Năng lực của giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG ĐOÀN

TRẦN THỊ HOÀI THU

NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ
TRONG CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHỐI
KINH TẾ TẠI THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản trị nhân lực
Mã số: 934 04 04

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ NHÂN LỰC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS.TS. PHẠM THUÝ HƢƠNG
2. PGS.TS. PHẠM VĂN HÀ

HÀ NỘI, 2019


2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật. Tôi
cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và không vi
phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật. Tôi xin cam đoan luận án “Năng lực
của giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội” là
công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu đƣợc nêu trong luận án là trung
thực, có nguồn gốc rõ ràng. Kết quả nghiên cứu của luận án do tôi tự tìm hiểu, tổng
hợp và phân tích, chƣa từng đƣợc công bố của tác giả nào khác.

Nghiên cứu sinh

Trần Thị Hoài Thu


LỜI CẢM ƠN
Trƣớc tiên, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới giảng viên hƣớng dẫn khoa
học PGS.TS. Phạm Văn Hà, Hiệu trƣởng Trƣờng Đại học Công đoàn; PGS.TS.
Phạm Thúy Hƣơng, Khoa Kinh tế và Quản lý nguồn nhân lực Trƣờng Đại học Kinh
tế Quốc dân đã tận tình hƣớng dẫn, hỗ trợ, giúp đỡ, đồng hành cùng tôi trong suốt
thời gian thực hiện luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy cô giáo tại Trƣờng Đại học Kinh tế quốc
dân, Trƣờng Đại học Thƣơng mại, Trƣờng Đại học Ngoại thƣơng, Học viện Ngân hàng
đã tạo điều kiện giúp đỡ, hỗ trợ tôi nhanh chóng thu thập dữ liệu thực hiện luận án.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu Trƣờng Đại học Công
đoàn, khoa Sau đại học, các khoa, phòng, bộ môn các Thầy cô giáo đã tạo điều kiện
giúp đỡ, hỗ trợ tôi hoàn thành khóa học.
Cuối cùng, cho tôi đƣợc gửi lời tri ân sâu sắc đến những ngƣời thân yêu
trong gia đình, bạn bè đã luôn kề cận, giúp đỡ, động viên, tạo điều kiện về vật chất
và tinh thần, thời gian trong suốt quá trình tôi thực hiện luận án này.
Xin trân trọng cảm ơn!

Nghiên cứu sinh

Trần Thị Hoài Thu


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục bảng
Danh mục hình
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................ 3
3. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................ 3
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Đóng góp của luận án ............................................................................................ 4
7. Kết cấu của luận án ............................................................................................... 5
Chƣơng 1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ KHOA
HỌC VỀ NĂNG LỰC, NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG TRƢỜNG
ĐẠI HỌC ..................................................................................................................... 6
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về năng lực, năng lực của giảng viên trẻ 6
1.1.1. Các quan điểm về năng lực và mô hình năng lực ....................................... 6
1.1.2. Khung năng lực và khung năng lực giảng viên .......................................... 9
1.1.3. Năng lực của giảng viên trẻ ...................................................................... 12
1.1.4. Khoảng trống nghiên cứu ......................................................................... 17
1.2. Cơ sở khoa học về năng lực của giảng viên trẻ ................................................ 18
1.2.1. Các khái niệm sử dụng trong luận án ....................................................... 18
1.2.2. Các yếu tố cấu thành năng lực của giảng viên trẻ .................................... 24
1.2.3. Các hoạt động nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ ............................... 25
1.2.4. Các nhân tố ảnh hƣởng đến năng lực của giảng viên trẻ .......................... 27
1.2.5. Kinh nghiệm nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ và bài học rút ra cho
các trƣờng đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội ........................................ 33
1.3. Mô hình nghiên cứu ......................................................................................... 37
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 38
Chƣơng 2. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................................ 39
2.1. Qui trình nghiên cứu......................................................................................... 39

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu định tính .................................................................. 40
2.2.1. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................. 40


2.2.2. Phƣơng pháp thực hiện ............................................................................. 40
2.2.3. Kết quả nghiên cứu định tính .................................................................... 41
2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng ............................................................... 41
2.3.1. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................. 41
2.3.2. Phƣơng pháp thực hiện ............................................................................. 42
2.3.3. Kết quả kiểm định thang đo ...................................................................... 49
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 57
Chƣơng 3. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG CÁC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ TẠI THÀNH PHỐ HÀ NỘI ....................... 58
3.1. Khái quát về các trƣờng đại học khối kinh tế tại Thành phố Hà Nội ............... 58
3.1.1. Một số đặc điểm của các trƣờng đại học khối kinh tế .................................. 58
3.1.2. Trình độ đội ngũ giảng viên tại các trƣờng đại học khảo sát .................... 62
3.1.3. Đặc trƣng của giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối kinh tế ........ 64
3.2. Phân tích thực trạng năng lực của giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối
kinh tế tại thành phố Hà Nội ................................................................................... 71
3.2.1. Yêu cầu năng lực của giảng viên và giảng viên trẻ .................................. 71
3.2.2. Phân tích thực trạng năng lực chung của giảng viên trẻ ........................... 74
3.2.3. Phân tích thực trạng năng lực giảng dạy của giảng viên trẻ ..................... 78
3.2.4. Phân tích thực trạng năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên trẻ .......... 84
3.3. Phân tích thực trạng các hoạt động nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ ............. 92
3.4. Các nhân tố ảnh hƣởng đến năng lực giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học
khối kinh tế tại thành phố Hà Nội ......................................................................... 100
3.4.1. Nhân tố bên ngoài trƣờng đại học........................................................... 100
3.4.2. Các nhân tố thuộc về trƣờng đại học .......................................................... 102
3.5. Đánh giá chung về năng lực của giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối
kinh tế tại thành phố Hà Nội ................................................................................. 107

3.5.1. Ƣu điểm .................................................................................................. 107
3.5.2. Hạn chế và nguyên nhân ......................................................................... 109
Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................. 114
Chƣơng 4. GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC CHO GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ TẠI THÀNH PHỐ HÀ NỘI ............... 115
4.1. Bối cảnh nền giáo dục đại học và định hƣớng phát triển của các trƣờng đại
học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội đến năm 2030 ........................................... 115
4.2. Mục tiêu nâng cao năng lực của giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối
kinh tế tại thành phố Hà Nội ................................................................................. 117


4.3. Một số giải pháp nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ trong các trƣờng đại
học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội .................................................................. 119
4.3.1. Nhóm các giải pháp liên quan đến trƣờng đại học nâng cao năng lực cho
giảng viên trẻ .................................................................................................... 120
4.3.2. Nhóm các giải pháp liên quan đến khoa, bộ môn nâng cao năng lực cho
giảng viên trẻ .................................................................................................... 131
4.3.3. Nhóm các giải pháp của giảng viên trẻ ................................................... 135
4.4. Điều kiện thực hiện các giải pháp nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ ........... 139
4.4.1. Đối với các trƣờng đại học khối kinh tế ................................................. 139
4.4.2. Đối với khoa, bộ môn ............................................................................. 142
4.4.3. Đối với giảng viên trẻ ............................................................................. 143
Tiểu kết chƣơng 4 .................................................................................................. 144
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................... 145
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ......................................................................................... 151
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................. 152
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 160

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
CMCN
CFA
ĐH
ĐHQGHN
ĐHKTQD
ĐHCĐ
ĐHNT
ĐHTM
ĐTB
EFA
HD
HVNH
HV
GD
GV
GVT
GS
NCKH
NCS
NL
NLCH
NLNCKH
NLGD
KH&CN
PGS
SEM
SV
TP

