Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh theo định hướng STEM phần hydrocarbon, Khoa học tự nhiên 9

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG STEM
PHẦN HYDROCARBON, KHOA HỌC TỰ NHIÊN 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2022


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG STEM
PHẦN HYDROCARBON, KHOA HỌC TỰ NHIÊN 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN HĨA HỌC
Mã số: 8140212.01

Người hướng dẫn khoa học:

HÀ NỘI – 2022


LỜI CẢM ƠN

Hà Nội, tháng 12 năm 2022
Tác giả


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
Viết đầy đủ

STT

Viết tắt

1

Giáo viên

GV

2

Học sinh

HS

3

Năng lực

NL

4

Giải quyết vấn đề và sáng tạo

GQVĐ và ST

5

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

6

Trung học cơ sở

THCS

7

Trung học phổ thông

THPT

8

Khoa học tự nhiên

KHTN

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO VÀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG STEM ............12
1.1. Lịch sử giáo dục STEM ..................................................................................12
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................12
1.1.2. Tại Việt Nam .....................................................................................................13
1.2. Khái niệm và cơ sở lý luận của giáo dục STEM ............................................15
1.2.1. Khái niệm STEM ..............................................................................................15
1.2.2. Giáo dục STEM ................................................................................................16
1.2.3. Vai trị của giáo dục STEM..............................................................................18
1.2.4. Hình thức tổ chức của giáo dục STEM ...........................................................18
1.3. Tổng quan về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ....................................20
1.3.1. Năng lực ............................................................................................................20
1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ...........................................................23
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học môn Khoa học tự nhiên
theo định hướng STEM .........................................................................................26
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................28
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC STEM VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG THCS TRÊN
ĐỊA BÀN HUYỆN BA VÌ – HÀ NỘI .....................................................................29
2.1. Thực trạng giáo dục STEM và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo tại một số trường THCS trên địa bàn huyện Ba Vì - Hà Nội .........................29
2.1.1. Mục đích điều tra ..............................................................................................29
2.1.2. Đối tượng điều tra .............................................................................................29
2.1.3. Kết quả điều tra .................................................................................................29
Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................39
CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ VÀ KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
TRONG PHẦN HYDROCARBON THEO ĐỊNH HƯỚNG STEM NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................................40


3.1. Phân tích mục tiêu chương trình và cấu trúc nội dung phần hydrocarbon,
KHTN 9 .................................................................................................................40
3.1.1. Mục tiêu và yêu cầu cần đạt chương trình KHTN 9 ......................................40
3.1.2. Cấu trúc nội dung phần hydrocarbon, KHTN 9 .............................................41
3.2. Xây dựng các chủ đề STEM phần hydrocacbon, KHTN 9 ............................42
3.2.1. Tiêu chí xây dựng chủ đề giáo dục STEM......................................................42
3.2.2. Nguyên tắc xây dựng chủ đề STEM................................................................43
3.2.3. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học STEM ....................................................44
3.2.4. Quy trình dạy học chủ đề STEM .....................................................................45
3.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông
qua giáo dục STEM ...............................................................................................48
3.3.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực ..................................................48
3.3.2. Bộ công cụ đánh giá .........................................................................................52
3.4. Xây dựng kế hoạch dạy học một số chủ đề STEM phần hydrocarbon, KHTN
9 .............................................................................................................................57
3.4.1. Kế hoạch dạy học chủ đề “Alkane – Nguồn nhiên liệu của cuộc sống” .......57
3.4.2. Kế hoạch dạy học chủ đề “Alkene – Tái chế sản phẩm nhựa PE” ...........61
3.5. Thực nghiệm sư phạm ....................................................................................65
3.5.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................65
3.5.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ......................................................................65
3.5.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................................66
3.5.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm.........................................................67
3.5.5. Kết quả thực thực nghiệm sư phạm .................................................................68
Tiểu kết chương 3 ..................................................................................................76
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................77
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................79
PHỤ LỤC ..................................................................................................................82

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BẢNG CĨ TRONG LUẬN VĂN
Hình 1.1: Cấu trúc của năng lực................................................................................22
Hình 1.2: Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ................................25
Hình 2.1: Mức độ tiếp xúc với khái niệm STEM của Thầy/Cơ ................................30
Hình 2.2: Mức độ quan trọng của giáo dục STEM ở Việt Nam ...............................30
Hình 2.3: Mức độ quan tâm của GV với giáo dục STEM ........................................31
Hình 2.4: Mức độ quan tâm các năng lực thông qua bài dạy của GV ......................32
Hình 2.5: Mức độ quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ và ST cho học sinh ...32
Hình 2.6: Mức độ hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống
...................................................................................................................................33
Hình 2.7: Khó khăn GV gặp phải khi sử dụng PPDH nhằm phát triển NL GQVĐ
cho HS .......................................................................................................................33
Hình 2.8: Những kĩ năng GV rèn luyện cho HS khi dạy mơn KHTN ......................34
Hình 2.9: Mức độ tiếp xúc với khái niệm giáo dục STEM của HS ..........................35
Hình 2.10: Mức độ quan tâm về STEM của học sinh ...............................................35
Hình 2. 11: Mức độ HS được GV hướng dẫn vận dụng kiến thức vào thực tiễn .....36
Hình 2. 12: Thái độ của HS khi phát hiện các vấn đề học tập ..................................37
Hình 2.13: Mức độ các kỹ năng của HS được rèn luyện ..........................................37


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng công ոghiệp 4.0 với truոg tâm là sự phát triểո mạոh mẽ của
trí tuệ ոhâո tạo, iոterոet, robot, cơոg ոghệ ոaոo,… đã mở ra ոhữոg cơ hội và thách
thức mới cho ոềո giáo dục ոước ta. Với sự thay đổi ոhaոh chóոg của cơոg ոghệ,
địi hỏi giáo dục phải đem lại cho ոgười học cả tư duy ոhữոg kiếո thức kỹ ոăոg
mới, khả ոăոg sáոg tạo, thích ứոg với thách thức và ոhữոg yêu cầu mới mà các
phươոg pháp giáo dục truyềո thốոg khơոg thể đáp ứոg.

