Đánh giá năng lực dạy học của sinh viên ngành sư phạm sinh học trong thực tập sư phạm
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.31 MB, 96 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
ĐINH THỊ HƯƠNG
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC
TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2018
Tai ngay!!! Ban co the xoa dong chu nay!!!
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
ĐINH THỊ HƯƠNG
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC
TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã ngành: 8.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH
THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh. Các kết quả, số liệu trình bày
trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kì cơng trình
nào khác.
Thái Ngun, tháng …… năm 2018
Tác giả
Đinh Thị Hương
i
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường ĐHSP Thái Nguyên tôi
đã nhận được nhiều sự giúp đỡ quý báu từ các tập thể và cá nhân:
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo của trường Đại học
Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ và tạo nhiều điều kiện cho tơi học
tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành, sâu sắc đến thầy giáo
hướng dẫn khoa học PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tâm giúp đỡ, hướng
dẫn tôi trong suốt q trình nghiên cứu, thực hiện và hồn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Bạn giám hiệu, quý thầy cô ở các trường phổ
thông đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ để tơi hồn thành luận văn này.
Cuối cùng, tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn tới các thành viên trong gia
đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập
và nghiện cứu.
Thái Nguyên, tháng …… năm 2018
Tác giả
Đinh Thị Hương
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT ............................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ............................................................................ vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
7. Những đóng góp mới của luận văn ................................................................. 5
8. Giới hạn nghiên cứu ........................................................................................ 5
9. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC ........ 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu....................................................................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài về NLDH .............................................. 6
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước về NLDH ............................................... 8
1.2. Khái niệm kiểm tra đánh giá trong giáo dục .............................................. 11
1.2.1. Khái niệm đánh giá .................................................................................. 11
1.2.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá .................................................................. 12
1.2.3. Yêu cầu của kiểm tra đánh giá ................................................................ 12
1.2.4. Một số công cụ kiểm tra - đánh giá ......................................................... 13
iii
1.3. Một số vấn đề về năng lực dạy học ............................................................ 14
1.3.1. Khái niệm năng lực.................................................................................. 14
1.3.2. Khái niệm năng lực dạy học .................................................................... 15
1.3.3. Vai trò của NLDH đối với sinh viên ngành SPSH .................................. 15
1.3.4. Hệ thống các năng lực dạy học................................................................ 15
1.3.5. Đánh giá năng lực dạy học ...................................................................... 16
1.4. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông .................................... 17
1.5. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 19
Chương 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN
NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM .......... 22
2.1. Mục tiêu đánh giá NLDH của sinh viên ..................................................... 22
2.2. Nội dung đánh giá NLDH của sinh viên .................................................... 22
2.3. Hình thức, phương pháp, cơng cụ đánh giá NLDH của sinh viên ............. 23
2.3.1. Hình thức đánh giá NLDH của sinh viên ................................................ 23
2.3.2. Phương pháp đánh giá NLDH của sinh viên ........................................... 23
2.3.3. Công cụ đánh giá NLDH của sinh viên ................................................... 24
2.4. Quy trình đánh giá NLDH của sinh viên .................................................... 24
2.5. Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá NLDH ........................................................ 28
2.5.1. Căn cứ xây dựng tiêu chuẩn đánh giá...................................................... 28
2.5.2. Quy trình xây dựng tiêu chuẩn ................................................................ 29
2.5.3. Bộ công cụ đánh giá NLDH của sinh viên .............................................. 30
2.6. Phiếu đánh giá NLDH của sinh viên ngành SPSH trường ĐHSP
Thái Nguyên ..................................................................................................... 43
2.7. Kiểm chứng độ tin cậy của bộ công cụ đánh giá NLDH của sinh viên
ngành SPSH trong TTSP ................................................................................... 43
2.7.1. Cách thức xin ý kiến chuyên gia ............................................................. 43
2.7.2. Ý kiến giáo viên phổ thông ..................................................................... 43
iv
Chương 3. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ............................................... 46
3.1. Mục đích kiểm nghiệm ............................................................................... 46
3.2. Đối tượng kiểm nghiệm .............................................................................. 46
3.3. Nội dung và cách thức kiểm nghiệm .......................................................... 46
