen và da trắng.
Lí thuyết HTHT của Kurt Lewin đƣợc coi là cơ sở đƣa đến hàng loạt những
nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó. Gần nhất là tại hội nghị quốc tế IASCE họp
ngày 21 - 25/4 năm 2004 tại Singapore trong đó HTHT đã đƣợc đƣa ra để thảo luận và
xác định KNHTHT phải đƣợc xem là định hƣớng trong DH (Brody et al, 2004).

8

Có thể nói Kurt Lewin đã tạo nên dấu ấn mới trong lịch sử phát triển tƣ
tƣởng DH nhóm khi nghiên cứu các hành vi hợp tác và kết luận của ơng với các thế
hệ học trị cũng chính là đặc điểm cơ bản của DH theo hƣớng phát triển KNHTHT.
Đặc biệt, kết quả các nghiên cứu trên đã gắn liền tên tuổi các nhà nghiên cứu
với các kỹ thuật DHHT nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và thực nghiệm ứng dụng
rộng rãi ở các nƣớc trên thế giới nhƣ: Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al, 1978;
Aronson, 2000), kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi (Johnson & Smith,
1987), kỹ thuật Nhóm điều tra (Sharan & Sharan, 1992), kỹ thuật Stad (Đội sinh
viên và cách chia thành tựu), kỹ thuật TGT (Trò chơi giải đấu), kỹ thuật TAI
(Hƣớng dẫn đội chơi tăng tốc), kỹ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và các thành
phần), kỹ thuật DEC (Phản biện tiểu luận cặp đôi, Millis & Cottell năm 1998 và
Millis Sherman & Cottell, 1993), kỹ thuật STP (Dự án đội sinh viên, Sherman &
Woy-Hazelton, 1988), kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994)... Slavin (1995) đã
mô tả và hƣớng dẫn thực hiện các kỹ thuật này trong các trƣờng học.
Nhiều kỹ thuật cũng đƣợc sử dụng trong giáo dục đại học. Ví dụ, tại trƣờng
Đại học Myami có một chƣơng trình sau đại học nghiên cứu mơi trƣờng, trong đó
sử dụng “Dự án đội sinh viên” (STP). STP (ngày nay đƣợc gọi là CTP hoặc “Dự án
tập thể đội” là một sự bùng phát trực tiếp của tác phẩm trƣớc đây của Lippitt
(Lippitt et al, 1958) tại Đại học Michigan (Sherman & Woy Hazleton, 1988) [99].
Nổi bật, các nhà nghiên cứu nhƣ: Johnson (et al, 1981); Sharan (1990);
Slavin (1995) [dẫn theo 102, tr.194] là đã chỉ ra 5 yếu tố chính trong cấu trúc
DHHT: Sự phụ thuộc lẫn; Trách nhiệm cá nhân; Tƣơng tác mặt đối mặt; Nhóm
khơng đồng nhất; Kỹ năng xã hội [99, tr.149-150].
Tính đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập hợp tác đã thực
hiện trên 200 trƣờng đại học và cao đẳng. Astin đã rút ra kết luận rằng: sự tƣơng tác
giữa ngƣời học với nhau và giữa ngƣời dạy với ngƣời học là những cơ sở rõ ràng
nhất để có thể dự đốn đƣợc những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong
SV đại học và cao đẳng [dẫn theo 126, tr. 20-22].

9

DH theo hƣớng HTHT bắt đầu phát triển mạnh từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX
rộng khắp trên thế giới. Ở Liên xô (cũ), tƣ tƣởng chủ đạo của HTHT làm cho HS
thích học, nhận thấy niềm vui trong học tập và tạo khơng khí học tập thoải mái. Đại
diện cho trƣờng phái này là Amonashvily S. A.; Shatalov V. F.; Shchetimin M. P.;
Ivanov I. P. [dẫn theo 134, tr.5-6].
Ở Trung Quốc có các đại diện nhƣ: Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen; Ngô
Văn Bội; Vƣơng Thản... cho rằng DHHT giúp phát triển KNHTHT, tạo ra sự bình
đẳng, hài hoà trong sự phát triển của HS và SV [126, tr.15-48].
Nhƣ vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy về tên
gọi có đôi chút khác nhau nhƣng nội hàm DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa
HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con ngƣời với
con ngƣời; vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là mơi trƣờng của DH có hiệu quả.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam tƣ tƣởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, ơng cha ta có
câu “học thầy khơng tày học bạn”, điều này cho thấy lợi ích của việc học tập từ bạn bè.
DH hợp tác nhóm diễn ra dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ: nhóm tự
quản, nhóm đơi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ... Vào
những năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những kết quả
tốt. Tuy nhiên, thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chƣa có cơ sở khoa học
vững chắc nên dần dần lắng xuống.
Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực hóa hoạt
động của học sinh, cùng với trào lƣu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã nhận
thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm.
Đã có cơng trình nghiên cứu đề tài cấp bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo
dục theo phương thức hợp tác”[5] do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã làm rõ
khái niệm DHHT và vận dụng mơ hình học tập hợp tác ở trƣờng THCS.

Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chƣơng trình và quá
trình dạy học” đã đề cập đến DHHT chỉ ra DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để học sinh
làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Ông cho
rằng: HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đƣa ra quyết định,


10

xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn kỹ năng học cá nhân,
học tranh đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [9].
Đặng Thành Hƣng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp,
kỹ thuật”, trên cơ sở khái qt các cơng trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.;
Johnson D. W.; Johnson R. T. đã đƣa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu
học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng KNHTHT và các nguyên tắc
đảm bảo cho DHHT thành công[41]. Tiếp đến trong một số bài báo nhƣ: “Hệ thống
kĩ năng học tập hiện đại”[42], “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”[44]..., tác giả Đặng
Thành Hƣng đã chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trƣờng hiện đại.
Thông qua hệ thống kỹ năng học tập, tác giả cho thấy học tập chính là thiết lập các
mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề... Đây chính là
những KNHTHT đƣợc tác giả nhận diện trong môi trƣờng học tập hiện đại.
Ngô Thị Thu Dung (2002): “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo nhóm
cho học sinh tiểu học bằng phƣơng pháp dạy học theo nhóm”[14], dựa trên cách tiếp
cận hoạt động, quan sát q trình học hợp tác nhóm của học sinh tiểu học đã đƣa ra 18
kỹ năng hợp tác cần rèn luyện.
Ngoài ra các bài viết của Nguyễn Kim Quý (2003) “Một số kết quả về việc
áp dụng phƣơng pháp dạy học cộng tác”, Nguyễn Thị Hồng Nam (2003) “Tổ chức
hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”, Vũ Thị Minh
Hằng (2003) “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học”. Nguyễn
Bá Kim (2006) trong “PPDH mơn tốn”[50] nhận định thơng qua hoạt động nhóm,
học sinh cùng hồn thành những cơng việc mà một mình khơng thể tự hoàn thành

đƣợc trong một thời gian nhất định. Trong HTHT theo nhóm, học sinh có cơ hội
bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp; làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại
bầu khơng khí đồn kết, giúp đỡ, tin tƣởng lẫn nhau... và có cơ hội rèn luyện, phát
triển những KN đó.
Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phƣơng pháp dạy học truyền thống và
đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những PPDH
hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ông đã chỉ rõ khái niệm,
tầm quan trọng của DHHT, những ƣu nhƣợc điểm của học hợp tác, những tính chất


11

cơ bản của sự hợp tác trong học tập... Theo ông, KNHTHT là một loại KN quan
trọng đối với con ngƣời cũng nhƣ đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ
của con ngƣời đều là hợp tác. Mọi KN có liên quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức
đều đƣợc coi là kỹ năng hợp tác. [82, tr.414 - 438]
Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy học theo
nhóm: Trần Duy Hƣng (2000) với đề tài “Tổ chức dạy học cho học sinh trung học
cơ sở theo nhóm nhỏ”[47] đã đƣa ra những vấn đề lý luận DH theo thóm nhỏ ở
trung học cơ sở, Lê Văn Tạc (2005) với đề tài “Dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm
thính theo phương thức hợp tác nhóm” đã đi sâu làm rõ những vấn đề lý luận về học
hợp tác nhóm theo hình thức dạy học hồ nhập cho trẻ khiếm thính [75]. Hồng Lê
Minh (2007) “Tổ chức dạy HHT trong mơn tốn ở trường trung học phổ thơng”
[58], đã hệ thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng DHHT trong mơn tốn ở
trƣờng trung học phổ thông. Nguyễn Triệu Sơn (2007) “Phát triển khả năng học
hợp tác cho SVSP Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng
của người được đào tạo” [72], đã đề xuất biện phát phát triển khả năng HHT cho
SVSP Toán ở một số trƣờng đại học miền núi. Phan Văn Tỵ (2009) “Vận dụng dạy
HHT trong dạy học các môn xã hội và nhân văn ở đại học quân sự” [84], đã nghiên
cứu, đề xuất quy trình tổ chức các giờ lên lớp, giờ xêmina, giờ tự học các môn khoa

học xã hội và nhân văn ở trƣờng đại học quân sự theo kiểu DHHT. Nguyễn Thành
Kỉnh (2010) “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS” [46], đã
nghiên cứu bản chất của DHHT và đề xuất một số biện pháp phát triển KN dạy học
hợp tác cho giáo viên THCS thông qua hoạt động bồi dƣỡng chuyên môn. Nguyễn
Thị Quỳnh Phƣơng (2012) "Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV ĐHSP trong
hoạt động nhóm" [66] và Nguyễn Thị Thuý Hạnh (2012) "Kỹ năng học hợp tác của
sinh viên sư phạm" [30], đã đi sâu nghiên cứu về dạy học theo nhóm, xác định đƣợc
hệ thống KNHTHT cần rèn cho SV Đại học sƣ phạm, Cao đẳng sƣ phạm và cơ sở
khoa học của rèn luyện KNHTHT...
Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc nghiên cứu về DH theo
hƣớng phát triển KNHTHT với các cách tiếp cận khác nhau và dƣới các tên gọi
khác nhau nhƣ: học tập nhóm nhỏ; học tập theo quan điểm tƣơng tác ngƣời học -