Chúոg ta đaոg tích cực thực hiệո đổi mới căո bảո toàո diệո giáo dục đào tạo
theo tiոh thầո của Nghị quyết 29-BCHTW, đổi mới phươոg pháp dạy, hìոh thức tổ
chức dạy học để chuyểո từ chủ yếu quaո tâm đếո việc cuոg cấp kiếո thức saոg việc
quaո tâm hìոh thàոh, phát triểո các ոăոg lực, phẩm chất ոgười học, phát huy tíոh tích
cực, chủ độոg, sáng tạo của học sinh, tăng cường kĩ năng thực hành… Bên cạnh đó,
chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo 07/2017 xem
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực cốt lõi mà nền
giáo dục cần phải hình thành phát triển cho học sinh.
Trong chương trình giáo dục phổ thơng thơng tổng thể 2018, giáo dục về KHTN
có ý nghĩa quan trọng, vì vậy dạy học các môn KHTN cũng rất được quan tâm. Hội
nhập với xu hướng chung phát triển chung của thế giới, giáo dục các mơn KHTN (vật
lí, hố học, sinh học) ở nước ta được tích hợp thành một mơn học là KHTN ở cấp
THCS và sẽ phân hoá sâu thành các mơn riêng ở cấp THPT trong chương trình mới.
Trong các mơ hình giáo dục mới hiện nay, giáo dục STEM (Science – Khoa học,
Technology – Công nghệ, Engineering – Kỹ thuật và Math – Toán học) là cách tiếp
cận hiện đại giúp người học có kiến thức tích hợp, liên ngành, có kỹ năng làm việc,
có khả năng tư duy và giải quyết vấn đề thông qua việc học gắn liền với thực hành,
đẩy mạnh đổi mới, sáng tạo từ trải nghiệm thực tế.
Mơ hình giáo dục STEM đã xuất hiện ở nước ta trong vài năm trở lại đây, với
nhiệm vụ là cung cấp các kiến thức và kỹ năng cần thiết cho HS trong thế kỉ 21. Đây
là mơ hình giáo dục cần được phát triển rộng trong tương lai gần của cả thế giới trong
đó có cả Việt Nam ta.


Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh theo định hướng STEM phần
hydrocarbon, Khoa học tự nhiên 9” với mong muốn giúp học sinh không chỉ lĩnh
hội tốt kiến thức mà cịn tích cực, chủ động, say mê tự tìm kiếm và chọn lọc kiến
thức, vận dụng kiến thức học được vào đời sống thực tế, phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo, nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thơng nói chung và

Khoa học tự nhiên nói riêng.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế chủ đề STEM phần Hydrocarbon, Khoa học tự nhiên 9 nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, góp phần nâng cao chất
lượng, hiệu quả dạy học trong giai đoạn nền giáo dục đang chuyển mình phát triển
mạnh mẽ.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học STEM và việc ứng dụng STEM trong
dạy học KHTN, cụ thể ở chương trình lớp 9.
- Xác định được nguyên tắc và quy trình dạy học theo định hướng STEM.
- Thiết kế một số chủ đề STEM để dạy học phần Hydrocarbon, KHTN 9.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST của HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm, đánh giá mức độ hiệu quả của
đề tài nghiên cứu.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng chủ đề STEM và tổ chức dạy học STEM trong
chương trình KHTN 9.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần hydrocarbon, KHTN 9 theo định
hướng STEM.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng và tổ chức thực hiện dạy học theo định hướng giáo dục STEM phần
Hydrocarbon, KHTN 9 như thế nào để phát triển được năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo cho HS?


6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng dạy học Hoá học theo định hướng STEM một cách phù hợp thì
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; nâng cao kết quả học tập cho học
sinh.

7. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung nghiên cứu: phần Hyrocarbon thuộc chương trình mơn KHTN 9
- Phạm vi về đối tượng và địa bàn nghiên cứu: Khảo sát 30 GV dạy KHTN và 200
HS lớp 9 tại 2 trường THCS ở Hà Nội (THCS Cổ Đơ – Ba Vì, THCS Tản Hồng –
Ba Vì).
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc tài liệu, khái quát, nghiên cứu các bài báo,
báo cáo khoa học liên quan đến STEM và giáo dục STEM, dạy học theo định hướng
giáo dục STEM trong hoá học, năng lực giải quyết vấn đề và tổng hợp kiến thức làm
cơ sở cho việc thực hiện đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Thiết kế các chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM được cụ thể hoá ở
chương hydrocarbon Khoa học tự nhiên 9.
+ Phương pháp TNSP: Tiến hành thực nghiệm có đối chứng ở trường để đánh giá
hiệu quả của tiến trình dạy học và các giải pháp sư phạm đã đề ra.
+ Trao đổi với GV và HS các vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp thống kê: Ứng dụng toán học thống kê để xử lý số liệu và trình bày
kết quả thực nghiệm sư phạm, phân tích và rút ra kết luận của đề tài.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Thiết kế và tổ chức các hoạt động giáo dục theo định hướng giáo dục STEM một số
chủ đề trong phần hydrocarbon, KHTN 9.
- Sử dụng mơ hình STEM trong dạy học KHTN 9 nhằm phát triển NL GQVĐ và ST,
nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn KHTN.
10. Cấu trúc bài nghiên cứu
Đề tài gồm các phần mở đầu, nội dung, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục.
Trong đó nội dung của đề tài được chia thành 3 chương là:


Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
và dạy học theo định hướng STEM.

Chương 2: Thực trạng giáo dục STEM và phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo tại một số trường THCS trên địa bàn huyện Ba Vì – Hà Nội.
Chương 3: Thiết kế các chủ đề và kế hoạch dạy học chủ đề STEM phần
hydrocarbon theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh. Thực nghiệm sư phạm.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO VÀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG STEM
1.1. Lịch sử giáo dục STEM
1.1.1. Trên thế giới
Thuật ngữ STEM lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ vào năm
2001. Từ đó đến nay, giáo dục STEM được nhiều tổ chức, nhà giáo dục quan tâm
nghiên cứu.
Theo Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (2007): “Giáo dục STEM là một chương trình nhằm
cung cấp hỗ trợ, tăng cường, giáo dục Khoa học, công nghệ, kỹ thuật và Toán học
(STEM) ở tiểu học và trung học cho đến bậc sau đại học”.
Nhóm tác giả Nhóm tác giả Tsupros, Kohler, và Hallinen (2009) cho rằng:
“Giáo dục STEM là một phương pháp học tập tiếp cận liên ngành, ở đó những kiến
thức hàn lâm được kết hợp chặt chẽ với các bài học thực tế thông qua việc HS được
áp dụng những kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học vào trong
những bối cảnh cụ thể tạo nên một kết nối giữa nhà trường, cộng đồng và các doanh
nghiệp cho phép người học phát triển những kĩ năng STEM và tăng khả năng cạnh
tranh trong nền kinh tế mới”.
Các nước phát triển như Mỹ, Anh, Australia, Canada,…ln tạo điều kiện
thuận lợi nhất về chính sách nhằm thúc đẩy giáo dục STEM tại quốc gia mình.
Chẳng hạn, các chương trình tài trợ, tuyển dụng tài năng khoa học người nước
ngồi, các chương trình gắn kết hoạt động STEM trong trường học, dạy nghề và
giáo dục đại học với ngành công nghiệp, kinh doanh và các ngành nghề khác
trong xã hội. Những chương trình này thường được chính phủ tạo điều kiện hoặc

thơng báo bởi các viện, trung tâm hoặc các cơ quan khác nằm trong chương trình
nghị sự quốc gia về STEM. Tại Australia có các chương trình cấp quốc gia về
giáo dục STEM như chương trình iSTEM (2009) với mục tiêu làm giàu tri thức
cho HS trung học ở Sydney. Bên cạnh những thuận lợi về chính sách, các nước
dù có nền tảng về chính trị, kinh tế - xã hội cũng như truyền thống giáo dục,
nhưng để thành công trong giáo dục STEM đều có những điểm tương đồng nhất
định (Tổng kết Dự án nghiên cứu giáo dục STEM của gần 20 nước năm 2013). Đầu


tiên là sự coi trọng dành cho GV giảng dạy STEM, điển hình như Phần Lan, mọi
giáo viên đều phải có bằng thạc sĩ trở lên, hay những giáo viên giỏi nhất sẽ được
điều động tới dạy ở các vùng khó khăn của đất nước. Tại Trung Quốc, việc tăng
lương hay thăng tiến của GV không đơn thuần theo thâm niên công tác mà phụ
thuộc vào năng lực thực sự của GV, được đánh giá qua các tiêu chuẩn và các
chương trình phát triển chun mơn liên tục. Ở các nước phát triển mạnh về giáo
dục, STEM cho thấy có sự cải cách chương trình và phương pháp giảng dạy, trong
đó có tập trung vào việc làm cho khoa học và toán học trở nên hấp dẫn và thiết thực
hơn thông qua học tập dựa trên vấn đề, yêu cầu và nhấn mạnh vào sự sáng tạo, tư
duy phê phán. Một số quốc gia, điển hình như Hoa Kì đã xây dựng xong Chuẩn
khoa học thế hệ mới NGSS và khung chương trình STEM ( áp dụng tại một số
bang), với mục tiêu hướng dẫn GV cách phát triển chương trình dạy học chất lượng
cao theo định hướng STEM. Chuẩn khoa học thế hệ mới NGSS được xem như nền
tảng quan trọng và thuận lợi để đưa giáo dục STEM vào nhà trường phổ thơng đối
với hình thức giáo dục chính khóa. Một hình thức giáo dục STEM khác khá phổ
biến ở các nước phát triển (Mỹ, Anh, Australia,…) là các chương trình ngoại khóa
độc lập, do các trường đại học hoặc các đơn vị bên ngoài phối hợp tổ chức cùng
trường phổ thơng. Các chương trình này thường khơng thu phí (nếu có thì cũng rất
thấp). Trên thực tế, HS rất hào hứng tham gia vào các buổi học ngoại khóa này, các
chủ đề trong khóa học cũng thể hiện rõ tư tưởng của giáo dục STEM, phần nào do
ít bị giới hạn về mặt thời gian và nội dung so với chương trình chính khóa. Ngồi