3.3.1. Nội dung kiểm nghiệm ............................................................................ 46
3.3.2. Cách thức kiểm nghiệm ........................................................................... 46
3.4. Phương pháp đánh giá kết quả kiểm nghiệm ............................................. 47
3.4.1. Đánh giá định lượng ................................................................................ 47
3.4.2. Cách thức quy ra điểm và phân loại ........................................................ 47
3.5. Kết quả kiểm nghiệm.................................................................................. 47
3.5.1. Kết quả kiểm nghiệm đánh giá NLDH của sinh viên ngành SPSH ........ 47
3.5.2. Tương quan giữa các NLDH với chương trình đào tạo NLDH của
sinh viên ngành SPSH ở trường ĐHSP Thái Nguyên ....................................... 52
3.6. Đổi mới chương trình đào tạo..................................................................... 54
3.6.1. Căn cứ đổi mới chương trình đào tạo ...................................................... 54
3.6.2. Định hướng đổi mới chương trình đào tạo .............................................. 58
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 63
PHỤ LỤC
v
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
STT
Viết đầy đủ
Viết tắt
1
ĐHSP
Đại học Sư phạm
2
NLDH
Năng lực dạy học
3
SPSH
Sư phạm Sinh học
4
TC 1
Tiêu chuẩn 1
5
TC 2
Tiêu chuẩn 2
6
TC 3
Tiêu chuẩn 3
7
TC 4
Tiêu chuẩn 4
8
TC 5
Tiêu chuẩn 5
9
TC 6
Tiêu chuẩn 6
10
TC 7
Tiêu chuẩn 7
11
TC 8
Tiêu chuẩn 8
12
THPT
Trung học phổ thông
13
TTSP
Thực tập sư phạm
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Tiêu chuẩn 1: Đánh giá năng lực xây dựng kế hoạch dạy học ....... 31
Bảng 2.2. Tiêu chuẩn 2: Đánh giá năng lực đảm bảo kiến thức môn học ...... 35
Bảng 2.3. Tiêu chuẩn 3: Đánh giá năng lực phát triển chương trình
mơn học ..................................................................................................... 37
Bảng 2.4. Tiêu chuẩn 4: Đánh giá năng lực vận dụng các phương pháp
dạy học ...................................................................................................... 38
Bảng 2.5. Tiêu chuẩn 5: Đánh giá năng lực sử dụng phương tiện dạy học .......... 39
Bảng 2.6. Tiêu chuẩn 6: Đánh giá năng lực xây dựng môi trường học tập ......... 39
Bảng 2.7. Tiêu chuẩn 7: Đánh giá năng lực quản lý hồ sơ dạy học ................ 41
Bảng 2.8. Tiêu chuẩn 8: Đánh giá năng lực kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của học sinh ........................................................................ 42
Bảng 3.1. Bảng thống kê mô tả các năng lực cấu thành NLDH .................... 48
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần số (Fi) và tần suất (fi) kết quả đánh giá các
năng lực cấu thành NLDH .............................................................. 49
v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1.
Quy trình đánh giá NLDH của sinh viên ............................. 25
Biểu đồ 2.1. Ý kiến giáo viên phổ thông về việc lựa chọn năng lực cấu
thành NLDH ....................................................................... 44
Biểu đồ 3.1.
Biểu đồ tần số kết quả đánh giá các năng lực cấu thành NLDH ..... 50
Biểu đồ 3.2.
Biểu đồ tần suất kết quả đánh giá các năng lực cấu thành NLDH .. 50
vi
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ u cầu đổi mới tồn diện trong giáo dục
Trước tình hình cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, xu hướng hội
nhập khu vực và quốc tế đang đặt ra những yêu cầu to lớn về nguồn nhân lực
vừa có trình độ chun mơn cao, vừa có kỹ năng nghề nghiệp. Điều đó địi hỏi
Đảng và Nhà nước phải có một chiến lược phát triển Giáo dục và Đào tạo và
phải được cụ thể hóa trong việc xây dựng chương trình, nội dung và kế hoạch
giảng dạy ở các trường đại học để thực hiện mục tiêu giáo dục là: Tập trung
đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng
lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học. Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
tồn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo đáp ứng các yêu cầu đó. Mặt khác, xu
hướng chung của dạy học trên thế giới hiện nay là chuyển từ mục tiêu truyền
thụ tri thức sang hình thành năng lực ở người học. Chính vì vậy, đánh giá năng
lực dạy học (NLDH) của sinh viên ngành Sư phạm phải dựa vào Chuẩn nghề
nghiệp nhằm mục đích đánh giá mức độ đáp ứng của sinh viên so với yêu cầu
thực tiễn. Từ đó định hướng xây dựng chương trình đào tạo, cách thức đào tạo
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, góp phần thực hiện yêu cầu đổi
mới trong giáo dục theo Nghị quyết đã đề ra.
Theo các bài báo cáo tổng kết công tác giáo dục đào tạo trong những
năm gần đây cho thấy chất lượng giáo dục đã có những chuyển biến tích cực,
tuy nhiên chưa thực sự đáp ứng được u cầu của sự nghiệp cơng nghiệp hóa
hiện đại hóa, đặc biệt là chất lượng đào tạo của các trường đại học trong đó có
cả các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP). Trong những năm gần đây toàn ngành
giáo dục nói chung, các trường ĐHSP nói riêng đã và đang nỗ lực hết mình để
đáp ứng được những yêu cầu mới của xã hội như: Đổi mới chương trình đào
tạo, hình thức đào tạo, đổi mới kiểm tra - đánh giá, xây dựng chuẩn đầu ra …
1
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông ban hành ngày 22
tháng 10 năm 2009 kèm theo Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo nhằm định hướng cho các trường sư phạm
xây dựng chương trình đào tạo ra đội ngũ giáo viên có đầy đủ các phẩm chất
đáp ứng nhu cầu của xã hội trong thời kì đổi mới. Đặc biệt nhất trong số
phẩm chất ấy chính là NLDH - một phẩm chất căn bản nhất của người giáo
viên nói chung, giáo viên trung học phổ thơng (THPT) nói riêng [3]. Việc
hình thành và rèn luyện NLDH mang tính chuyên biệt và phải được tiến
hành ngay từ khi sinh viên bước chân vào các trường sư phạm. Để có được
năng lực sư phạm, người thầy giáo phải có những kiến thức và kỹ năng cần
thiết, trong đó NLDH là một trong những năng lực khơng thể thiếu được và
có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả cơng tác dạy học. Hình thành và rèn luyện
tốt các NLDH giúp cho giáo viên có tư duy sư phạm linh hoạt, mềm dẻo,
định hướng được kịp thời hành động sư phạm của mình.
