ĐỀ ÔN TẬP; MÔN LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC; Phân tích mối quan hệ giữa các nhiệm vụ dạy học đại học, vận dụng xác định các nhiệm vụ dạy học của một bài dạy cụ thể thuộc chuyên ngành của anhchị.

ĐỀ ÔN TẬP
1. MÔN LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Phân tích mối quan hệ giữa các nhiệm vụ dạy học đại học, vận dụng xác định các
nhiệm vụ dạy học của một bài dạy cụ thể thuộc chuyên ngành của anh/chị.
Các nhiệm vụ dạy học:
* Nhiệm vụ 1: Làm cho học sinh nắm vững hệ thống những tri thức PT cơ bản, hiện đại. phù hợp với
thực tiễn nước ta về tự nhiên, xã hội và tư duy, đồng thời rèn luyện cho họ hệ thống kỹ năng, kỹ xảo
tương ứng.
Để tồn tại và phát triển, lồi người khơng ngừng tác động vào thế giới khách quan, nhờ vậy mà tích luỹ
và khái quát những kinh nghiệm dưới dạng những khái niệm, định luật, định lý, học thuyết, tư tưởng mà
người ta gọi là những tri thức. Những tri thức đó có tính chất xã hội.
Đối với học sinh PT, chỉ đòi hỏi họ nắm vững tri thức cơ bản được lựa chọn từ vốn tri thức vô cùng to lớn
của loài người. Tri thức PT cơ bản là những tri thức tối thiểu, cần thiết cho tất cả mọi người, dù sau này
họ có làm bất cứ nghề gì, họ cần phải có để trực tiếp đi vào hoạt động sản xuấtvà các dạng hoạt động
khác, để có một cuộc sống có văn hố phong phú, để đi vào các loại trường và có thể tiếp tục tự học.
Tri thức PT cơ bản cần bồi dưỡng cho thế hệ trẻ phải là những tri thức hiện đại, nghĩa là những tri thức
mới và phù hợp với chân lý khách quan. Đồng thời tri thức PT cơ bản đó phải phù hợp với thực tiễn đất
nước ta, với trình độ nhận thức của học sinh để giúp họ giải quyết những vấn đề đất nước đặt ra, và qua
đó, giúp họ tìm được việc làm phù hợp sau này.
Tri thức PT cơ bản đó phải đảm bảo tính hệ thống, nghĩa là một mặt phải đảm bảo tính logic nội tại của
từng môn học, mặt khác phải đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ giữa những tri thức của những môn học
khác nhau, đặc biệt là những môn lân cận nhau.Trên cơ sở những tri thức đã nắm vững, cần rèn luyện để
hình thành cho họ những kỹ năng, kỹ xảo nhất định, bao gồm kỹ năng, kỹ xảo chung và kỹ năng, kỹ xảo
chuyên biệt của từng môn học.
Đặc biệt là Các kĩ năng sau :
+ Kỹ năng nắm bắt thông tin và giao tiếp xã hội. + KN hợp tác và làm việc có hiệu quả. + KN nhận thức về
xã hội và nhân văn. + KN nhận thức về tự nhiên và toán học. + KN sử dụng ngoại ngữ và vi tính . + KN
cảm thụ và sáng tạo nghệ thuật. + KN phân tích và giải quyết các tình huống ứng xử. + KN tổ chức và điều
hành. + KN phòng vệ sự sống và gia tăng sức khỏe. + KN tụ học, tự nghiên cứu và nâng cao trình độ.
Điều quan trọng là phải hình thành cho người học kỹ năng tự học để từ đó chuyển hố thành tiềm lực
nhận thức – đó mới là chiếc chìa khố vàng để họ bước vào kho tàng tri thức.