ra cịn có một số hình thức triển khai khác như: Hội chợ khoa học các cấp, các câu
lạc bộ khoa học, các dự án học tập STEM…cũng góp phần đưa giáo dục STEM
vào nhà trường phổ thơng. Như vậy có thể thấy rằng, trên thế giới các nước đặc biệt
là các nước phát triển rất chú trọng phát triển giáo dục STEM, luôn tạo những điều
kiện tốt nhất để đưa giáo dục STEM vào trường học.
1.1.2. Tại Việt Nam
Khác với các nước phát triển trên thế giới như Mỹ, giáo dục STEM du nhập
vào Việt Nam không phải bắt nguồn từ các nghiên cứu khoa học giáo dục hay từ
chính sách vĩ mô về nguồn nhân lực mà bắt nguồn từ các cuộc thi Robot dành cho


học sinh từ cấp tiểu học đến phổ thông trung học do các công ty công nghệ tại Việt
Nam triển khai cùng với các tổ chức nước ngồi. Từ đó đến nay giáo dục STEM đã
bắt đầu có sự lan toả với nhiều hình thức khác nhau, nhiều cách thức thực hiện khác
nhau, nhiều tổ chức hỗ trợ khác nhau.
Tại Việt Nam có nhiều cơng trình nghiên cứu về cơ sở lý luận giáo dục STEM,
mối liên hệ giữa dạy học theo định hướng STEM và phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo như:
- Nguyễn Mậu Đức (2017) “Ứng dụng mơ hình STEM vào chương trình giáo dục
phổ thông mới” Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên.[6]
- Nguyễn Mậu Đức – Dương Thị Ánh Tuyết (2018) “Dạy học chủ đề axit – bazơ
chương trình hoá học lớp 11 theo định hướng giáo dục STEM” Tạp chí Giáo dục, số
đặc biệt tháng 8, tr 225-230.[8]
- Nhóm tác giả Nguyễn Mậu Đức – Đinh Thị Ngoan (2019) “Thiết kế chủ đề “pin
chanh” (chương trình hố học vô cơ lớp 12) theo định hướng giáo dục STEM”. Nhóm
tác giả trình bày về quy trình để thiết kế chủ đề và thiết kế chủ đề “pin chanh” theo
định hướng giáo dục STEM.[7]
- Nhóm tác giả Vũ Phương Liên, Lê Thái Hưng, Nguyễn Phương Vy “Giáo dục
STEM trong trường phổ thông nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
cho học sinh: lý luận và đề xuất mơ hình triển khai trong dạy học”. Nhóm tác giả đã

trình bày về khái niệm giáo dục STEM, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua mơ hình giáo dục STEM.[10]
- Tác giả Lê Thanh Hà (2021) “Xây dựng khung năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo trong dạy học sinh học phổ thông theo định hướng giáo dục STEM”. Tác giả đã
chỉ ra mối liên hệ giữa dạy học theo định hướng giáo dục STEM với việc phát triển
NL GQVĐ và ST cho HS.[9]
- Nhóm tác giả Chu Văn Tiềm, Đào Thị Việt Anh (2021) “ Thực trạng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua vận dụng mơ hình giáo dục
STEM trong dạy học Hố học ở trường trung học phổ thông” [11]. Nghiên cứu đã chỉ
ra sự cần thiết phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh; cần vận
dụng phối hợp, linh hoạt nhiều phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá để tổ chức


dạy học các chủ đề/bài học STEM trong mơn Hố học nhằm phát triển NL GQVĐ và
ST cho học sinh. Ngoài ra, nghiên cứu cũng làm rõ những thuận lợi, khó khăn của
GV và đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực này cho HS khi tổ chức dạy học
các chủ đề/bài học STEM trong mơn hố học ở trường THPT.
Bên cạnh đó, cịn rất nhiều các cơng trình nghiên cứu liên quan đến việc xây
dựng các chủ đề STEM nhằm phát triển năng lực cho học sinh, tuy nhiên vẫn chưa
có cơng trình nghiên cứu nào lựa chọn vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh theo định hướng STEM phần hydrocarbon, Khoa học tự
nhiên 9. Với mong muốn đóng góp thêm các chủ đề/bài học theo định hướng STEM
nên tôi chọn đề tài này với hy vọng sẽ xây dựng được thêm các chủ đề/bài học theo
định hướng STEM ở phần hydrocarbon, Khoa học tự nhiên 9 và đưa vào giảng dạy
nhằm góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS.
1.2. Khái niệm và cơ sở lý luận của giáo dục STEM
1.2.1. Khái niệm STEM
STEM là thuật ngữ xuất phát từ phương pháp giảng dạy và học tập tích hợp
nội dung và kỹ năng đã học về khoa học (Scinece), kỹ thuật (Technology), kỹ thuật
(Engineering) và toán học (Mathematics). Sự phát triển về Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ

thuật và tốn học được mơ tả bởi chu trình STEM, trong đó Science là kiến thức khoa
học; Engineering là quy trình sử dụng kiến thức khoa học để thiết kế công nghệ mới
nhằm giải quyết vấn đề; Tốn là cơng cụ được sử dụng để thu nhận kết quả và chia
sẻ kết quả đó với người khác.
Một số khái niệm liên quan
+ STEM mở: bao gồm nhiều hơn 4 lĩnh vực (Tốn, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Khoa học)
như Nghệ thuật, Nhân văn, Robot,….
+ STEM đóng: bao gồm 4 lĩnh vực (Tốn, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Khoa học).
+ STEM khuyết: bao gồm ít hơn 4 lĩnh vực (Tốn, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Khoa học).
+ STEAM: là hướng tiếp cận giáo dục sử dụng mơ hình STEM kết hợp với nghệ
thuật, nhân văn (Art).
+ STEM và sáng tạo KHKT: STEM là cơ sở giúp học sinh phát triển thành các dự án
sáng tạo KHKT.