Như vậy, trong quá trình đào tạo của các trường sư phạm bên cạnh việc
cung cấp cho sinh viên những tri thức khoa học cơ bản cịn cần phải chú ý hình
thành cho sinh viên những năng lực sư phạm cần thiết khác đặc biệt là kỹ năng
dạy học nhằm đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT mà Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã quy định.
1.2. Xuất phát từ vị trí của NLDH trong các phẩm chất của người giáo viên
Chuẩn đầu ra của một số trường ĐHSP và Chuẩn nghề nghiệp giáo viên
THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo đề cập đến NLDH như là một trong những
tiêu chuẩn bắt buộc cần có của một người giáo viên. Mặt khác, hầu hết các
cơng trình nghiên cứu đều khẳng định giáo viên là trung tâm của mọi chương
trình cải cách, đổi mới giáo dục. Từ đó cho thấy NLDH của giáo viên có một
vị trí đặc biệt quan trọng đối với nghề dạy học nói chung và đối với sinh viên
ngành Sư phạm nói riêng.
2
1.3. Xuất phát từ những hạn chế trong chương trình đào tạo và đánh giá
NLDH của sinh viên ở các trường Sư phạm
Thực trạng chương trình đào tạo của một số trường ĐHSP cho thấy bên
cạnh rất nhiều những ưu điểm còn tồn tại một số hạn chế như: Đánh giá tập
trung vào kiến thức mà ít chú trọng đánh giá kỹ năng, chương trình đào tạo
giáo viên của các trường cịn nặng về lí thuyết, thời lượng thực hành nghiệp vụ
sư phạm còn hạn chế. Đặc biệt việc liên kết giữa đào tạo giáo viên ở trường đại
học với đào tạo kĩ năng nghề nghiệp cho sinh viên ở trường phổ thơng cịn lỏng
lẻo, chưa khai thác được tiềm năng phổ thơng để hỗ trợ cho q trình đào tạo.
Mặt khác, hầu hết các trường ĐHSP hiện nay vẫn chưa xây dựng được
quy trình, tiêu chí, bộ cơng cụ đánh giá NLDH của sinh viên. Việc đánh giá
NLDH chủ yếu giao cho giáo viên ở các trường phổ thông đánh giá. Các thông
tin về kết quả đào tạo sinh viên mới dừng lại ở các bài kiểm tra, các kì thi kết
thúc mơn học nên chưa tồn diện do đó chưa đủ thơng tin phản hồi để đánh giá,
điều chỉnh chương trình đào tạo ở trường ĐHSP.
Từ những lí do trên, với mong muốn đóng góp vào cơng cuộc đổi mới
căn bản toàn diện trong giáo dục, nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo
viên sinh học tương lai, chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Đánh giá năng lực dạy
học của sinh viên ngành Sư phạm Sinh học trong thực tập sư phạm”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình đánh giá NLDH của sinh viên ngành SPSH trong
thực tập sư phạm (TTSP).
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình, tiêu chí đánh giá NLDH của sinh viên
ngành SPSH một cách tường minh thì sẽ đánh giá chính xác, khách quan, cung
cấp những cứ liệu quan trọng định hướng hoạt động đào tạo giáo viên.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo ngành SPSH tại Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên.
3
4.2. Đối tượng nghiên cứu
NLDH, quy trình, tiêu chí đánh giá NLDH của sinh viên ngành SPSH ở
trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về NLDH, đánh giá NLDH tại Trường
ĐHSP - Đại học Thái Nguyên.
5.2. Nghiên cứu thực trạng đánh giá NLDH, chương trình đào tạo ngành
SPSH tại Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên.
5.3. Xây dựng quy trình, tiêu chí đánh giá NLDH của sinh viên ngành
SPSH tại Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên.
5.4. Thực nghiệm đánh giá NLDH của sinh viên ngành SPSH tại Trường
ĐHSP - Đại học Thái Nguyên.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu, cơng trình làm cơ sở cho việc xây dựng quy
trình đánh giá NLDH của sinh viên ngành SPSH.
- Nghiên cứu các cơng trình, tài liệu liên quan đến các tiêu chuẩn, phẩm
chất, NLDH của người giáo viên, để làm cơ sở xây dựng tiêu chí đánh giá
NLDH của sinh viên ngành SPSH.