* Nhiệm vụ 2: Phát triển trong học sinh năng lực hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, đặc biệt là
năng lực tư duy sáng tạo.
Năng lực hoạt động trí tuệ được đặc trưng bởi hai mặt sau: Năng lực vận dụng các thao tác trí tuệ và sự
tích luỹ các tri thức cơ bản, thiết yếu nhất. Trong quá trình nắm tri thức diễn ra sự thống nhất giữa một
bên là những tri thức với tư cách là cái được phản ánh và một bên là thao tác trí tuệ với tư cách là


phương thức phản ánh. Những tri thức nắm được là nhờ các thao tác trí tuệ, và ngược lai, các thao tác
trí tuệ được hình thành và phát triển trong quá trình nắm tri thức. Vì vậy, phát triển năng lực trí tuệ
được đặc trưng bởi sự tích luỹ vốn tri thức cơ bản và thiết yếu nhất, sự thành thạo và độ vững chắc của
những thao tác trí tuệ. Nó được thể hiện trong các phẩm chất trí tuệ sau:
1.Tính định hướng của hoạt động trí tuệ nghĩa là nhanh chóng và chính xác xác định con đường tối ưu để
đạt được mục đích hoạt động trí tuệ.
2. Bề rộng của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ học sinh có thể tiến hành hoạt động trong nhiều lĩnh vực
liên quan mật thiết với nhau.
3. Chiều sâu của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ học sinh tiến hành hoạt động trí tuệ và càng ngày càng
nắm sâu sắc bản chất sự vật và hiện tượng.
4. Tính linh hoạt của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ tiến hành hoạt động trí tuệ khơng những nhanh mà
cịn di chuyển nhạy bén hoạt động từ tình huống này sang tình huống khác.
5. Tính mềm dẻo của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ hoạt động tư duy của học sinh được tiến hành
theo hướng xuôi lẫn ngược cũng được.
6. Tính độc lập của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ học sinh tự mình đề xuất cách giải quyết và tự giải
quyết vấn đề.
7. Tính nhất quán của hoạt động trí tuệ thể hiện ở tính logic, sự thống nhất của tư tưởng chủ đạo từ đầu
đến cuối, khơng có mâu thuẫn.
8. Tính phê phán của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ học sinh biết phân tích, biết đánh giá các quan
điểm, lý luận, phương pháp của người khác và đồng thời đưa ra được ý kiến riêng của mình và bảo vệ ý
kiến đó.
9. Tính khái qt của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ nhận thức nhất
định ở học sinh sẽ hình thành mơ hình giải quyết những nhiệm vụ cùng loại.

Tất cả những phẩm chất hoạt động trí tuệ có quan hệ chặt chẽ với nhau nhằm đảm bảo cho hoạt động
đó đạt được kết quả.
* Nhiệm vụ 3: Trên cơ sở vũ trang tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực hoạt động
trí tuệ và thực hành mà hình thành cho học sinh cơ sở thế giới quan khoa học, lý tưởng và những phẩm
chất đạo đức của con người mới.
+ Thế giới quan là hệ thống những quan điểm về thế giới, về những hiên tượng trong tự nhiên, xã hội.
Người ta phân biệt thế giới quan giai cấp và thế giới quan cá nhân. Thế giới quan giai cấp là ý thức xã hội
của giai cấp. Thế giới quan cá nhân là hệ thống những quan điểm về tự nhiên, về xã hội và về bản thân
được hình thành ở mỗi cá nhân. Nó quy định xu hướng chính trị, đạo đức, phẩm chất tư tưởng khác. Nó
là biểu hiện của tồn bộ nhân cách, nó chi phối cách nhìn nhận, thái độ và hành động của mỗi cá nhân.
Trong xã hội có giai cấp, thế giới quan cá nhân mang tính giai cấp. Chính vì thế trong q trình dạy học
cần phải quan tâm đầy đủ đến việc hình thành cơ sở thế giới quan khoa học cho học sinh để họ có suy
nghĩ đúng, có thái độ và hành động đúng.