Th.S
TS

Tên đầy đủ
Cách mạng công nghiệp
Nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis)
Đại học
Đại học Quốc gia Hà Nội
Đại học Kinh tế quốc dân
Đại học Công đoàn
Đại học Ngoại thƣơng
Đại học Thƣơng mại
Điểm trung bình
Nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis)
Hoạt động nâng cao năng lực
Học viện Ngân hàng
Học viện
Giảng dạy
Giảng viên
Giảng viên trẻ
Giáo sƣ
Nghiên cứu khoa học
Nghiên cứu sinh
Năng lực
Năng lực chung
Năng lực nghiên cứu khoa học
Năng lực giảng dạy
Khoa học và công nghệ
Phó giáo sƣ
Mô hình cấu trúc tuyến tính (Structural Equation Modeling)

Sinh viên
Thành phố
Thạc sĩ
Tiến sĩ


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Một số khái niệm về năng lực...................................................................... 6
Bảng 1.2. Mô tả các cấp độ của năng lực................................................................... 11
Bảng 1.3. Các yếu tố cấu thành năng lực giảng viên ................................................. 12
Bảng 2.1. Thống kê kết quả xử lý phiếu khảo sát ...................................................... 43
Bảng 2.2. Thang đo năng lực của GVT ..................................................................... 44
Bảng 2.3. Các hoạt động nâng cao năng lực .............................................................. 46
Bảng 2.4. Bảng tóm tắt kết quả kiểm định thang đo trong mô hình tới hạn .............. 55
Bảng 2.5. Kết quả giá trị phân biệt giữa các thang đo trong mô hình tới hạn ........... 56
Bảng 3.1. Số lƣợng và cơ cấu giảng viên các trƣờng ĐH .......................................... 58
Bảng 3.2. Tỉ lệ GVT có trình độ từ tiến sĩ trở lên của các trƣờng đại học ................ 60
Bảng 3.3. Cơ cấu giảng viên của các trƣờng Đại học năm 2018 ............................... 63
Bảng 3.4. Trình độ của Giảng viên trẻ năm 2018 ...................................................... 65
Bảng 3.5. Cấp độ năng lực của giảng viên ................................................................. 71
Bảng 3.6. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực ........................................................ 72
Bảng 3.7. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực chung của GVT ............................. 75
Bảng 3.8. Tỉ lệ GVT tham gia nhóm nghiên cứu, hƣớng dẫn luận văn, luận án ....... 77
Bảng 3.9. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực giảng dạy của GVT ....................... 79
Bảng 3.10. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực NCKH của GVT .......................... 85
Bảng 3.11. Thống kê bài đăng trên tạp chí trong nƣớc và quốc tế ............................ 88
Bảng 3.12. Thống kê số lƣợng sách của GVT đã xuất bản ........................................ 89
Bảng 3.13. Các khóa đào tạo ngắn hạn cho giảng viên trẻ ........................................ 93
Bảng 3.14. Ý kiến đánh giá về mức độ quan trọng của các hoạt động nâng cao năng lực 95
Bảng 3.15. Kế hoạch phát triển của GVT trong 5 năm tới ........................................ 98

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình nghiên cứu ............................................................................................. 37
Hình 2.1. Quy trình nghiên cứu ........................................................................................... 39
Hình 2.2. Quy trình khảo sát tại các trƣờng đại học khối kinh tế ........................................ 43
Hình 2.3. Kết quả CFA “Năng lực chung” .......................................................................... 52
Hình 2.4. Kết quả CFA “Năng lực giảng dạy” .................................................................... 52
Hình 2.5. Kết quả CFA “Năng lực nghiên cứu khoa học” .................................................. 53
Hình 2.6. Kết quả CFA “Các hoạt động nâng cao năng lực” lần đầu .................................. 54
Hình 2.7. Giá trị M.I của các sai số (e) ................................................................................ 54
Hình 2.8. Kết quả CFA “Các hoạt động nâng cao năng lực” .............................................. 55
Hình 2.9. Kết quả CFA tổng thể các thang đo trong mô hình tới hạn ................................. 56
Hình 3.1. Cơ cấu giảng viên tại các trƣờng đại học khảo sát .............................................. 63
Hình 3.2. Cơ cấu trình độ của giảng viên trẻ ....................................................................... 65
Hình 3.3. Khả năng sử dụng thành thạo ít nhất 1 ngoại ngữ của GVT ................................ 66
Hình 3.4. Cơ cấu độ tuổi của GVT ...................................................................................... 67
Hình 3.5. Giới tính của GVT ............................................................................................... 68
Hình 3.6. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực chung của GVT........................................ 75
Hình 3.7. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực giảng dạy của GVT .................................. 80
Hình 3.8. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực NCKH của GVT ...................................... 85
Hình 3.9. Thống kê báo cáo tại hội thảo trong nƣớc và quốc tế .......................................... 89
Hình 3.10. Số lƣợng đề tài/dự án của GVT ......................................................................... 90
Hình 3.11. Ý kiến đánh giá mức độ quan trọng của các HĐ nâng cao năng lực ................. 95


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hƣớng chuẩn hóa,

hiện đại hóa, hội nhập quốc tế đòi hỏi sự nỗ lực của toàn xã hội. Giáo dục đại học
(ĐH) Việt Nam đã mở rộng nhanh chóng trong những thập kỷ qua để tiếp cận nền
giáo dục ĐH tiên tiến trên thế giới-xu thế tất yếu mang tính toàn cầu. Đó là cơ chế
tự chủ, tự chịu trách nhiệm của trƣờng đại học trên cơ sở thực hiện ba nguyên tắc cơ
bản: tự chủ về học thuật, tổ chức và cán bộ, tài chính. Để đạt đƣợc mục tiêu đó đội
ngũ giảng viên (GV) là lực lƣợng trực tiếp đóng góp vào sự đổi mới này.
Các trƣờng ĐH khối kinh tế tại TP. Hà Nội có số lƣợng đội ngũ GV đông
đảo, trình độ chuyên môn đồng đều, đƣợc đào tạo từ nhiều nguồn khác nhau, có khả
năng đáp ứng yêu cầu đào tạo ngày càng cao của xã hội. Phát triển nguồn lực giảng
viên nói chung và GVT nói riêng là một trong những mục tiêu chiến lƣợc của các
trƣờng. Nhƣng còn tình trạng hụt hẫng giữa các thế hệ giảng viên, đội ngũ giảng
viên có trình độ chuyên môn cao tăng chậm. Để mở rộng qui mô, nâng cao chất
lƣợng giảng dạy các trƣờng đã và đang xây dựng chiến lƣợc trẻ hóa đội ngũ GV.
Theo nghiên cứu của Nguyễn Thùy Dung (2015) các trƣờng ĐH tại Hà Nội, GV có
thâm niên công tác từ 1-5 năm chiếm 42,3% là những ngƣời trẻ. Trong các trƣờng
ĐH khối kinh tế, giảng viên trẻ (GVT) chiếm tỉ trọng lớn. GVT với độ tuổi từ 35 trở
xuống là những ngƣời mới vào nghề, trong độ tuổi thanh niên tràn đầy nhiệt huyết,
tinh thần nghề nghiệp cao đƣợc coi là đội ngũ kế cận, tƣơng lai của trƣờng. Họ là
những ngƣời đóng vai trò chủ chốt, cốt cán, đảm nhận các công việc của trƣờng sau
5-10 năm nữa, sẽ là lực lƣợng chính tham gia đào tạo nguồn lực nhân lực về kinh tế
cho đất nƣớc. Đội ngũ GVT sẽ là lực lƣợng thúc đẩy sự phát triển khoa học và kinh
tế xã hội. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng GVT đang chú trọng nhiều đến giảng
dạy, NCKH còn bỏ ngỏ chƣa tập trung đầu tƣ xứng đáng. Muốn GVT phát huy
đƣợc sức trẻ, năng lực sáng tạo, khả năng làm việc độc lập, trau dồi kiến thức và cơ
hội phát triển thì trƣờng ĐH không thể thiếu các hoạt động nâng cao năng lực. Các
hoạt động đó, giúp GVT nắm chắc kiến thức chuyên môn mà mình đang trực tiếp
giảng dạy và kiến thức liên ngành, tích cực tham gia NCKH để bài giảng có chất
lƣợng, phát triển tƣ duy cho ngƣời học.
Năng lực đƣợc coi là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng, thái độ của một cá
nhân để thực hiện nhiệm vụ có hiệu quả. Năng lực có liên hệ chặt chẽ với hiệu quả