- Nghiên cứu chương trình đào tạo NLDH cho sinh viên ngành SPSH của
Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên để đánh giá thực trạng.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến kiến thức chuyên ngành Sinh học,
kiến thức nghiệp vụ sư phạm làm cơ sở xây dựng tiêu chí, minh chứng, đánh giá
NLDH của sinh viên ngành SPSH ở Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên.
6.2. Phương pháp điều tra cơ bản
- Điều tra thực trạng NLDH của sinh viên ngành SPSH ở trường ĐHSP Đại học Thái Nguyên trong TTSP cuối khóa tại trường phổ thơng.
6.3. Phương pháp chun gia
Trao đổi với giáo viên Sinh học về quy trình, tiêu chí đánh giá NLDH
của sinh viên ngành SPSH thơng qua phiếu hỏi.
4
6.4. Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm đánh giá NLDH của sinh viên ngành SPSH trong thời gian
TTSP cuối khóa tại trường THPT.
6.5. Thống kê toán học
Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm tin học để hỗ trợ q trình
tổng hợp, phân tích dữ liệu, đánh giá độ tin cậy của quy trình, tiêu chí đề xuất
và độ tin cậy của kết quả thực nghiệm.
7. Những đóng góp mới của luận văn
- Xác định được cấu trúc NLDH của sinh viên ngành SPSH.
- Xây dựng được quy trình đánh giá NLDH của sinh viên ngành SPSH.
- Xác định được hệ thống tiêu chí đánh giá NLDH của sinh viên
ngành SPSH.
- Đề xuất được định hướng điều chỉnh chương trình đào tạo NLDH của
sinh viên ngành SPSH.
- Xây dựng được tài liệu hướng dẫn đánh giá NLDH của sinh viên ngành
SPSH trong TTSP tại trường THPT.
8. Giới hạn nghiên cứu
Luận văn xây dựng quy trình, tiêu chí đánh giá NLDH của sinh viên
ngành SPSH thuộc Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên vào thời điểm TTSP
cuối khóa tại trường THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chính của luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn đánh giá NLDH của sinh viên
ngành sư phạm Sinh học.
Chương 2: Đánh giá NLDH của sinh viên ngành SPSH ở trường ĐHSP Đại học Thái Nguyên.
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá.
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngồi về NLDH
Sự hình thành năng lực sư phạm nói chung và NLDH cho sinh viên nói
riêng được xác định là có vai trị rất quan trọng trong q trình đào tạo nghề sư
phạm. Điều đó đã được khẳng định tại hội thảo khoa học: “Đổi mới việc đào
tạo, bồi dưỡng giáo viên của các nước Châu Á và Thái Bình Dương” mà tổ
chức APEID (thuộc UNESCO) tổ chức tại Seoul (Hàn Quốc). Các báo cáo tại
hội thảo, bên cạnh việc coi trọng hệ thống tri thức, cũng đã khẳng định vai trị
quan trọng của việc hình thành hệ thống NLDH trong quá trình đào tạo nghề.
Trên quan điểm đó các nước có nền giáo dục phát triển đều có những nghiên
cứu về vấn đề này theo những hướng khác nhau và cơ sở lý luận khác nhau dựa
trên đặc điểm, điều kiện và tình hình phát triển kinh tế của mỗi nước.
Ở Mỹ và một số nước khác, việc nghiên cứu vấn đề này được dựa trên cơ
sở của Tâm lí học hành vi và Tâm lí học chức năng. Theo đó, sự hình thành
năng lực sư phạm, mà chủ yếu là năng lực thực hành dạy học được tổ chức
thành một quá trình rèn luyện hành vi của sinh viên theo quan điểm của J.Oat Son, A.Pojoux, F.Skin-nơ … Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu và giảng dạy
về vấn đề này như: “The process of learning” của J.B.Bigs và Tellfer (1987),
“Beginning teaching” của K.Barry và L.King (1993) …
Ở Liên Xô và các nước Xã hội chủ nghĩa Đơng Âu trước đây thì vấn đề
này cũng được chú trọng nghiên cứu, mà trọng tâm là nghiên cứu cấu trúc nhân
cách nói chung và năng lực sư phạm của người thầy nói riêng. Sự hình thành
NLDH được thực hiện trong quá trình đào tạo và dần được hồn thiện trong
q trình dạy học.
6
Người đầu tiên nghiên cứu vấn đề này là N.V.Cudomina với cơng trình
“Hình thành các năng lực sư phạm”, trong đó đã xác định được các năng lực sư
phạm cần có của người giáo viên, phát hiện và bồi dưỡng các năng khiếu sư phạm.
Tác giả O.A.Apđulinna trong tác phẩm “bàn về kỹ năng sư phạm”, vấn
đề kỹ năng sư phạm trở thành một hệ thống lý luận tương đối hồn chỉnh.
Trong đó, tác giả phân biệt hai nhóm kỹ năng sư phạm cơ bản đó là kỹ năng
chung và kỹ năng chuyên biệt cho từng hoạt động. Tác giả cũng chỉ ra được nội
dung của từng kỹ năng sư phạm cụ thể.