+ Lý tưởng là biểu tượng của con người về cái mà họ cảm thấy rất đẹp và mong muốn đạt tới. Vì vậy nó
là lẽ sống của con người. Nó có sức lơi cuốn mạnh mẽ tồn bộ cuộc sống của cá nhân vào những hoạt
động để vươn tới mục tiêu cao cả đã định.
Bồi dưỡng cho học sinh lý tưởng cách mạng là phải giúp họ có ước mơ, hồi bão cao đẹp, có phương
hướng sống đúng đắn. Trước mắt, phải giúp họ có nhu cầu học, ham học, có cái tâm chịu học, tinh thần
sang tạo, ý thức rõ ràng trách nhiệm học tập của mình đối với Tổ quốc, với nhân dân, với gia đình và đối
với bản thân mình mà phấn đấu, hồn thành tốt nhiệm vụ học tập và tu dưỡng của bản thân.
* Ba nhiệm vụ dạy học nêu trên có mối liên hệ mật thiết với nhau, tác động hỗ trợ lẫn nhau để hồn
thành mục đích giáo dục. Nếu khơng có khối lượng tri thức cơ bản, đúng đắn và phương pháp nhận thức
thì sẽ khơng phát triển được trí tuệ và cũng thiếu cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học, lý tưởng
và niềm tin. Phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều kiện của việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và
hình thành thế giới quan, lý tưởng và những phẩm chất đạo đức khác. Phải có trình độ phát triển nhận
thức nhất định mới giúp học sinh biết cách nhìn nhận, biết tỏ thái độ và biết hành động đúng, mới biến
tri thức thành niềm tin, lý tưởng. Nhiệm vụ thứ ba vừa là kết quả, vừa là mục đích của hai nhiệm vụ trên.
Nó là yếu tố kích thích và chỉ đạo việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực nhận thức.

Đúng vậy! Tri thức không thể thiếu được trong thành phần của học vấn song nó khơng phải là thành
phần duy nhất và cốt lõi. Cái sinh ra tri thức chủ yếu không chỉ từ tri thức mà bao gồm cả thái độ, niềm
tin, lý tưởng, lòng ham học hỏi, thái độ cầu thị, khiêm tốn…
Chính vì vậy mà từ những năm 80, cấu trúc và thành phần của học vấn đã quay ngược trở lại: Thái độ –
kỹ năng – kiến thức. Trong khi đó vào những năm 60, cấu trúc của nó như sau: Kiến thức – kỹ năng – thái
độ.
5.3. Cho ví dụ
Ví dụ dạy bài “Những biến chuyển về kinh tế, chính trị, xã hội của Việt Nam từ 1919 đến 1930”, môn Lịch
sử 12; Với bài dạy này cần thực hiện 3 nhiệm vụ như sau:
+ Nhiệm vụ 1:
Cần trang bị cho học sinh hiểu biết sự thay đổi về kinh tế, chính trị, xã hội của đất nước trong chương
trình khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp. Đó là sự phân hố xã hội ngày càng thêm sâu
sắc, là cuộc sống của nhân dân ngày càng thêm lầm than, cực khổ (trừ bọn bè lũ tay sai); Đó cịn là sự
phát triển q quặt về văn hoá – giáo dục…
+ Nhiệm vụ 2:
Trên cơ sở nắm vững những tri thức cơ bản đó, bằng các thao tác tư duy, cần giúp cho học biết phân
tích, tổng hợp, đánh giá, bình luận… các vấn đề xung quanh bài học; Qua đây nhằm giúp học sinh rèn
luyện hoạt động trí tuệ và hiểu sâu sắc hơn các sự kiện lịch sử. Học sinh phải suy nghĩ để trả lời các câu
hỏi như: “Tại sao thực dân Pháp lại đẩy mạnh khai thác ở Việt Nam ngay sau chiến tranh thế giớ lấn thứ
nhất? Tại sao chúng lại hạn chế phát triển công nghiệp nặng ở nước ta? Chúng hạn chế phát triển giáo
dục là nhằm mục đích gì?”…
+ Nhiệm vụ 3:


Qua bài học, củng cố thêm cho học sinh lòng yêu nước, biết trân trọng những giai đoạn lịch sử khó khăn
của đất nước để mà thêm yêu quý hiện tại , thêm quyết tâm cho những hoài bão cao đẹp trong tương
lai. Bài học còn khơi dậy ở học sinh lòng tự hào dân tộc – một dân tộc anh hùng đã “Rũ bùn đứng dậy
sáng loà”…
Kim Hoàng - SP Lý - KTCN k37 - CĐSP Nha Trang

Khái niệm về PP dạy học
Phương pháp dạy học chính là hình thức, cách thức hoạt động giữa người dạy và người học một cách
phù hợp với nội dung dạy học và điều kiện dạy học cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu dạy học xác
định.
Một số phương pháp dạy học cụ thể có thể kể đến như đóng vai, phương pháp thảo luận nhóm, trị chơi,
phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình,…
Phương pháp dạy học là gì?
Tính đến nay, thì vẫn chưa có một định nghĩa cụ thể cho phương pháp dạy học là gì? Có định nghĩa cho
rằng: Phương pháp dạy học là cách làm việc giữa người dạy và người học, qua đó người học có thể nắm
bắt được các kiến thức, kỹ năng và hình thành năng lực cũng như thế giới quan.
Bên cạnh đó cũng có quan niệm cho rằng: phương pháp dạy học thực ra là các hình thức kết hợp các
hoạt động của người dạy và người học mục tiêu là hướng về một việc để đạt được một mục đích nào đó.
Trong hai quan điểm này thì quan điểm thứ nhất nhận được rất nhiều sự đồng tình của mọi người.
Nhưng vì không hiểu rõ nghĩa của hai từ “cách thức" nên dẫn đến có nhiều phương pháp khác nhau. Vậy
để hiểu rõ phương pháp dạy học là gì, phải phân biệt với khái niệm thủ pháp dạy học, phương pháp
luận, môn học phương pháp và hình thức dạy học.

2. MƠN ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ĐH
Trình bày mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học, các phương pháp và
công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV, cho VD minh họa.
 Mục đích:
Mục tiêu của các hoạt động kiểm tra đánh giá như vậy là nâng cao hiệu quả giảng dạy
của giáo viên bằng cách cung cấp cho giáo viên dữ liệu có thể chẩn đốn sự thiếu hụt
kỹ năng, đo lường mức độ thành thạo các mục tiêu học tập dự định và lựa chọn
phương pháp giảng dạy, học tập phù hợp.
Hệ thống kiểm tra đánh giá tốt nhất cần có sự tập trung tuyệt đối vào sự tiến bộ của
cả người dạy và người học:


- Vì sự tiến bộ cho phép giáo viên đề ra mục tiêu học tập được cá nhân hóa phù hợp

với tất cả người học khi bắt đầu quá trình học tập.
- Giáo viên có thể đánh giá từng người học và đánh giá tác động của các phương pháp
giảng dạy và học tập khác nhau.
- Tác động của giáo viên đối với việc học tập của học sinh là khơng giống nhau (do các
yếu tố khách quan ngồi tầm kiểm soát của giáo viên).
- Và, quan trọng nhất, việc tập trung vào sự tiến bộ cho phép người học ở mọi cấp độ
thể hiện sự khác biệt giữa đầu vào và đầu ra để đo lường thành tích học tập trong suốt
năm học.
Đồng thời, tập trung vào sự tiến bộ của người học sẽ khuyến khích và cơng nhận sự
chăm chỉ khi người học thể hiện sự cố gắng trên hành trình học tập cá nhân.