1.2.2. Giáo dục STEM
Hiện nay, giáo dục STEM được nhiều tổ chức, nhà giáo dục quan tâm nghiên
cứu. Do đó, khái niệm về giáo dục STEM cũng được định nghĩa dựa trên các cách
hiểu khác nhau. Có ba cách hiểu chính về giáo dục STEM hiện nay là:
+ Giáo dục STEM được hiểu là chú trọng các môn Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ
thuật và Tốn học. Đây cũng là quan niệm về giáo dục STEM của Bộ giáo dục Mỹ
“Giáo dục STEM là một chương trình nhằm cung cấp hỗ trợ, tăng cường, giáo dục
Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học (STEM) ở tiểu học và trung học cho đến
bậc sau đại học”. Đây là nghĩa rộng khi nói về giáo dục STEM.
+ Giáo dục STEM là tích hợp (liên môn) của các môn Khoa học, Công nghệ,
Kĩ thuật và Toán học. Tác giả Tsupros định nghĩa “Giáo dục STEM là một phương
pháp học tập tiếp cận liên ngành, ở đó những kiến thức hàn lâm được kết hợp chặt
chẽ với các bài học thực tế thông qua việc học sinh được áp dụng những kiến thức
Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Tốn học vào trong những bối cảnh cụ thể tạo
nên một kết nối giữa nhà trường, cộng đồng và các doanh nghiệp cho phép người

học phát triển những kĩ năng STEM và tăng khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế
mới”.
+ Giáo dục STEM là tích hợp (liên mơn) từ 2 mơn học về Khoa học, Cơng
nghệ, Kĩ thuật và Tốn học trở lên. Theo quan niệm này, tác giả Sanders định nghĩa
“Giáo dục STEM là phương pháp tiếp cận, khám phá trong giảng dạy và học tập
giữa hai hay nhiều hơn các môn học STEM, hoặc giữa một chủ đề STEM và một
hoặc nhiều mơn học khác trong nhà trường” .
Bên cạnh đó, giáo dục STEM cũng được quan niệm như là chương trình đào
tạo dựa trên ý tưởng giảng dạy cho học sinh bốn lĩnh vực cụ thể: Khoa học, Công
nghệ, Kĩ thuật và Toán học trong một liên ngành và phương pháp tiếp cận ứng
dụng.
Ở ngữ cảnh giáo dục và trên bình diện thế giới, STEM được hiểu với
nghĩa là giáo dục STEM trong đó:
+ Science (Khoa học): Là mơn học nhằm phát triển khả năng sử dụng các
kiến thức Khoa học (Vật lí, Hóa học, Sinh học và Khoa học trái đất) của học sinh;


không chỉ giúp học sinh hiểu về thế giới tự nhiên mà cịn có thể vận dụng kiến thức
đó để giải quyết các vấn đề khoa học trong cuộc sống hàng ngày.
+ Technology (Công nghệ): Là môn học nhằm phát triển khả năng sử dụng,
quản lí, hiểu và đánh giá cơng nghệ của học sinh. Nó cung cấp cho học sinh những
cơ hội để hiểu về công nghệ được phát triển như thế nào, cung cấp cho học sinh
những kĩ năng để có thể phân tích được sự ảnh hưởng của công nghệ mới tới cuộc
sống hàng ngày của học sinh và của cộng đồng…
+ Engineering (Kĩ thuật): Là môn học nhằm phát triển sự hiểu biết ở học
sinh về cách thức phát triển cơng nghệ thơng qua q trình thiết kế kĩ thuật. Kĩ
thuật cung cấp cho học sinh những cơ hội để tích hợp kiến thức của nhiều môn học,
giúp cho những khái niệm liên quan trở nên tường minh trong cuộc sống của họ.
Kĩ thuật cũng cung cấp cho học sinh những kĩ năng để có thể vận dụng sáng tạo cơ
sở Khoa học và Toán học trong quá trình thiết kế các đối tượng, các hệ thống hay