Trong tác phẩm “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên”
Ph.N.Gô-nô-boolin đã chỉ ra được những năng lực sư phạm mà người giáo viên
cần phải có và con đường, cách thức rèn luyện để hình thành, phát triển và hồn
thiện những năng lực đó.
Trong cơng trình “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm trong điều
kiện giáo dục đại học” X.L.kixegov và các cộng sự đã nêu ra hơn 100 kỹ năng,
trong đó có 50 kỹ năng cơ bản và tối thiểu cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp
của người giáo viên. Nghiên cứu cũng chỉ ra được con đường và các giai đoạn
của việc hình thành chúng. Cũng theo phương án này, O.A.Apđulinna trong
cơng trình “Nội dung và cấu trúc hình thành sư phạm trong các trường đại học
sư phạm giai đoạn hiện nay”, đã xác định được một hệ thống các kỹ năng sư
phạm và sắp xếp chúng theo thứ bậc.
Vấn đề đánh giá trong giáo dục đại học cũng được nhiều quốc gia quan
tâm. Nổi bật lên là một số nghiên cứu của các tác giả sau đây: Roth, Robert A;
Mahoney, Peggy (1975) [37]; Erwin, T.Dary (1991) [33]; Boston, Carol (2002)
[31]; Gronlund N. E (1985) [34]; Howard B.L (1986) [35] …
Các nghiên cứu tập trung xác định các tiêu chí đánh giá năng lực giảng
dạy của giáo viên, có các tác giả: Alnoor, A.G; Yuanxiang, Guo; Abudhuim,
F.S (2007) [30]; Brookhart, Susan M (2011) [32]; Maryam Ilanlou, Maryam
Zand (2011) [36] …
7
Nhìn chung các nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục đại học, trọng tâm
là đánh giá sinh viên, giảng viên, chương trình đào tạo của các cơ sở đào tạo
giáo viên. Còn các nghiên cứu về NLDH đã chỉ ra được nội dung và cách thức
cơ bản của việc đào tạo tay nghề cho sinh viên sư phạm. Tuy nhiên các cơng
trình nghiên cứu trên chủ yếu mới chỉ đề cập đến những vấn đề chung của năng
lực sư phạm chứ chưa đề cập đến những năng lực cụ thể. Vì vậy, để đào tạo
được người giáo viên đáp ứng yêu cầu của nhà trường và của xã hội cần phải có
những nghiên cứu chi tiết hơn về vấn đề này.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước về NLDH
Vấn đề rèn luyện NLDH cho sinh viên sư phạm chỉ thực sự được các tác
giả chú ý nghiên cứu từ những năm 80 (thế kỷ XX). Những năm trước đó, ở
các trường sư phạm hằng năm tổ chức những buổi hội nghị chuyên đề tổng kết
TTSP … song những hội nghị này thực tế cịn mang nặng tính chất hình thức,
báo cáo trùng với thành tích thực tập, do vậy giá trị khoa học của nó cịn thấp.
Năm 1987, tác giả Nguyễn Cảnh Tồn chủ trì đề tài nghiên cứu “Hệ
đào tạo giáo dục phổ thơng trung học theo hình thức học có hướng dẫn kết
hợp với thực tập dài hạn tại trường phổ thông”, đã biên soạn một số tài liệu
thực hành giảng dạy.
Từ năm 1986, khi bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp (nay là Bộ
Giáo dục và Đào tạo) triển khai rộng rãi chủ trương đổi mới quy trình đào tạo,
trong đó có vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thì các hoạt động thực hành,
thực tập sư phạm mới được chú ý hơn. Một số trường đã bắt đầu coi trọng
NLDH và coi đó là đòn bẩy chất lượng đào tạo sư phạm.
Năm 1995 tác giả Trần Anh Tuấn công bố luận án: “Xây dựng quy trình
luyện tập các kỹ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành, thực tập
sư phạm” [29], đây là cơng trình nghiên cứu cơng phu của tác giả trên hàng loạt
trường sư phạm của cả nước với số liệu điều tra trên rất nhiều sinh viên ở nhiều
khoa, nhiều chuyên ngành khác nhau và trên một số đông giáo viên hướng dẫn
TTSP ở các trường phổ thơng. Luận án đã đưa ra một quy trình rèn luyện các
kỹ năng dạy học cơ bản thông qua hoạt động thực hành thực tập.
8
Các tác giả Nguyễn Đình Chỉnh và Phạm Trọng Thanh [8] đã đi sâu vào
nghiên cứu vai trò của hoạt động thực tập trong rèn luyện kỹ năng sư phạm nói
riêng làm cơ sở cho cơng tác chỉ đạo thực tập ở các trường sư phạm. Kết quả
của cơng trình nghiên cứu này thể hiện trong cuốn “Kiến tập và thực tập sư
phạm” xuất bản năm 1999.