Kiểm tra đánh giá trong giáo dục


Đo lường trong giáo dục (educational measurement) là quá trình thu thập
thông tin một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận thứ, tư duy,
kĩ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục. Đo lường
có thể thơng qua việc thi kiểm tra để xác định mức độ người học nắm được
kiến thức một môn học hoặc mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đó. Kết quả
thể hiện dưới dạng một đại lượng định lượng.
Các giáo viên sử dụng các bài kiểm tra đánh giá cho nhiều mục đích khác
nhau, chẳng hạn như cung cấp thơng tin mơ tả trình độ, năng lực của người
học tại thời điểm đánh giá; nhận biết sự khác biệt giữa các người học, đánh giá
đầu vào và đầu ra để đo lường thành tích học tập của người học,...
Sự khác biệt giữa 3 loại hoạt động kiểm tra đánh giá
Dựa vào những thông tin giáo viên thu được các hoạt động kiểm tra đánh giá
của bản thân, giáo viên có thể xây dựng một hệ thống đánh giá thường bao
gồm 3 loại đánh giá giáo dục khác nhau phục vụ các mục đích khác nhau tùy
thuộc vào thời điểm được thực hiện: đánh giá chẩn đốn (diagnostic
assessment), đánh giá q trình (formative assessment) và đánh giá tổng kết

(sumative assessment).
- Đánh giá chẩn đoán (diagnostic assessment): Khi đánh giá diễn ra trước hoạt
động học tập thì được gọi là chẩn đốn vì kết quả thu được có thể được sử
dụng để chẩn đốn các vấn đề cần tập trung trong quá trình giảng dạy sắp tới.
- Đánh giá quá trình (formative assessment): Khi đánh giá diễn ra trong quá
trình học tập thì được gọi là đánh giá q trình vì kết quả có thể được sử dụng
để thông báo những việc cần làm tiếp theo cho cá nhân hoặc nhóm học sinh
khi q trình học tập đang diễn ra. Cả chẩn đốn và q trình đều là các loại
đánh giá cho việc học – nghĩa là giáo viên đánh giá việc thực hiện mục tiêu
giáo dục, dạy học và hỗ trợ người học làm chủ kiến thức, kĩ năng.
- Đánh giá tổng kết (sumative assessment): Khi đánh giá diễn ra sau hoạt động
học tập thì được gọi là đánh giá tổng kết vì đây đánh giá kết quả sau quá trình
học tập đã diễn ra.


Hình 1: Sơ đồ về mối quan hệ giữa Đánh giá chẩn đốn – Đánh giá q trình và
Đánh giá tổng kết trong dạy và học
Đánh giá chẩn đoán
Trong bài viết, Julie Miles đi sâu vào từng loại đánh giá. Bắt đầu với hoạt động
đánh giá chẩn đốn. Nói chung, các giáo viên sử dụng loại đánh giá này để xác
định những gì học sinh chưa học, chẩn đốn đầu vào, những thiếu sót nào
trong kiến thức sẽ cản trở tiến trình hướng tới các mục tiêu học tập hoặc phát
hiện ra điểm mạnh để có thể khuyến khích người học. Sau đó, giáo viên có thể
sử dụng thơng tin này để lập mục tiêu giáo dục, dạy học. Đánh giá chẩn đoán
thường được sử dụng vào đầu năm học nhưng cũng bất cứ sử dụng bất cứ lúc
nào trong suốt năm học (ví dụ: để đánh giá kiến thức tiên quyết trước khi
chuyển sang kiến thức mới).
Đánh giá chẩn đốn có thể đặc biệt hữu ích cho giáo viên. Giáo viên có thể sử
dụng thơng tin đánh giá chẩn đoán để xây dựng mục tiêu giáo dục, dạy học
cần thiết để hỗ trợ người học. Đồng thời, giáo viên cũng có thể sử dụng kết quả

để xây dựng kế hoạch học tập cá nhân hóa cho từng cá nhân và chỉ định người
học vào các nhóm để hướng dẫn theo nhóm nhỏ.
Đánh giá q trình
Đánh giá q trình được thực hiện trong suốt cả năm học, thường là bởi các
giáo viên đứng lớp. Mục đích chính của đánh giá q trình là thơng báo cho
giáo viên biết người học đang tiến bộ như thế nào, còn tồn tại những lỗ hổng