2
công việc. Năng lực đƣợc tích luỹ, cải tiến khi cá nhân đƣợc trao cơ hội học tập và
phát triển với điều kiện đầy đủ, thuận lợi nhất. Sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng,
thái độ, thể hiện thông qua năng lực chung, năng lực giảng dạy và NCKH của GVT
hiện nay còn hạn chế. Nhiều GVT chƣa thực sự phát huy tinh thần tự chủ, nhiệt
huyết, phong cách làm việc còn chậm đổi mới, thiếu kỹ năng NCKH nên chƣa
tƣơng xứng với yêu cầu của sự phát triển và xu thế hội nhập quốc tế.
Nhƣ vậy, nâng cao năng lực cho GVT là một trong những nhân tố ảnh hƣởng
quyết định đến việc nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học. Đây là điều kiện cần để
GVT đổi mới nội dung, phƣơng pháp giảng dạy, nâng cao chất lƣợng đào tạo, góp
phần nâng cao vị thế, uy tín nhà trƣờng và của chính bản thân GVT, giúp sinh viên
thay đổi thái độ đối với việc học. Trong CMCN 4.0 GVT là lực lƣợng nòng cốt của
trƣờng ĐH thì đỏi hỏi yêu cầu năng lực ngày càng cao. Điều đó đã đƣợc khẳng định
trong thực tiễn cũng nhƣ trong các nghiên cứu đã công bố. Chính vì vậy, việc nghiên
cứu tìm kiếm biện pháp và chính sách nhằm nâng cao năng lực GVT luôn thu hút sự
quan tâm của toàn ngành giáo dục, của lãnh đạo các trƣờng đại học, cơ quan hoạch
định chính sách và nhà nghiên cứu.
Hiện nay, đã có một số nghiên cứu về năng lực GV đƣa ra khung năng lực
theo năng lực cấu thành, mô hình ASK hay KSAs…đƣợc thực hiện cả trong và
ngoài nƣớc. Một số vấn đề lý luận, phƣơng pháp tiếp cận đƣa ra thảo luận và tạo
đƣợc sự nhất trí cao. Tuy nhiên, còn không ít vấn đề chƣa đƣợc giải quyết hoặc có
các quan điểm, kết quả nghiên cứu khác nhau do thực hiện ở từng bối cảnh. Tại các
nƣớc phát triển công trình nghiên cứu về năng lực GV, chất lƣợng đội ngũ GV đƣợc
thực hiện khá bài bản và đa dạng. Thực tiễn ở Việt Nam số lƣợng công trình nghiên
cứu về GVT còn ít, phƣơng pháp nghiên cứu chủ yếu vẫn là truyền thống, phƣơng
pháp tiên tiến mới đƣợc áp dụng gần đây và cũng chƣa nhiều. Cho đến nay Việt
Nam chƣa có khung năng lực cụ thể của GV từng ngành, chủ yếu mới đề cập đến bộ
tiêu chuẩn đánh giá GV, trong đó có tiêu chuẩn định tính rất khó xác định. Để xây

dựng các thang đo đánh giá năng lực của GVT phù hợp với trƣờng ĐH khối kinh tế,
cần thiết phải kết hợp cả phƣơng pháp nghiên cứu định tính và định lƣợng. Theo
hiểu biết của NCS, trên thế giới và Việt Nam chƣa có công trình nào nghiên cứu một
cách tổng thể về năng lực của GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế. Do vậy, NCS
lựa chọn đề tài “Năng lực của giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối kinh
tế tại Thành phố Hà Nội” cho luận án tiến sĩ của mình.


3
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích
Đánh giá ƣu điểm, hạn chế về năng lực của GVT trong các trƣờng ĐH khối
kinh tế tại TP. Hà Nội, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực cho GVT.
2.2. Nhiệm vụ
i) Hệ thống hóa và góp phần phát triển cơ sở lý luận về năng lực GV nói
chung và GVT nói riêng; xây dựng các thang đo đánh giá năng lực giảng viên và
GVT;
ii) Phân tích thực trạng năng lực của GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế
tại TP. Hà Nội, đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực của GVT;
iii) Đánh giá tác động của các hoạt động nâng cao năng lực đến năng lực GVT;
iv) Đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao năng lực cho GVT trong các trƣờng
ĐH khối kinh tế tại TP. Hà Nội.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Thông qua những công trình đã nghiên cứu tại Việt Nam và trên thế giới về
năng lực GV, GVT; từ nhiệm vụ nghiên cứu luận án trả lời những câu hỏi nghiên
cứu cụ thể sau:
i) Các yếu tố cấu thành năng lực của GVT là gì?
ii) Yêu cầu về năng lực đối với GVT trong giai đoạn hiện nay và mức độ đáp
ứng yêu cầu năng lực của GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế ra sao?
iii) Có những nhân tố nào tác động đến năng lực của GVT trong các trƣờng

ĐH khối kinh tế?
iv) Các hoạt động nâng cao năng lực nào đƣợc thực hiện trong các trƣờng ĐH
khối kinh tế tại TP. Hà Nội?
v) Để nâng cao năng lực cho GVT trong các trƣờng đại học khối kinh tế cần
tiếp tục những giải pháp gì?
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của luận án là năng lực của giảng viên trẻ;
4.2. Phạm vi nghiên cứu
i) Nội dung: nghiên cứu năng lực chung, năng lực giảng dạy và năng lực
NCKH của giảng viên cơ hữu có độ tuổi không quá 35;


4
ii) Không gian: Các trƣờng ĐH công lập đào tạo khối ngành kinh tế, quản trị
kinh doanh tại TP. Hà Nội; Nghiên cứu điển hình tại 5 trƣờng: ĐH Kinh tế quốc
dân, ĐH Thƣơng mại, ĐH Ngoại thƣơng, HV Ngân hàng và ĐH Công đoàn;
iii) Thời gian:
+ Số liệu thứ cấp đƣợc thu thập tập trung trong giai đoạn 2013 - 2018;
+ Số liệu sơ cấp thu thập tháng 08/2018 và đề xuất giải pháp đến năm 2030;
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Căn cứ vào nhiệm vụ nghiên cứu các phƣơng pháp xử lý dữ liệu thứ cấp nhƣ:
Phân tích thống kê, tổng hợp, so sánh. Luận án sử dụng kết hợp phƣơng pháp nghiên
cứu định tính và phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng:
Phƣơng pháp nghiên cứu định tính: Phƣơng pháp chuyên gia: lấy ý kiến các
chuyên gia về lĩnh vực giáo dục, cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên cao cấp về năng
lực của GV và yêu cầu đặt ra về năng lực cho GVT; Dựa trên cơ sở lý thuyết về năng
lực GV, GVT và kết quả tổng quan các công trình nghiên cứu, luận án phát triển thang
đo đánh giá năng lực của GVT; xây dựng bảng hỏi, phân tích thực trạng và đề xuất giải
pháp nâng cao năng lực cho GVT.

Phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng: khảo sát bằng bảng hỏi về năng lực của
GVT; Nghiên cứu điển hình lựa chọn để gửi phiếu đến 05 trƣờng ĐH khối kinh tế
tại TP. Hà Nội. Luận án sử dụng 385 phiếu để phân tích với các công cụ xử lý dữ
liệu phổ biến nhƣ đánh giá độ tin cậy bằng hệ số Cronbach’s Alpha, phân tích nhân
tố khám phá (EFA), phân tích nhân tố khẳng định (CFA) để đánh giá chất lƣợng
thang đo với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 22 và AMOS 21.
Kết quả phân tích dữ liệu trên sẽ giúp NCS làm rõ thực trạng năng lực của
GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế tại TP. Hà Nội. Phƣơng pháp nghiên cứu sẽ
đƣợc trình bày chi tiết tại chƣơng 2 của luận án.
6. Đóng góp của luận án
Thông qua kết quả nghiên cứu, luận án đã có một số đóng góp mới về mặt lý
luận và thực tiễn cụ thể nhƣ:
6.1. Những đóng góp về mặt lý luận
i) Xác định các yếu tố cấu thành năng lực của GV nói chung và GVT nói riêng;
ii) Đề xuất khung năng lực và các thang đo năng lực của GVT trong các
trƣờng ĐH khối kinh tế.