Trong hội thảo khoa học của các trường đại học sư phạm lần 2 tại thành
phố Vinh, tỉnh Nghệ An năm 1998, tác giả Nguyễn Đình Tuấn [28] với cơng
trình “Rèn luyện kỹ năng tổ chức giờ lên lớp sinh học cho sinh viên bằng bài
tập tình huống” đã nghiên cứu cải tiến nội dung và phương pháp rèn luyện kỹ
năng dạy học cho sinh viên, đưa ra biện pháp mới để rèn luyện kỹ năng giảng
dạy cho sinh viên khoa Sinh - Kỹ thuật nơng nghiệp, đó là rèn luyện kỹ năng
giảng dạy bằng bài tập tình huống.
Có thể nói, trong lĩnh vực rèn luyện NLDH cho sinh viên đã có những
cơng trình nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận cho việc tổ chức hoạt động
thực tập, có cơng trình nghiên cứu quy trình rèn luyện NLDH qua hoạt động
thực hành, thực tập nhằm xây dựng cơ sở vững chắc cho việc rèn luyện tay
nghề, đồng thời có cơng trình đi sâu vào nghiên cứu cải tiến nội dung và
phương pháp rèn luyện tay nghề nhằm đạt hiệu quả cao trong quá trình đào tạo
NLDH cho sinh viên sư phạm.
Nhiều bài báo và báo cáo khoa học cũng đã chỉ ra sự cần thiết phải rèn
luyện NLDH nhằm đạt hiệu quả cao trong quá trình đào tạo nghề cho sinh viên,
phải rèn luyện ngay khi sinh viên mới vào trường, đưa ra một số giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng NLDH cho sinh viên sư phạm.
Việc kiểm tra - đánh giá tại các trường đại học là việc làm thường xuyên
và định kì. Tuy nhiên, trong thực tế việc đánh giá NLDH của sinh viên nói
chung và sinh viên sư phạm nói riêng chưa có tính hệ thống và khoa học.
Nghiên cứu về các tiêu chuẩn đánh giá chương trình, đánh giá phẩm chất
của sinh viên, đánh giá theo chuẩn đầu ra có nghiên cứu của các tác giả:
9
Lê Nguyễn Trung Nguyên (2007) [20] nghiên cứu các tiêu chuẩn đánh
giá phẩm chất đạo đức của sinh viên. Trong đó, giới thiệu 14 tiêu chuẩn đánh
giá phẩm chất đạo đức của sinh viên sư phạm, kiến nghị cho các trường sư
phạm Việt Nam.
Nguyễn Đức Chính [7] nghiên cứu đánh giá kết quả học tập của sinh
viên cho rằng việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng
nhưng chỉ được tiến hành thông qua những hình thức truyền thống như câu hỏi
trắc nghiệm khách quan hoặc câu hỏi tự luận.
Phạm Hồng Quang (2009) trong bài viết: “Giải pháp đào tạo giáo viên
theo định hướng năng lực” nhấn mạnh năng lực của giáo viên là yếu tố cơ bản
quyết định chất lượng giáo dục và nêu ra 4 giải pháp đào tạo bồi dưỡng giáo
viên theo quan điểm mới của UNESCO [23]
Các tác giả Đào Ngọc Đệ (2010); Lê Thị Thu Liễu, Huỳnh Xuân
Nhựt (2009), nghiên cứu các tiêu chí đánh giá, xếp loại năng lực giáo viên
là đánh giá giờ dạy, đánh giá sáng kiến kinh nghiệm và nghiên cứu khoa
học [11], [19].
Mỵ Giang Sơn (2010) lại nhấn mạnh yếu tố chương trình đào tạo của các
trường đại học là yếu tố mang tính tiên quyết đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc
biệt ở các trường sư phạm. Nghiên cứu đưa ra được mô hình đánh giá chất
lượng chương trình đào tạo: Mơ hình mục tiêu, mơ hình nghiên cứu trường
hợp, mơ hình đánh giá bề ngồi [24].
Nghiên cứu các tiêu chí đánh giá năng lực của sinh viên thực tập có các
tác giả Nguyễn Thanh Bình (2012), Vũ Xn Hùng (2011). Trong đó, tác giả
Vũ Xuân Hùng đã xây dựng được mục tiêu, nội dung, quy trình, tiêu chí, cơng
cụ đánh giá kết quả rèn luyện NLDH cho sinh viên ĐHSP kĩ thuật theo hướng
tiếp cận năng lực thực hiện. Nguyễn Thanh Bình mô tả khá chi tiết các mức độ
năng lực của giáo dục cho sinh viên thực tập sư phạm [1], [13].
10
Vấn đề kiểm tra - đánh giá trong giáo dục ở Việt Nam được đề cập đến
trong một số các tài liệu: Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình phát triển Giáo
dục Trung học phổ thông (2014) [5]; Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt Bỉ
(2010) [6]; Nguyễn Công Khanh (2012) [17], Nguyễn Công Khanh (2013) [18],
Nguyễn Thị Lan Phương (2011) [22]; Lâm Quang Thiệp (2008) [25], [26] …
Như vậy, vấn đề đánh giá trong giáo dục đại học trong những năm gần
đây được quan tâm đa dạng ở nhiều khía cạnh khác nhau. Trong đó, tập trung
nhiều vào đánh giá chất lượng, kết quả đào tạo. Tuy nhiên, những nghiên cứu
liên quan đến đánh giá trong giáo dục đại học nói chung và ĐHSP nói riêng
mới chỉ dừng lại ở việc xác định các lĩnh vực cần đánh giá nhưng chưa thực sự
toàn diện và chi tiết. Từ đó bổ sung cho chúng tơi cơ sở lí luận và thực tiễn để
tiến hành thực hiện luận văn này.