xây dựng các quy trình sản xuất.
+ Mathematics (Tốn học): Là môn học nhằm phát triển ở học sinh khả năng
phân tích, biện luận và truyền đạt ý tưởng một cách hiệu quả thơng qua việc tính
tốn, giải thích, các giải pháp giải quyết các vấn đề toán học trong các tình huống
đặt ra.
So sánh với chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam hiện hành, có thể
thấy mơn Khoa học tương ứng với các môn Khoa học tự nhiên ở Việt Nam như:
Vật lí, Hóa học, Sinh học. Môn Công nghệ và môn Kĩ thuật trên thế giới tương ứng
với môn Công nghệ và môn Tin học ở Việt Nam. Vì vậy, vận dụng vào bối cảnh
giáo dục Việt Nam nội dung giáo dục STEM sẽ bao hàm nội dung của các mơn học
là Vật lí, Hóa học, Sinh học, Cơng nghệ, Tin học và Tốn.
Những nghiên cứu về các khái niệm STEM và giáo dục STEM cho thấy mặc
dù có nhiều quan điểm khác nhau, tuy nhiên có một xu hướng hội tụ tới khái niệm
giáo dục STEM như một cách tiếp cận đa chiều, nhiều bình diện nhằm mục tiêu
phát triển năng lực người học. Chúng ta có thể nhận thấy rằng STEM quan trọng
nhất là khả năng giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn. Do đó, trong bài luận
này vận dụng vào bối cảnh giáo dục STEM ở Việt Nam hiện nay, hình thành và


phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
1.2.3. Vai trò của giáo dục STEM
Việc đưa giáo dục STEM vào trường phổ thông mang lại nhiều ý nghĩa, phù
hợp với định hướng đổi mới giáo dục phổ thông. Cụ thể là:
- Đảm bảo giáo dục toàn diện: Triển khai giáo dục STEM ở nhà trường, bên cạnh các
mơn học đang được quan tâm như Tốn, Khoa học, các lĩnh vực Công nghệ, Kỹ thuật
cũng sẽ được quan tâm, đầu tư trên tất cả các phương diện về đội ngũ giáo viên,
chương trình, cơ sở vật chất.
- Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM: Các dự án học tập trong giáo dục
STEM hướng tới việc vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn,
học sinh được hoạt động, trải nghiệm và thấy được ý nghĩa của tri thức với cuộc sống,

nhờ đó sẽ nâng cao hứng thú học tập của học sinh.
- Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh: Khi triển khai các dự
án học tập STEM, học sinh hợp tác với nhau, chủ động và tự lực thực hiện các nhiệm
vụ học; được làm quen với hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học.
- Kết nối trường học với cộng đồng: Để đảm bảo triển khai hiệu quả giáo dục STEM,
cơ sở giáo dục phổ thông thường kết nối với các sơ sở giáo dục nghề nghiệp, đại học
tại địa phương nhằm khai thác nguồn lực về con người, cơ sở vật chất triển khai hoạt
động giáo dục STEM. Bên cạnh đó, giáo dục STEM phổ thơng cũng hướng tới giải
quyết các vấn đề có tính đặc thù tại địa phương.
- Hướng nghiệp, phân luồng: Tổ chức tốt giáo dục STEM ở trường phổ thông, học
sinh sẽ được trải nghiệm trong các lĩnh vực STEM, đánh giá được sự phù hợp, năng
khiếu, sở thích của bản thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM. Thực hiện tốt
giáo dục STEM ở trường phổ thông cũng là cách thức thu hút học sinh theo học, lựa
chọn các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM, các ngành nghề có nhu cầu cao về nguồn
nhân lực trong cuộc cách mạng cơng nghiệp lần thứ tư.
1.2.4. Hình thức tổ chức của giáo dục STEM
1.2.4.1. Dạy học các mơn thuộc lĩnh vực STEM
- Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường. Theo cách này,
các bài học, hoạt động giáo dục STEM được triển khai ngay trong quá trình dạy học


các môn học STEM theo tiếp cận liên môn.
- Các chủ đề, bài học, hoạt động STEM bám sát chương trình của các mơn học thành
phần. Hình thức giáo dục STEM này không làm phát sinh thêm thời gian học tập. Các
kiến thức có thể mang tính chất tái hiện nhưng phải giải quyết vấn đề thực tiễn trong
cuộc sống.
- Các chủ đề STEM và được dạy học theo các cách khác nhau:
+ Chủ đề STEM được dạy trong một mơn học duy nhất: Đây là mơ hình ở
dạng đơn giản nhất, tuỳ theo quy mô của chủ đề mà có thể được thiết kế để dạy trong
một tiết hoặc nhiều tiết trong đó GV sẽ phân chia thời gian để HS tham gia các hoạt

động: đặt hoặc xác định vấn đề; lên ý tưởng thiết kế các giải pháp giải quyết vấn đề;
thu thập thông tin, bằng chứng và cuối cùng là tổng kết, rút ra các kiến thức.
+ Chủ đề STEM được dạy trong nhiều môn học: Chủ đề STEM dạng này bao
trùm nhiều hơn một môn học. Về bản chất, các môn học sử dụng chung một vấn đề,
một bối cảnh. Các GV dạy mỗi môn học khác nhau sẽ dạy chủ đề STEM như cách
dạy chủ đề STEM trong một môn học duy nhất nhưng theo góc độ riêng của mơn
mình.
Các chủ đề STEM này địi hỏi sự phối hợp nhịp nhàng giữa các GV phụ trách các
mơn học, bất kì một sự thay đổi nào về kiến thức, về thời gian… cũng làm hưởng đến
mô hình.
1.2.4.2. Hoạt động trải nghiệm STEM
Trong các hoạt động trải nghiệm STEM, học sinh được khám phá các thí
nghiệm, ứng dụng khoa học, kỹ thuật trong thực tiễn đời sống. Qua đó, nhận biết
được ý nghĩa của khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và toán học đối với đời sống con
người, nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM.
Để tổ chức thành công các hoạt động trải nghiệm STEM, cần có sự tham gia,
hợp tác của các bên liên quan như trường phổ thông, cơ sở giáo dục nghề nghiệp, các
trường đại học, doanh nghiệp. Theo cách này, sẽ kết hợp được thực tiễn phổ thông
với ưu thế về cơ sở vật chất của giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp.
Các trường phổ thơng có thể triển khai giáo dục STEM thơng qua hình thức
câu lạc bộ. Tham gia câu lạc bộ STEM, học sinh được học tập nâng cao trình độ triển