5
6.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn
i) Chỉ rõ ƣu, nhƣợc điểm về năng lực chung, năng lực giảng dạy, năng lực
NCKH của GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế tại TP. Hà Nội;
ii) Phân tích tác động của các hoạt động nâng cao năng lực đến năng lực GVT;
iii) Đề xuất một số giải pháp nâng cao năng lực cho GVT trong các trƣờng ĐH
khối kinh tế tại TP. Hà Nội;
iv) Kết quả nghiên cứu của luận án có thể là tài liệu tham khảo giúp các
trƣờng ĐH khối kinh tế nâng cao chất lƣợng, phát triển đội ngũ GVT.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
của luận án gồm 4 chƣơng:

Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu và cơ sở khoa học về năng
lực, năng lực của giảng viên trẻ trong trường đại học
Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Thực trạng năng lực của giảng viên trẻ trong các trường đại học
khối kinh tế tại Thành phố Hà Nội
Chương 4: Giải pháp nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ trong các trường
đại học khối kinh tế tại Thành phố Hà Nội
Nội dung chính từng chƣơng đƣợc trình bày cụ thể nhƣ sau:


6
Chƣơng 1
TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ NĂNG LỰC, NĂNG LỰC CỦA
GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về năng lực, năng lực của
giảng viên trẻ
1.1.1. Các quan điểm về năng lực và mô hình năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latin là “Competentia”; Tiếng Anh,
có nhiều thuật ngữ chỉ năng lực nhƣ “competency”, “ability”. Thuật ngữ “ability”
đƣợc hiểu là khả năng, còn “competency” biểu thị năng lực thực hiện công việc.
Theo từ điển Oxford, “năng lực là khả năng để thực hiện một việc gì đó thành công
hoặc hiệu quả”. Trong phạm vi chuyên ngành quản trị nhân lực, thuật ngữ “năng
lực” đƣợc hiểu theo nghĩa năng lực để thực hiện một công việc nào đó. Cũng giống
nhƣ tiếng Anh, trong tiếng Việt năng lực rất gần nghĩa với một số từ khác nhƣ tiềm
năng, khả năng, kĩ năng, tài năng...Theo từ điển tiếng Việt (1996): “Năng lực là
phẩm chất tâm lý, sinh lí tạo ra cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loạt hoạt
động nào đó với chất lƣợng cao hay năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc
tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [38].
Boyatzis (2008) chỉ ra rằng mỗi năng lực là một khả năng nhất định của con

ngƣời. Đây là tập hợp chuỗi hành động liên quan đến nhau dựa trên mục đích của
chủ thể thực hiện hành động. Nói cách khác năng lực sẽ quyết định công việc và kết
quả đầu ra của mỗi ngƣời. Do vậy, “năng lực là sự kết hợp của tƣ duy, kỹ năng và
thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng, có thể học hỏi đƣợc của một cá nhân hoặc tổ
chức để thực hiện thành công nhiệm vụ” [59].
Lê Quân (2016) đã tổng hợp một số khái niệm về năng lực trong bảng 1.1.
Bảng 1.1. Một số khái niệm về năng lực
TT Tác giả, năm

Định nghĩa

1 Marelli, 1998

“NL là những khả năng mà có thể đo lƣờng đƣợc của ngƣời lao
động để đáp ứng đƣợc yêu cầu của công việc một cách hiệu quả”

2 Dubois, 1998

“NL là những tính cách, kiến thức, kỹ năng, nhận thức một cách
đơn lẻ hoặc kết hợp của ngƣời lao động nhằm thực hiện yêu cầu
công việc một cách hiệu quả”

3 Boyatzis, 1982

“NL là khả năng nội tại (bên trong) của ngƣời lao động nhằm
giúp họ thực hiện hiệu quả công việc đang đảm nhận”


7
TT Tác giả, năm

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Định nghĩa

Selby, roos và “NL của ngƣời lao động là bất cứ khả năng nào của họ đƣợc thể hiện
Wright, 2000 thông qua hành vi nhằm thực hiện hiệu quả yêu cầu của công việc”
“NL đƣợc xem nhƣ là các tiêu chuẩn thực hiện công việc, khả
Hevey, 1997 năng để thực hiện đƣợc vai trò, nhiệm vụ của ngƣời lao động theo
yêu cầu công việc họ đƣợc đảm nhiệm”
“NL đƣợc xem là những kiến thức, kiến thức, kỹ năng, phẩm chất
Forgues
và hành vi của nhân viên đƣợc thể hiện trong công việc và liên
Savage và
quan chặt chẽ với yêu cầu cấp độ mà tổ chức, đơn vị đặt ra để

Wong, 2010
thực hiện tốt công việc của các cá nhân”
Perrenaud,
“NL là khả năng huy động các nguồn lực đa dạng để có thể đáp
2000
ứng yêu cầu trong những tình huống cụ thể”
“NL của ngƣời lao động không chỉ là cách họ biết đƣợc cần phải
làm việc nhƣ thế nào, mà còn là khả năng điều chỉnh, tích hợp
Leboterf, 1998
những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất để có thể giải quyết không
chỉ những tình huống một cách bao quát”
“NL đƣợc hiểu là những kỹ năng, kiến thức, khả năng và những
Jackson và
đặc điểm khác nhau của một ngƣời lao động để có thể thực hiện
Schuler, 2003
hiệu quả yêu cầu công việc”
“Hiểu một cách cơ bản nhất, NL của ngƣời lao động cung cấp tổ
chức cách thức để định hƣớng hành vi của ngƣời lao động, là
Intagliata, 2000
những thứ mà lãnh đạo cần có để có thể mang lại kết quả công
việc và tƣơng thích với những giá trị của đơn vị, tổ chức”
“NL đƣợc xem nhƣ một tập hợp những kiến thức, kỹ năng và
People Soft,
hành vi có thể đo lƣờng, quan sát đƣợc để đóng góp cho sự thành
2010
công của công việc”
“NL là tập hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan với
nhau có thể ảnh hƣởng lớn tới khả năng hoàn thành công việc hay
Gartner group,
hiệu suất của một cá nhân, có thể đƣợc đo lƣờng thông qua các

2009
chuẩn mà cộng đồng chấp nhận và có thể đƣợc cải tiến thông qua
các hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng”
Nguồn: Lê Quân, [39, tr.16]
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng đƣợc định nghĩa khá tƣơng đồng với

định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đƣa ra. Chẳng hạn, các nhà tâm lý
cho rằng “năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp
với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó
đạt hiệu quả cao”.