1.2. Khái niệm kiểm tra đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Khái niệm đánh giá
* Định nghĩa đánh giá
Đánh giá là một hoạt động quan trọng không thể tách rời q trình
giáo dục đào tạo. Theo tác giả Nguyễn Cơng Khanh, đánh giá trong giáo dục
là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh
giá một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông
tin này để ra quyết định về đối tượng đánh giá hoặc đưa ra các chính sách
giáo dục [16]. Điểm chung của các quan niệm về đánh giá là: “Đánh giá
trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp với người khác
nhằm mục đích thu thập và lí giải thơng tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng
và thái độ của người đó” [9].
* Định nghĩa đo lường
Theo khoa học tâm lí - giáo dục, đo lường là việc sử dụng những kĩ thuật
như phiếu điều tra, bảng nghiệm kê, phiếu quan sát … nhằm lượng hóa sự vật hiện tượng phục vụ cho mục tiêu đánh giá.
11
* Đánh giá trong giáo dục
Đánh giá trong giáo dục là hoạt động liên quan đến kiểm tra, đánh giá và
đo lường vì muốn đánh giá thì phải kiểm tra được, muốn kiểm tra phải đo
lường được, kiểm tra và đo lường là để phục vụ cho đánh giá. Như vậy, có thể
nói: Đánh giá trong giáo dục là quá trình sử dụng bộ cơng cụ đã được xây dựng
sẵn để thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng đánh giá, sử dụng
các thông tin phản hồi đó để cải thiện, điều chỉnh đối tượng nhằm nâng cao
chất lượng giáo dục.
1.2.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá
Kiểm tra - đánh giá là một hoạt động quan trọng của quản lý giáo dục và
là công cụ của các nhà quản lý giáo dục. Nếu xem chất lượng của quá trình dạy
học là sự trùng khớp với mục tiêu, thì đánh giá là cách tốt nhất để kiểm chứng
chất lượng của quy trình đào tạo, giáo dục. Đánh giá là một biện pháp quan
trọng nhằm đi sâu cải cách giáo dục. Mọi cải cách giáo dục đều phải lấy kết quả
đánh giá làm căn cứ.
1.2.3. Yêu cầu của kiểm tra đánh giá
Để đánh giá đạt hiệu quả cáo thì việc đánh giá phải đáp ứng được các
yêu cầu cơ bản sau đây:
- Tính quy chuẩn: Mục tiêu hàng đầu của đánh giá trong giáo dục là tạo
động lực cho sự phát triển tồn diện. Chính vì vậy, dù theo bất kì hình thức nào
thì đánh giá phải đảm bảo phát triển mục tiêu, phát triển hoạt động dạy học và
quan trọng phải đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá. Muốn vậy, đánh giá
phải dựa vào những tiêu chuẩn nhất định. Chuẩn đánh giá có thể được xây
dựng theo những cấp độ khác nhau tùy thuộc vào mục đích đánh giá.
- Tính khách quan: Đánh giá khách quan mới cho kết quả đáng tin cậy và
mới có tác dụng tạo động lực kích thích ngược trở lại người được đánh giá.
- Tính tồn diện: Đây là một trong những vấn đề căn bản của đổi mới
giáo dục hiện nay nhằm phát triển toàn diện các đối tượng giáo dục. Do đó
đánh giá trong giáo dục hiện nay cần thiết phải đảm bảo nguyên tắc này [2].
12
1.2.4. Một số công cụ kiểm tra - đánh giá
Công cụ đánh giá trong giáo dục nói chung và trong dạy học nói riêng
được hiểu là một phương pháp, phương tiện hay một kĩ thuật được sử dụng trong
quá trình đánh giá nhằm đạt được các mục đích đánh giá. Tính năng cơ bản của
các cơng cụ đánh giá là thu thập thông tin để cung cấp cho người dạy và người
học trong quá trình đánh giá và tự đánh giá. Có nhiều loại cơng cụ đã và đang
được sử dụng để đánh giá trong dạy học. Dưới đây là các công cụ đánh giá
thường được đề cấp đến nhiều nhất trong các tài liệu viết về đánh giá giáo dục:
- Ghi chép ngắn: Loại công cụ đánh giá này cung cấp thông tin cho giáo
viên về mức độ người học xử lí thơng tin, mức độ phối hợp với bạn học trong
nhóm, cách học, thái độ và hành vi học tập.
- Cùng đánh giá: Là sự kết hợp giữa người dạy và người học cùng tham
gia đánh giá nhưng đánh giá cuối cùng vẫn là của giáo viên.