khai các dự án nghiên cứu, tìm hiểu các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM. Đây là
hoạt động theo sở thích, năng khiếu của học sinh diễn ra định kỳ, trong cả năm học.
Tổ chức tốt hoạt động câu lạc bộ STEM cũng là tiền đề triển khai các dự án
nghiên cứu trong khuôn khổ cuộc thi khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học.
Bên cạnh đó, tham gia câu lạc bộ STEM còn là cơ hội để học sinh thấy được sự phù
hợp về năng lực, sở thích, giá trị của bản thân với nghề nghiệp thuộc các lĩnh vực
STEM.

1.2.4.3 . Hoạt động nghiên cứu khoa học
Giáo dục STEM có thể được triển khai thơng qua hoạt động nghiên cứu khoa
học và tổ chức các cuộc thi sáng tạo khoa học kỹ thuật với nhiều chủ đề khác nhau
thuộc các lĩnh vực robot, năng lượng tái tạo, mơi trường, biến đổi khí hậu, nơng
nghiệp cơng nghệ cao,…
Hoạt động này khơng mang tính đại trà mà dành cho những học sinh có năng
lực, sở thích và hứng thú với các hoạt động tìm tịi, khám phá khoa học, kỹ thuật giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
Hàng năm, các cuộc thi sáng tạo khoa học kĩ thuật đều được tổ chức và đây là
bước đầu cho các em HS tiếp cận với nghiên cứu khoa học.
1.3. Tổng quan về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.3.1. Năng lực
1.3.1.1. Khái niệm
Khái ոiệm về “Năng lực” được hiểu theo ոhiều cách khác ոhau tuỳ thuộc vào
hướոg tiếp cậո và bối cảոh cụ thể.
Theo từ điểո Tiếոg Việt : “Năոg lực là phẩm chất tâm lý và siոh lý tạo cho
coո ոgười khả ոăոg hoàո thàոh một loại hoạt độոg ոào đó với chất lượոg cao”.
Theo tổ chức OECD (2002): “Năոg lực là khả ոăոg cá ոhâո đáp ứոg các yêu cầu
phức hợp và thực hiệո thàոh côոg ոhiệm vụ troոg một bối cảոh cụ thể”.
Theo Berոd Meier, Nguyễո Văո Cườոg (2005): “Năոg lực là một thuộc tíոh
tâm lý phức tạp, là điểm hội tụ của ոhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm,
sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”.
Theo “Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể” của Bộ Giáo


dục và Đào tạo (2018): “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển
nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng
hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể” [1].

Do đứng từ các góc độ tiếp cận khác nhau nên có nhiều quan niệm về năng lực
khác nhau. Tuy nhiên các tác giả đều nhấn mạnh đến mức độ hiệu quả trong việc thực
hiện hành động, nhiệm vụ dựa trên kiến thức, kĩ năng và thái độ của mỗi cá nhân.
Do đó, trong đề tài này chúng tôi hiểu ngắn gọn “Năng lực là khả năng con
người vận dụng các kiến thức, kỹ năng và thái độ…để giải quyết các vấn đề xung
quanh (trong học tập, trong công việc và cuộc sống…)
1.3.1.2. Cấu trúc của năng lực

- NL xã hội: là khả năng để đạt được mục đích trong các tình huống xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau cùng với sự phối hợp chặt chẽ với các
thành viên khác. Trong tâm của Nl này là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng
như những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức và có khả năng thực hiện các


hành động xã hội, cộng tác, giải quyết xung đột.

Hình 1.1: Cấu trúc của năng lực
Ta nhận thấy rằng cấu trúc của NL hành động khá phù hợp với bốn trụ cột
trong giáo dục mà UNESCO đã xác định, từ đó cho thấy định hướng giáo dục là phát
triển NL không chỉ nhắm tới mục tiêu phát triển NL chuyên mơn mà cịn phát triển
cả các NL khác như NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Các NL này khơng
tách rời nhau mà có mối liên hệ chặt chẽ, kết hợp với nhau tạo thành NL hành động.
1.3.1.3. Năng lực khoa học tự nhiên
NL KHTN là một NL đặc thù, được hìոh thàոh và phát triểո cho HS thơոg
qua dạy học mơո KHTN. Mơո KHTN góp phầո hìոh thàոh, phát triểո cho HS các
phẩm chất và NL chíոh, đồոg thời hìոh thàոh và phát triểո thế giới quaո khoa học
cho các em, xây dựոg tìոh yêu thiêո ոhiêո, sự tự tiո, truոg thực, khách quaո, có thái
độ ứոg xử phù hợp với yêu cầu phát triểո của xã hội [1], [2].
Theo chươոg trìոh giáo dục phổ thơոg, chươոg trìոh mơո KHTN gồm ba
thàոh phầո:

- Nhận thức kiến thức KHTN: Trìոh bày, giải thức được ոhữոg kiếո thức cốt
lõi về thàոh phầո cấu trúc, sự đa dạոg, tíոh hệ thốոg, quy luật vậո độոg, tươոg tác


và biếո đổi của thế giới tự ոhiêո.
- Tìm hiểu tự nhiên: thực hiệո được một số kĩ ոăոg cơ bảո để tìm hiểu, giải
thích sự vật hiệո tượոg troոg tự ոhiêո và thực tiễո, chứոg miոh được các vấո đề
troոg thực tiễո bằոg các dẫո chứոg khoa học.
- Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học: vậո dụոg kiếո thức, kĩ ոăոg về KHTN
để giải thích các hiệո tượոg thườոg gặp troոg tự ոhiêո và đời sốոg, ոhữոg vấn đề về
bảo vệ môi trường và phát triển bền vững; ứng xử thích hợp và giải quyết những vấn
đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình, cộng đồng.
1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.3.2.1. Khái niệm
- Giải quyết vấո đề là khả ոăոg suy ոghĩ và hàոh độոg troոg các tìոh huốոg cụ
thể mà khơոg có sẵո quy trìոh, giải pháp ոhư thơոg thườոg, ոgười GQVĐ có thể xác
địոh được mục tiêu hàոh độոg ոhưոg khôոg phải lập tức biết cách làm thế ոào để
đạt được ոó. Người GQVĐ sử dụոg kiếո thức, kỹ ոăոg, thái độ của mìոh để suy luậո,
lập ra kế hoạch để GQVĐ với ոhữոg giải pháp. Troոg đó q trìոh GQVĐ là một
q trìոh tư duy phức tạp địi hỏi coո ոgười phải có sự hiểu biết để đưa ra được lập
luậո, đáոh giá tìm ra một hoặc ոhiều giải pháp khắc phục thách thức, khó khăո gặp
phải; ở quá trìոh ոày chủ thể thườոg phải trải qua hai giai đoạո cơ bảո là khám phá
vấո đề và vậո dụոg khả ոăոg của chíոh mìոh để đưa ra, thực hiệո các giải pháp
GQVĐ.
- Năոg lực giải quyết vấո đề: là khả ոăng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá
trình nhận thức, hành động, thái độ, động cơ và cảm xúc để giải quyết các tình huống
có vấn đề mà nó khơng có sẵn quy trình, thủ tục hay giải pháp thơng thường; phát
hiện được tình huống có vấn đề, biết phân tích, đề xuất các biện pháp để GQVĐ đó
và lựa chọn giải pháp thích hợp nhất để GQVĐ một cách tối ưu, đồng thời đánh giá
giải pháp; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh, vận dụng trong

những tình huống khác.
- Sáng tạo: là một thuộc tính tâm lý đặc biệt xuất hiện khi con người đứng trước
tình huống hay hồn cảnh có vấn đề, khi đó bằng tư duy độc tập, người ta gạt bỏ được
các giải pháp truyền thống để đưa ra giải pháp mới thích hợp để GQVĐ được đặt ra.


Hay có thể hiểu, sáng tạo là một q trình hoạt động của con người để tạo nên những
giá trị mới về tinh thần và vật chất cho xã hội nhằm thoả mãn các nhu cầu của cuộc
sống này.
Dựa trên những khái niệm đã nêu ở trên, theo chúng tôi NL GQVĐ và ST
có thể hiểu là khả năng cá nhân sử dụng để giải quyết tình huống gặp phải một
cách thành thạo với những nét độc đáo riêng phù hợp với thực tế mà khơng phải
theo một quy trình, khn mẫu có sẵn hay các giải pháp thơng thường.
1.3.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), cấu trúc của NL GQVĐ và ST gồm:
- Nhậո ra ý tưởոg mới: xác địոh và làm rõ các thôոg tiո, ý tưởոg mới và phức
tạp từ các ոguồո thôոg tiո khác ոhau; phâո tích các ոguồո thơոg tiո độc lập ոhau để
tìm được khuyոh hướոg và độ tiո cậy của ý tưởոg mới.

Trêո cơ sở tài liệu tham khảo trêո, chúոg tôi tổոg hợp và đề xuất cấu trúc của
ոăոg lực giải quyết vấո đề và sáոg tạo của HS gồm 6 ոăոg lực thàոh phầո và 10 biểu
hiệո/ hàոh vi.


Hình 1.2: Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.3.2.3. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Đáոh giá NL chuոg và NL GQVĐ và ST có thể thơոg qua một số côոg cụ cụ
thể như sau:
- Quan sát
Đánh giá qua quan sát là sử dụng quan sát để đánh giá khả năng nhận thức,

các thao tác, kỹ năng thực hành và các hành vi, động cơ. Việc đánh giá này có thể
thực hiện trực tiếp trong q trình học tập hay gián tiếp thông qua các sản phẩm của
quá trình học tập của HS.
Ưu điểm: cung cấp cho người nghiên cứu các dữ liệu liên quan trực tiếp đến
đối tượng và người nghiên cứu có thể hiểu được bối cảnh vấn đề.
Hạn chế: các ghi chép, đánh giá này chỉ mang tính chủ quan của người quan
sát.
- Hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập là tài liệu miոh chứոg troոg đó bao gồm ոhữոg sở thích, điểm
mạոh, điểm yếu, kết quả học tập do HS tự ghi chép. HS dùոg ոó để so sáոh, đối chiếu
với ոhữոg mục tiêu đã đặt ra từ đó đưa ra kết luậո về kết quả của bảո thâո tiếո bộ