8
Theo quan điểm của Trần Thị Vân Hoa (2009) năng lực làm việc là yếu tố
tiềm ẩn trong mỗi con ngƣời, nó có thể do bẩm sinh và cũng có thể do quá trình học
tập, tích lũy rèn luyện mà có đƣợc.
“Năng lực = Hiểu biết + Kỹ năng + Hành vi thái độ làm việc” [26].
Phạm Thị Minh Hạnh (2007) cho rằng “Năng lực là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Ngƣời có năng lực là ngƣời đạt
hiệu suất và chất lƣợng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan
nhƣ nhau” [20].
Khái niệm năng lực đƣợc sử dụng phổ biến nhất hiện nay là của Parry
(1996): “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan với
nhau có thể ảnh hƣởng đến sự hoàn thành công việc hay hiệu suất của một cá nhân,
có thể đƣợc đo lƣờng thông qua các chuẩn mà cộng đồng chấp nhận và có thể đƣợc
cải tiến thông qua các hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng” [82].
Mô hình năng lực (Competence Model) là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và
đặc điểm cá nhân (thái độ) cần có để hoàn thành tốt một vai trò hoặc công việc.
Benjamin Bloom (1956) đƣợc coi là ngƣời đƣa ra những phát triển bƣớc đầu về

ASK, với ba nhóm năng lực chính bao gồm: “Phẩm chất/Thái độ: thuộc về phạm vi
cảm xúc, tình cảm; Kỹ năng: kỹ năng thao tác; Kiến thức: thuộc về năng lực tƣ
duy”. Mô hình này đƣa ra những tiêu chuẩn nghề nghiệp cho các chức danh công
việc cụ thể trong tổ chức. Mô hình năng lực đƣợc sử dụng phổ biến đó là mô hình
ASK nhằm đào tạo và phát triển năng lực cá nhân.
McLear (2006) cho rằng trong quá trình làm việc con ngƣời luôn cần học hỏi để
phát triển hoàn thiện bản thân thì năng lực đƣợc minh họa bằng mô hình KSAs
(Knowledges, Skills, Attitudes). Khi đó các năng lực sẽ đƣợc cụ thể hoá theo đặc thù
của từng vị trí công việc và tổ chức.
Nhƣ vậy, khi công việc càng phức tạp thì mức độ yêu cầu về kiến thức, kỹ năng,
thái độ càng cao. Trong đó kiến thức đƣợc đề cao để tích lũy kinh nghiệm trong quá
trình làm việc. Hiện nay, hai trƣờng phái phổ biến về năng lực: Trường phái của
Anh: Theo đó năng lực bao gồm 3 yếu tố cấu thành: Kiến thức (Knowledge), Kỹ
năng (Skill), Thái độ (Attitude), đây còn gọi là mô hình ASK. Trường phái của Mỹ:
“năng lực là yếu tố tâm lý cá nhân có thể giúp hoàn thành nhanh chóng công việc
hay hành động nào đó một cách hiệu quả”. Năng lực của con ngƣời giống nhƣ một
tảng băng trôi, bao gồm 2 phần: Phần nổi thƣờng từ 10%-20% đây là nền tảng giáo


9
dục, đào tạo, kinh nghiệm, kỹ năng, cảm xúc thật…có thể nhìn thấy đƣợc thông qua
các hình thức đánh giá, phỏng vấn, quan sát, theo dõi kết quả đạt đƣợc…Phần chìm
chiếm tới 80%-90% là phong cách tƣ duy (Thinking style), đặc tính hành vi
(Behavioral traits), sở thích nghề nghiệp (Occupational interests), sự phù hợp với
công việc (Job fit)…Đây chính là phần tiềm ẩn cần phát hiện, phát huy và phát
triển. Nhƣ vậy, năng lực đƣợc coi là sự kết hợp của các kiến thức, kỹ năng, thái độ
của một cá nhân để thực hiện một nhiệm vụ hiệu quả.
1.1.2. Khung năng lực và khung năng lực giảng viên
Khung năng lực là công cụ không thể thiếu của nhà quản trị nhân sự. Quản trị
nguồn nhân lực hiện đại cho rằng khung năng lực là nền tảng hỗ trợ tuyển dụng, đánh

giá, đào tạo, phát triển, đãi ngộ và bổ nhiệm nhân sự, đổi mới văn hóa tổ chức (Horton,
2000) [81]. Theo Bộ Năng lƣợng Mỹ, khung năng lực là một tập hợp các năng lực
hƣớng đến việc hoàn thành nhiệm vụ cho một công việc, vị trí cụ thể. Khung năng lực
trả lời hai câu hỏi: vị trí chức danh công việc đòi hỏi ngƣời đảm nhận có những năng
lực gì? Từng năng lực đƣợc định nghĩa ra sao, ở cấp độ nào?
Trên cơ sở khung năng lực, các nhà quản trị xây dựng từ điển năng lực. Từ
điển năng lực là hệ thống văn bản mô tả chi tiết các cấp độ/mức độ năng lực. Từ
điển năng lực của đại học Harvard, đƣợc xem nhƣ một khung tham chiếu phổ
biến để xây dựng khung năng lực cho nhiều nghiên cứu. Khung năng lực đó gồm
42 năng lực với tên, định nghĩa, biểu hiện về năng lực và hoạt động thực tế minh
họa cho năng lực. Từ điển năng lực Hay Group (2004) bao gồm 20 năng lực với
tên, định nghĩa năng lực thuộc 4 nhóm nhƣ: Nhận thức bản thân; Quản trị bản
thân; Nhận thức xã hội và Kỹ năng xã hội. Sổ tay năng lực (The Handbook of
Competency Mapping) của tác giả Sanghi (2007) chỉ ra 42 năng lực chung bao
gồm tên và định nghĩa từng năng lực [90] [89]. Ở mỗi góc độ và mục đích nghiên
cứu khác nhau, tùy vào đối tƣợng áp dụng mà nhà nghiên cứu có thể tiếp cận quy
trình xây dựng khung năng lực khác nhau. Nhƣng về cơ bản, xây dựng khung năng
lực bắt buộc phải quan tâm đến đặc thù nghề nghiệp, công việc cần khung và phải
liệt kê đƣợc các mức độ năng lực cho từng cấp độ vai trò, vị trí công việc cụ thể.
Nói về khung năng lực giảng viên, Ủy ban quốc gia về chuẩn nghề dạy học ở
Mỹ (thành lập năm 1987) đã ban hành 5 điểm cốt lõi về chuẩn giảng viên. Đó là, “i)
tận tâm với sinh viên; ii) Làm chủ môn học, biết cách dạy môn học của mình và liên
hệ với các môn học khác; iii) Có trách nhiệm trong giảng dạy, quản lý, kiểm tra,
đánh giá việc học của SV; iv) Thƣờng xuyên suy nghĩ, sáng tạo, phát triển kinh


10
nghiệm nghề nghiệp; v) Là thành viên tin cậy của cộng đồng học tập, biết cộng tác
với đồng nghiệp, hợp tác với cha mẹ sinh viên” [95].
Martina Blašková (2014) và cộng sự xây dựng khung năng lực giảng viên