- Bản đồ tư duy: Là công cụ đánh giá theo hướng đồ họa giúp người học
tư duy, thể hiện các ý tưởng và mối quan hệ giữa các kiến thức trong hệ thống.
- Trình bày miệng: Người học trình bày hiểu biết của mình qua trao
đổi, thảo luận, có thể kết hợp với việc sử dụng phương tiện truyền thông đa
phương tiện.
- Đánh giá đồng đẳng: Là kiểu đánh giá trong đó người học hoặc nhóm
người học cung cấp thơng tin phản hồi bằng cách viết ra hoặc nói trực tiếp cho
người học hoặc một nhóm người học khác.
- Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubric): Gồm một tập hợp các
tiêu chí (được cụ thể hóa thành các chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có
thể quan sát, đo đếm được), thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập.
Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí gồm một hoặc nhiều khía cạnh, các
khía cạnh thường được gọi là tiêu chí, thang đánh giá được gọi là mức độ [20].
Sử dụng rubric có ưu điểm trong cả giai đoạn trước, trong và giai đoạn
sau khi đánh giá: Trong giai đoạn trước đánh giá, rubric được sử dụng để
làm rõ mong đợi của người dạy, chỉ rõ các mức độ đạt được của người học.
13
Do vậy, người học căn cứ vào đó để định hướng học tập, tự đánh giá trước
khi người dạy đánh giá. Trong giai đoạn đánh giá, rubric giúp người đánh
giá tập trung vào các tiêu chí đã được xây dựng từ trước để đánh giá người
học một cách khách quan nhất. Trong giai đoạn sau đánh giá, rubric cung
cấp kết quả đánh giá cho người học để người học phát huy điểm mạnh, khắc
phục điểm yếu của bản thân [15].
1.3. Một số vấn đề về năng lực dạy học
1.3.1. Khái niệm năng lực
Chủ đề “năng lực” của con người là một trong những chủ đề được quan
tâm nhiều nhất trong xã hội hiện nay, vấn đề này lại càng được quan tâm hơn
trong lĩnh vực giáo dục. Các nhà khoa học trên thế giới và trong nước đã có
nhiều nghiên cứu đưa ra rất nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
Theo tâm lý học: Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm
hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng
hành động và trách nhiệm [12].
Tại hội nghị về chuyên đề năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu cho
rằng năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc
những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục
đích cụ thể.
Theo tác giả Vũ Xuân Hùng: “Năng lực là kiến thức, kĩ năng, thái độ cần
thiết được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện thành cơng
những cơng việc nào đó” [13].
Theo Phạm Thị Hương: “Năng lực là khả năng kết hợp nhuần nhuyễn
kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện hiệu quả một hoạt động nào đó trong
những bối cảnh nhất định” [14].
Căn cứ vào các quan điểm trên, có thể hiểu năng lực là khả năng kết hợp
nhuần nhuyễn giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện thành cơng một
hoạt động cụ thể nào đó.
14
1.3.2. Khái niệm năng lực dạy học
Dựa theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT thì NLDH là một thành tố
của năng lực sư phạm, nó bao gồm tổng hợp của 8 loại năng lực khác nhau và
là năng lực cơ bản nhất của người giáo viên. Căn cứ theo Chuẩn nghề nghiệp
giáo viên THPT và căn cứ vào phạm vi nghiên cứu của luận văn, chúng tôi
quan niệm: “Năng lực dạy học của sinh viên ngành Sư phạm Sinh hoc là khả
năng kếp hợp nhuần nhuyễn giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện
thành công hoạt động dạy học trong thời gian thực tập sư phạm cuối khóa tại
trường trung học phổ thơng”.
1.3.3. Vai trị của NLDH đối với sinh viên ngành SPSH
Bất kỳ quá trình hành nghề nào cũng được chia làm hai giai đoạn chính
là giai đoạn “học nghề” và giai đoạn “hành nghề”. Quá trình hình thành NLDH
cũng vậy, phải được rèn luyện từ khi sinh viên còn ngồi trên ghế nhà trường và
thực hành ở trường phổ thông khi ra trường.
Việc nâng cao trình độ đào tạo về lý thuyết và thực hành, việc hình
thành các năng lực nghề nghiệp được thơng qua hoạt động học tập và rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm. Hình thành tốt các NLDH giúp cho sinh viên có
kiến thức vững chắc và tư duy sư phạm linh hoạt, mềm dẻo, định hướng
được kịp thời hành động sư phạm của mình góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục. Do vậy, rèn luyện năng lực sư phạm của sinh viên nói chung và
NLDH nói riêng rất quan trọng, góp phần to lớn vào việc hoàn thành nhiệm
vụ đào tạo người giáo viên THPT.
1.3.4. Hệ thống các năng lực dạy học
Khó có thể liệt kê được đầy đủ tất cả các NLDH cần có của người giáo
viên. Theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT thì NLDH gồm 8 tiêu chí:
Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học, năng lực đảm bảo kiến thức mơn học,
năng lực đảm bảo chương trình mơn học, năng lực vận dụng các phương pháp
15