12

ngƣời học; giáo dục hợp tác... đều khẳng định DH theo hƣớng phát triển KNHTHT
vƣ̀a phát huy đƣợc tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu,
nhiệm vụ học tập vƣ̀a phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại. Tuy nhiên, các
công trình trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chƣa có cơng trình nào
nghiên cứu trực tiếp về DH theo hƣớng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP.
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan tới đề tài
1.2.1. Học tập hợp tác
* Hợp tác
Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con
ngƣời; nó diễn ra thƣờng xun trong gia đình, trong xã hội; do vậy "hợp tác mang
bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con ngƣời trong xã hội" [82, tr.410].
Theo từ điển tiếng Việt (1997): Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau
trong một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt đƣợc mục
đích chung [63].

Theo từ điển Tâm lý học (2008): Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một
nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung [20].
Các tác giả Johnson D., Johnson R. và Holubee E. (1990), Johnson D.W. và
Johnson R.T (1991), Nguyễn Thanh Bình (1998) cũng đƣa ra các định nghĩa khác
nhau về hợp tác. Các định nghĩa về hợp tác đều thống nhất về nội hàm với những
dấu hiệu cơ bản sau đây:
- Có mục đích chung trên cơ sở mọi ngƣời cùng có lợi.
- Cơng việc đƣợc phân cơng phù hợp với năng lực của từng ngƣời.
- Bình đẳng, tin tƣởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, tự nguyện
hoạt động.
- Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm cá
nhân cao.
- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau.
* Học tập hợp tác
HTHT là một bƣớc cải tiến đột phá trong giáo dục, quan điểm học tập này
đƣợc phổ biến ở các nƣớc đang phát triển và đã mang lại những thành tích đáng


13

kể trong học tập, tạo đƣợc hứng thú, hình thành các kỹ năng xã hội và tâm lý tích cực
cho HS, SV. Các cơng trình nghiên cứu thể hiện các quan điểm tiếp cận sau đây:
- HTHT là nhiệm vụ tổ chức của GV
Đại diện có các tác giả ngƣời Mỹ nhƣ: Slavin R. E.(1983); Sharan (1983);
Sodier (1982); Jack Hassard; Winzer M. E. [113, tr.679] Vƣơng Thản [135]; Lâm
Sinh Phụ [127, tr.178]... cho rằng:
Học tập hợp tác là một chiến lƣợc giảng dạy (Teaching strategy) trong đó
ngƣời dạy sẽ tổ chức ngƣời học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt
động nhƣ thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề v.v. Mỗi thành viên trong nhóm
khơng chỉ có trách nhiệm thực hiện các nhiệm vụ của nhóm mà cịn phải có trách

nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên khác trong nhóm hồn thành các nhiệm vụ
đƣợc giao [196].
Tác giả Guskey T. R. cho rằng: Từ bản chất mà nói, HTHT là một loại hình
thức DH , nó u cầu từ 2 - 6 ngƣời trong cùng một nhóm, khác nhau về năng lực,
sở thích, vùng miền... cùng nhau làm việc do GV phân cơng, trong nhóm các em sử
dụng các KNHTHT và giúp nhau học tập [dẫn theo 132, tr 5].
- Học tập hợp tác là nhiệm vụ của học sinh
Các tác giả nhƣ Johnson D. W.; Johnson R. T.; Smith [dẫn theo 131] và
Houlubec [100]; Light P. H. và Mevarech Z. R. [103, tr.199]; Davision N. [90]...
cho rằng:
HTHT là mơ hình trong đó ngƣời học làm việc trong nhóm nhỏ để hồn
thành một mục tiêu hoạt động chung trong điều kiện giữa họ có sự phụ thuộc chặt
chẽ, song mỗi cá nhân đều chịu trách nhiệm cụ thể, đồng thời sự tƣơng tác giữa các
cá nhân đƣợc thúc đẩy, các kỹ năng cộng tác đƣợc sử dụng thích hợp và nhóm ngày
càng đƣợc củng cố [98].
Light P. H. và Mevarech Z. R. cho rằng: HTHT là môi trƣờng học tập trong
đó học sinh cùng nhau học tập theo các nhóm nhỏ [103, tr.155-199]
Những nghiên cứu đều cho thấy: HTHT là phƣơng thức học tập có sự tham
gia, đóng góp trực tiếp của nhiều học sinh, cùng nhau làm việc để đạt đƣợc kết quả
chung. Trong quá trình hợp tác sinh viên tìm thấy lợi cho chính mình và cho tất cả
các thành viên trong nhóm, thúc đẩy sự ảnh hƣởng tích cực lẫn nhau.