gồm 7 năng lực: “năng lực liên quan đến kiến thức chuyên môn, năng lực sự phạm,
năng lực NCKH, năng lực xuất bản, năng lực giao tiếp, năng lực tạo động lực và
năng lực thuộc về phẩm chất cá nhân. Mỗi năng lực lại đƣợc đo lƣờng thông qua
một số tiêu chí cụ thể. Các năng lực có thể chia thành nhiều cấp độ nhƣ: cơ bản,
thành thạo, nâng cao, chuyên gia…Khung năng lực của giảng viên không cố định
mà có thể thay đổi tùy thuộc vào mục tiêu nghề nghiệp của GV trong từng giai đoạn
và yêu cầu của từng trƣờng. Nhƣng để hoàn thành đƣợc các nhiệm vụ theo quy
định, GV cần tích lũy các năng lực theo một cách nhất định nào đó, hình thành nên
khung năng lực” [57]. Tùy theo chiến lƣợc phát triển của trƣờng GV từng chuyên
ngành có bổ sung các yêu cầu năng lực riêng (Cira và Benjamin, 1998). Thực tế yêu
cầu năng lực GV đƣợc thay đổi theo trƣờng ĐH dựa trên bối cảnh của nền giáo dục,
định hƣớng phát triển nên sẽ phải điều chỉnh cập nhật khung năng lực kịp thời.
Bộ chuẩn nghề nghiệp giảng viên tại Australia (2003) đƣợc xây dựng dựa vào
chức năng, nhiệm vụ, các hoạt động mà GV cần thực hiện. Khung năng lực quốc gia
cho GV quy định các yêu cầu cụ thể về năng lực của GV ở từng hạng theo 5 giai
đoạn phát triển nghề nghiệp nhƣ: Tập sự, giảng viên, giảng viên chính, Phó Giáo sƣ;
Giáo sƣ. Giai đoạn sau có yêu cầu cao hơn giai đoạn trƣớc, thực hiện chức năng,
nhiệm vụ đòi hỏi năng lực cao hơn, đƣợc chia thành bảy cấp độ có những mô tả tiêu
chí cần đạt cho từng mức giảng viên nhƣ: Thiết kế và lập kế hoạch tổ chức các hoạt
động dạy học; Dạy học và hỗ trợ hoạt động học tập của ngƣời học; Đánh giá và nhận
xét về hoạt động học tập của ngƣời học; Phát triển môi trƣờng học tập, hỗ trợ và
hƣớng dẫn sinh viên hiệu quả; Tham gia các hoạt động NCKH và hoạt động chuyên
môn liên quan đến giảng dạy; Đánh giá hoạt động thực tập và sự phát triển nghề
nghiệp sau này của SV; Phẩm chất cá nhân và chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp.
Chuẩn nghề nghiệp giảng viên của Anh, Mỹ, Australia, Singapore đều thiết
kế theo tiếp cận năng lực. Các chỉ báo đánh giá chuẩn phân mức hạng theo năng
lực. Một số nƣớc chủ yếu nhấn mạnh vào lĩnh vực giảng dạy của GV, từ đó đặt ra
các chuẩn liên quan nên họ đƣa ra các giải pháp tập trung nâng cao năng lực giảng
dạy của GV. Chẳng hạn, chuẩn nghề nghiệp GV của Ohio-Columbus (Mỹ) bao gồm
3 vấn đề: dạy học; đảm bảo các điều kiện dạy học; và mức độ thuần thục nghề dạy

học (gồm bảy tiêu chí: Hiểu biết về ngƣời học; Nội dung dạy học; Đánh giá ngƣời


11
học; Giảng dạy tích cực; Môi trƣờng học tập; Phối hợp và giao tiếp; Trách nhiệm và
sự trƣởng thành về chuyên môn).
Tại Việt Nam, Thông tƣ 36, 47 các qui định đã đề cập đến chức năng, nhiệm
vụ, yêu cầu của giảng viên nhƣng chƣa đề ra đƣợc năng lực cốt lõi gắn với văn hóa,
chiến lƣợc của giảng viên từng ngành đào tạo, khối trƣờng đại học [1][2]. Chính vì
vậy, đề án xây dựng khung năng lực giảng viên chung cho các trƣờng ĐH vẫn chƣa
đƣợc thực hiện trong giai đoạn hiện nay.
Khung năng lực gồm nhiều năng lực, mỗi năng lực gồm nhiều cấp độ
(thƣờng là 1 đến 5 cấp độ). Cấp độ sẽ đƣợc mô tả cụ thể dƣới dạng một tập hợp các
biểu hiện nhận biết phục vụ cho công tác đánh giá năng lực, cấp độ sau bao gồm các
năng lực của cấp độ trƣớc đó. Thông thƣờng, cấp độ 1 đƣợc hiểu là sơ cấp; cấp độ 2
là cơ bản; cấp độ 3 là tƣơng đối vững chắc (thành thạo); cấp độ 4 và 5 là chuyên
sâu, chuyên gia đƣợc mô tả trong bảng 1.2:
Bảng 1.2. Mô tả các cấp độ của năng lực
Cấp độ
Cấp độ 1

Cấp độ 2

Cấp độ 3

Cấp độ 4

Cấp độ 5

Năng

Mô tả cấp độ
Biểu thị NL ở mức độ sơ cấp. Nếu đƣợc hƣớng dẫn thì cá nhân ở cấp
độ này có thể vận dụng đƣợc NL trong một số trƣờng hợp đơn giản
Biểu thị NL ở mức độ cơ bản. Nếu đƣợc hƣớng dẫn thì cá nhân ở mức
độ này có thể vận dụng đƣợc NL trong những trƣờng hợp có khó khăn
nhất định nhƣng chủ yếu vẫn là những trƣờng hợp thƣờng gặp
Biểu thị NL ở mức độ tƣơng đối vững chắc. Cá nhân ở cấp độ này có
thể vận dụng đƣợc NL trong phần lớn các trƣờng thƣờng gặp mà
không cần hƣớng dẫn
Biểu hiện NL ở mức độ sâu rộng. Cá nhân ở cấp độ này có thể vận dụng
đƣợc NL trong các trƣờng hợp mới hay có sự thay đổi, đồng thời có thể
huấn luyện các cá nhân khác phát triển từ cấp độ thấp lên cấp độ 3
Biểu thị NL ở cấp độ chuyên gia. Cá nhân ở cấp độ này có thể vận
dụng đƣợc NL trong hầu hết các tình huống phức tạp khác nhau, có thể
đƣa ra phƣơng pháp, cách tiếp cận mới hiệu quả hơn
Nguồn: Lê Quân, [39, tr20]
lực có thể phát triển theo từng cấp độ. Mỗi cá nhân muốn nâng cao và

duy trì năng lực phải thông qua các khóa tập huấn, qua việc luân chuyển vị trí, kinh
nghiệm thực tiễn, quá trình học tập hoặc tự bản thân nỗ lực phát triển. Cá nhân đạt
đƣợc cấp độ nào đó của một năng lực đƣợc đánh giá thông qua khả năng áp dụng
năng lực trong những hoàn cảnh, tình huống khác nhau theo từng mức độ.


12
1.1.3. Năng lực của giảng viên trẻ
Theo European Commission (2013) năng lực GV là tập hợp các kiến thức, kỹ
năng, sự thấu hiểu, thái độ cần có để hành động hiệu quả trong những tình huống cụ
thể. Cụ thể hơn GV cần: i) nắm vững kiến thức chung lý luận giáo dục đại học, kiến

thức về môn học sẽ tham gia giảng dạy; ii) có kỹ năng giảng dạy; iii) sử dụng thành
thạo các phƣơng tiện giảng dạy [55]. Giảng viên cần nắm vững lý thuyết chuyên sâu
và phân tích sâu sắc về lĩnh vực khoa học nào đó cũng nhƣ các hoạt động trong quy
trình nghiên cứu và giảng dạy môn học của mình. Điều này cho ph p họ thiết kế quá
trình giảng dạy hiệu quả để đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng.
1.1.3.1. Các yếu tố cấu thành năng lực của giảng viên trẻ
Đánh giá năng lực giảng viên là công việc không đơn giản, cho đến nay đã
có một số nghiên cứu liên quan tới các tiêu chuẩn đánh giá năng lực GV. Có thể
tổng hợp các nghiên cứu về yếu tố cấu thành năng lực của giảng viên nhƣ bảng 1.3.
Bảng 1.3. Các yếu tố cấu thành năng lực giảng viên
TT

Năng lực GV

1 Năng lực chung
2

Năng lực chuyên
môn

3 Năng lực giảng dạy

Tác giả, năm
Đặng Thành Hƣng, 2012; Phạm Xuân Hùng, 2013
Nguyễn Hữu Lam, 2012; Nguyễn Minh Đức, 2013; Phạm
Xuân Hùng, 2014
Sakarneh, 2004; Ramli và các cộng sự, 2010; Rama, 2011;
Costa và Oliveira, 2012; Ghonji và các cộng sự, 2013;
Phiakoksong và các cộng sự, 2013; Overtoom, 2000; Nguyễn
Hữu Lam, 2012; Nguyễn Minh Đức, 2013; Phạm Xuân Hùng,

2014; Nguyễn Văn Đệ, 2009; Nguyễn Thu Hà, 2014; Nguyễn
Thị Tuyết, 2008; Đặng Tùng Hoa, 2012; Đinh Xuân Hanh,
2018; Cảnh Chí Dũng, 2014; POHE 2

4 Năng lực NCKH

5

Lili Gourier, 2010; Milan Slavík, 2008; Centra, 1978; Costa và
Oliveira, 2012; Nguyễn Hữu Lam, 2012; Nguyễn Minh Đức,
2013; Phạm Xuân Hùng, 2014; Nguyễn Văn Đệ, 2009; Nguyễn
Thu Hà, 2014; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Doãn Thị Mai Hƣơng,
2014; Đinh Xuân Hanh, 2018; Cảnh Chí Dũng, 2014; POHE 2

Năng lực phát triển
Đinh Xuân Hanh, 2018; POHE 2
nghề nghiệp

Năng lực phục vụ xã
Nguyễn Văn Đệ, 2009; Nguyễn Thu Hà, 2014; Nguyễn Thị
6 hội/cộng đồng/ hoạt
Tuyết, 2008; Cảnh Chí Dũng, 2014
động dịch vụ…
Nguồn: Tổng hợp của NCS


13
Các nghiên cứu về năng lực GV (Nguyễn Văn Đệ, 2009; Nguyễn Thu Hà,
2014; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Cảnh Chí Dũng, 2014; Costa và Oliveira, 2012) đƣa
ra ba yếu tố cấu thành năng lực GV gồm năng lực giảng dạy, năng lực NCKH và

phục vụ xã hội[15][19][51][13][94]. Mỗi GV để thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ
của mình, cần những năng lực nhất định, trong đó năng lực giảng dạy và NCKH là
những năng lực cốt lõi (Florah Katanu Karimi, 2014; European Commission, 2013;
Maria

Liakopoulou,

2011;

Lili

Gourier,

2010;

Milan

Slavík,

2008)

[56][55][66][62][64]. Một số tác giả cũng chỉ ra rằng, để đánh giá năng lực GV cần
dựa trên năng lực giảng dạy và NCKH, đánh giá dựa trên đóng góp của GV đối với
trƣờng, khoa, bộ môn nhƣ tham gia hoạt động cố vấn, hƣớng dẫn, bồi dƣỡng các nhà
khoa học trẻ, đóng góp cho xã hội và cộng đồng (Nguyễn Văn Tuấn và Nguyễn Đình
Nguyên, 2008)[50].
Mối quan hệ giữa năng lực chung, năng lực giảng dạy và năng lực NCKH
của GV nói chung và GVT nói riêng đƣợc nhiều tác giả đề cập. Năng lực chung là
năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau nhƣ năng lực phán x t,
năng lực tƣ duy, năng lực khái quát hoá, năng lực tƣởng tƣợng…Năng lực đƣợc

hình thành trên cơ sở tƣ chất tự nhiên của cá nhân, có sự khác biệt giữa giảng viên
này với giảng viên khác. Do đó, năng lực chung có tác động tích cực đến năng lực
giảng dạy và năng lực NCKH. Trong các trƣờng ĐH sự đột phá về năng lực NCKH
thƣờng đƣợc xem là tiêu chuẩn cho sự thăng tiến công việc của giảng viên. Giảng
viên có năng lực NCKH sẽ tác động tích cực tới năng lực giảng dạy. Giảng viên
đƣợc nâng cao hiểu biết của mình về giảng dạy và học tập bằng cách tự mình tìm
hiểu hoặc thông qua NCKH (Berthiaume, 2009; Austin, 2010). Nghiên cứu của
Cảnh Chí Dũng (2014) cho thấy “năng lực nghiên cứu của GV có tác động cùng
chiều đối với hoạt động dịch vụ và năng lực giảng dạy; Năng lực giảng dạy có tác
động ngƣợc chiều đối với hoạt động dịch vụ của đại học nghiên cứu” [13].
Tóm lại, có nhiều góc độ khác nhau để xem x t các thang đo đánh giá năng
lực GV và mối quan hệ các loại năng lực nhƣng các nghiên cứu này, đều có nhận
định thống nhất: năng lực chung tác động tích cực đến năng lực giảng dạy và năng
lực NCKH; năng lực NCKH tác động tích cực đến năng lực giảng dạy.
1.1.3.2. Hoạt động nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ
Susanna Loet (2009) cho rằng các quốc gia phải luôn quan tâm đào tạo GVT
bằng những chƣơng trình hành động cụ thể; Kinh nghiệm GVT tích lũy đƣợc ảnh
hƣởng trực tiếp đến chất lƣợng giảng dạy, cần nâng cao chất lƣợng GV để duy trì


14
chức năng phát triển nguồn nhân lực của trƣờng ĐH. Các hoạt động nâng cao năng
lực có tác động tích cực đến năng lực chung, năng lực giảng dạy và năng lực NCKH
của GVT phổ biến nhất là: i) Tổ chức các lớp đào tạo nâng cao kiến thức, kỹ năng
cho GVT; ii) Phân công giáo viên có kinh nghiệm hƣớng dẫn GVT; iii) Tổ chức tọa
đàm, trao đổi kinh nghiệm giữa các GVT (Kendyll Stansbury and Joy Zimmerman,
2000; Mark A. Smillie et al., 2001). Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, trong số các
hoạt động nâng cao năng lực các khóa đào tạo là biện pháp tốt giúp ngƣời học có
đƣợc kiến thức chuyên môn, kiến thức về phƣơng pháp GD và một số kỹ năng cụ
thể. Tuy nhiên các khóa đào tạo này thƣờng hạn chế cơ hội thực hành của ngƣời học

(Mark A. Smillie, 2001; Teresa Guash et al, 2010) [65] [68].
Có nhiều kỹ năng mà GVT chỉ có thể nâng cao khi đối mặt với thực tế giảng
dạy nhƣ kỹ năng sáng tạo và thích ứng với môi trƣờng giảng dạy, kỹ năng xử lý tình
huống. Vì vậy, các hoạt động đào tạo thực sự chƣa phải là giải pháp toàn diện cho
việc phát triển năng lực GVT hiệu quả. GVT có thể phát triển năng lực thông qua sự
hỗ trợ của GV có kinh nghiệm hơn, chẳng hạn hƣớng dẫn xây dựng kế hoạch bài
giảng, chia sẻ kỹ năng đứng lớp, xử lý tình huống. Hoạt động hỗ trợ này chỉ hiệu
quả nếu ngƣời hƣớng dẫn tập sự cho GVT có trách nhiệm, dành đầy đủ thời gian
cho việc hƣớng dẫn. Nhiều trƣờng tổ chức buổi tọa đàm trao đổi kinh nghiệm giữa
các GVT, qua đó có thể thấy đƣợc những khó khăn mà GVT thƣờng phải đối mặt và
học hỏi cách thức mà những ngƣời khác đã làm hiệu quả (Kendyll Stansbury and
Joy Zimmerman, 2000). Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh rằng việc lựa chọn các hoạt
động và hình thức nâng cao năng lực cho GVT phụ thuộc vào nguồn lực của mỗi
trƣờng. Do đó, trƣờng cần có nguồn lực tài chính, lực lƣợng giảng viên hƣớng dẫn
tập sự có kinh nghiệm, cơ sở vật chất tốt và đảm bảo quỹ thời gian cho các hoạt
động nâng cao năng lực [61].
Nhƣ vậy, mặc dù có góc nhìn khác nhau nhƣng các tác giả đều đánh giá các
hoạt động nâng cao năng lực tác động tích cực đến năng lực giảng viên.
1.1.3.3. Các giải pháp nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ
Theo nghiên cứu của (Forrier, Sels và Stynen, 2009) phát triển hay nâng cao
năng lực chuyên môn là một tính năng quan trọng của quản lý năng lực, nó bao gồm
tất cả các hoạt động đƣợc thực hiện bởi tổ chức và ngƣời lao động để duy trì hoặc
tăng cƣờng chức năng, khả năng học hỏi và nghề nghiệp của nhân viên. Nâng cao
năng lực giảng viên là việc sử dụng các biện pháp đƣợc thực hiện bởi một hoặc
nhóm ngƣời (Nhà nƣớc, trƣờng ĐH) nhằm nâng cao khả năng cá nhân hoặc tăng


15
cƣờng chất lƣợng thực hiện các hoạt động của cá nhân theo mục tiêu và yêu cầu của
trƣờng ĐH và khoa, bộ môn.

Theo Gillam SJ (1996) khái niệm “nhu cầu nâng cao năng lực” của GVT có
nhiều cách tiếp cận nhƣ: i) Là cảm nhận sự cần thiết đƣợc tăng cƣờng thêm khả năng
bản thân trong thực hiện nhiệm vụ theo mục tiêu nhất định của chính GVT; ii) Đƣợc
xác định là có khi họ: không hoàn thành nhiệm vụ, có những hành vi, kỹ năng, kiến
thức chƣa đạt chuẩn, chƣa đáp ứng yêu cầu; iii) Sự cần thiết bổ sung kiến thức, kỹ
năng theo ý kiến của các chuyên gia; iv) Sự cần thiết bổ sung kiến thức, kỹ năng cần
thiết, thái độ đúng mực khi so sánh với nhóm GV có nhiều kinh nghiệm [101].
Tại các trƣờng ĐH của bang North Carolina và Chicago-Mỹ nâng cao năng
lực cho GVT đƣợc thực hiện theo “Chƣơng trình nâng cao năng lực cho giáo viên
mới”. Chƣơng trình này k o dài trong 3 năm (North Carolina State Board of
Education, 2010; Marge Scherer, 2012). Mỗi GVT phải xây dựng kế hoạch phát triển
năng lực chuyên môn nhằm đáp ứng tiêu chuẩn mà trƣờng đã đề ra. Kế hoạch phát
triển cá nhân thƣờng bao gồm mục tiêu, cách thức thực hiện và kết quả cần đạt trong
từng giai đoạn của nghề nghiệp và sẽ đƣợc cập nhật hàng năm. Trƣờng cũng đƣa ra
những quy định về điều kiện làm việc để giúp GVT phát triển năng lực chuyên môn
thuận lợi nhƣ: có ngƣời hƣớng dẫn đáp ứng yêu các tiêu chuẩn quy định, cho phép
GVT tham gia vào những hoạt động mà họ đề xuất. Việc đánh giá năng lực GVT
đƣợc thực hiện hàng quý liên tục trong ba năm tham gia chƣơng trình trên cơ sở kế
hoạch phát triển cá nhân đã đƣợc thông qua. Shanks và Robson (2012) khi thực hiện
nghiên cứu tại một trƣờng ĐH của Scotland cũng đã khẳng định: nhu cầu học hỏi và
phát triển của GVT rất cao và nhà trƣờng cần giảm số giờ giảng dạy cho GVT, tích
cực xây dựng môi trƣờng khuyến khích sự chia sẻ, học hỏi một cách phi chính thức
giữa GVT và giảng viên có kinh nghiệm, thực hiện chƣơng trình đào tạo GVT.
Ở Hà Lan, Hiệp hội giảng viên thƣờng tổ chức hội thảo cho GVT và nhấn
mạnh vai trò của việc tham gia các hoạt động bồi dƣỡng. Tại Nhật Bản, nâng cao
năng lực cho GVT còn đƣợc thông qua hoạt động đi thực tế cơ sở. Các trƣờng ĐH
tại Australia mở những khóa đào tạo về phƣơng pháp giảng dạy, kỹ thuật dạy học
hiện đại; kỹ năng NCKH phù hợp với GV mới vào nghề. Bên cạnh đó, GVT thƣờng
tham gia các hoạt động nhƣ hƣớng dẫn SV thực tập, trao đổi, thảo luận với GV có
kinh nghiệm. Khoa, bộ môn tạo môi trƣờng để GVT có thể tự bồi dƣỡng, phát triển

nghề nghiệp. Hoạt động bồi dƣỡng của GVT ở New Zealand thƣờng tập trung vào
các nội dung nhƣ: Thực hành nghề nghiệp dựa trên các kết quả nghiên cứu; Kiến


16
thức và lí thuyết chuyên ngành; Kĩ năng giao tiếp và phát triển các mối quan hệ.
Việc bồi dƣỡng cho GVT chủ yếu đƣợc thực hiện thông qua tự bồi dƣỡng, qua trao
đổi, thảo luận với đồng nghiệp. Một số trƣờng nhƣ Đại học công nghệ Queensland,
Wollongong, Sunshine Coast, Monash đã thiết kế các khóa học liên quan tới kĩ
thuật dạy học xuất sắc để đáp ứng nhu cầu của những GV tập sự. Bên cạnh đó, GV
mới phải tích cực xuống các cơ sở. Đây cũng là biện pháp quan sát, lắng nghe, tiếp
nhận và tự điều chỉnh bản thân hữu hiệu để giảng viên tích lũy kiến thức thực tế.
Xuất phát từ một thực tế là trong số các năng lực cấu thành năng lực giảng
viên, năng lực NCKH của GVT đƣợc đánh giá còn hạn chế. Vì vậy, các nghiên cứu
trong giai đoạn vừa qua cũng đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực NCKH cho
GV, đặc biệt là GVT (Đặng Minh Đức, 2013; Doãn Mai Hƣơng, 2014; Đỗ Tiến Sỹ,
2010; Cảnh Chí Dũng, 2014). Các giải pháp đƣợc liệt kê nhiều nhất là: Nâng cao
nhận thức về vai trò của NCKH; Trang bị đầy đủ phƣơng pháp NCKH; Tăng cƣờng
sự kèm cặp, hƣớng dẫn của GV có nhiều kinh nghiệm; Giảm bớt giờ giảng để dành
thời gian cho NCKH; Tăng kinh phí đề tài NCKH; Tăng cƣờng trang bị tƣ liệu, tài
liệu, internet, phòng thí nghiệm; Tăng cƣờng đào tạo ngoại ngữ; Tăng số lƣợng đề tài
NCKH đƣợc phân bổ; Tăng thu nhập cho GVT để yên tâm NCKH; [15][17][40][13].
Những nghiên cứu gần đây cho thấy các trƣờng ĐH khối kinh tế đang quan
tâm nhiều đến hoạt động chuyên môn. Các tác giả (Phan Thủy Chi, 2008; Trần Thị
Thu, 2011) cho rằng các trƣờng ĐH khối kinh tế có vai trò quan trọng trong nền
giáo dục quốc dân, cần tăng cƣờng phát triển nhân lực, đặc biệt là đội ngũ GV quyết
định chất lƣợng đào tạo. Thực tế, GVT mong muốn đƣợc hỗ trợ nâng cao năng lực
chuyên môn, hài lòng với công việc, có môi trƣờng sáng tạo nhiều hơn phát huy khả
năng của mình [9][47]. Các nghiên cứu cũng cho rằng để nâng cao năng lực cho
GVT cần sự vào cuộc từ lãnh đạo nhà trƣờng tới các khoa, bộ môn và bản thân GV;

Đổi mới nhận thức, thái độ tham gia hoạt động NCKH của GV các trƣờng ĐH khối
kinh tế; Tiếp tục đổi mới công tác bồi dƣỡng nâng cao năng lực NCKH cho đội ngũ
GV thông qua con đƣờng đào tạo để nâng cao trình độ học vấn. Phát triển các lớp
bồi dƣỡng chuyên sâu về phƣơng pháp nghiên cứu, kỹ năng NCKH. Nghiên cứu
của Phùng Đình Vịnh (2019) khẳng định phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh
tế ở các trƣờng ĐH ở Hà Nội là sự kết hợp tổng hòa các yếu tố chủ quan và khách
quan, giữa các yếu tố vĩ mô và vi mô, giữa yếu tố trong và ngoài nƣớc. Phát triển
đội ngũ GV ngành kinh tế các trƣờng ĐH tại Hà Nội đã đƣợc những thành công
nhất định nhƣng trong công tác này vẫn còn hạn chế, bất cập nhất định về lập quy