nào trong quá trình học tập của người học và cách hướng dẫn người học điều
chỉnh để cải thiện học tập, có thể bằng cách giảng lại kiến thức hoặc thậm chí
thử thách một số người học với nhiệm vụ học tập mới có tính chất nâng cao.
Đánh giá q trình khơng nhất thiết phải là một bài kiểm tra định kì mà có thể
là những hoạt động như giơ tay phát biểu, brain dump (một hình thức người
học sẽ ghi nhớ lại những điều mà bản thân suy nghĩ thông qua các phương tiện
khác như ghi ra giấy nháp, viết trên máy tính,... nhằm hiện thực hóa các ý
tưởng), bản đồ tư duy, câu đố,... Từ đó, các hoạt động này cung cấp phản hồi
về học tập của người học ngay lập tức. Giáo viên có thể sử dụng dữ liệu này
dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính để điều chỉnh hoạt động dạy và
học phù hợp.
Trên thực tế, bất kỳ hình thức kiểm tra nào được thu thập và đánh giá một
cách có hệ thống đều có thể cung cấp cho giáo viên cái nhìn sâu sắc để họ
điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp. Bằng cách có đúng dữ liệu vào đúng
thời điểm, giáo viên có thể đảm bảo rằng: Giáo viên giảng dạy phù hợp với
trình độ và nhu cầu của người học; Giáo viên truyền đạt kiến thức hiệu quả và
liền mạch; Hệ thống kiến thức được giáo viên sắp xếp theo trình tự linh hoạt và
phù hợp với sự tiến bộ của từng cá nhân.
Bằng cách đánh giá quá trình và điều chỉnh việc dạy và học đúng lúc, giáo viên
sẽ có nhiều khả năng đạt được mục tiêu giáo dục, dạy học đã đề ra mà giáo
viên dự định cho người học đạt được.
Đánh giá tổng kết

Loại đánh giá cuối cùng là đánh giá tổng kết. Đánh giá tổng kết được sử dụng
sau khi các hoạt động học tập đã kết thúc. Đây là hoạt động đo kết quả học
tập và thường tập trung vào việc đánh giá mức độ thành thạo hoặc nắm vững
nội dung sau khi kết thúc một chương, năm học,... Đây là phép đo kết thúc quá
trình học tập, chẳng hạn như bài kiểm tra học kì hoặc bài kiểm tra tiêu chuẩn
hóa quy mơ lớn và hiếm khi cung cấp thông tin hướng dẫn. Các kiểm tra đánh
giá chủ yếu tập trung vào việc đo lường xem học sinh đã thành thạo hay hiểu
biết về một bộ tiêu chí được xác định trước.
Sử dụng dữ liệu đánh giá để đưa ra đánh giá
Có 4 bước cơ bản trong việc sử dụng dữ liệu đánh giá: (1) Thu thập dữ liệu; (2)
Biến dữ liệu thành thông tin bằng cách gán ý nghĩa cho dữ liệu; (3) Chuyển đổi
thơng tin đó thành những hiểu biết có liên quan; (4) Hành động dựa trên những
hiểu biết đó.
Tóm lại, một hệ thống kiểm tra đánh giá toàn diện sẽ bao gồm các đánh giá
chẩn đốn, đánh giá q trình và đánh giá tổng kết. Mục tiêu của các hoạt
động kiểm tra đánh giá như vậy là nâng cao hiệu quả giảng dạy của giáo viên


bằng cách cung cấp cho giáo viên dữ liệu có thể chẩn đoán sự thiếu hụt kỹ
năng, đo lường mức độ thành thạo các mục tiêu học tập dự định và lựa chọn
phương pháp giảng dạy, học tập phù hợp.
Hệ thống kiểm tra đánh giá tốt nhất cần có sự tập trung tuyệt đối vào sự tiến
bộ của cả người dạy và người học:
- Vì sự tiến bộ cho phép giáo viên đề ra mục tiêu học tập được cá nhân hóa phù
hợp với tất cả người học khi bắt đầu q trình học tập.
- Giáo viên có thể đánh giá từng người học và đánh giá tác động của các
phương pháp giảng dạy và học tập khác nhau.
- Tác động của giáo viên đối với việc học tập của học sinh là không giống nhau
(do các yếu tố khách quan ngồi tầm kiểm sốt của giáo viên).
- Và, quan trọng nhất, việc tập trung vào sự tiến bộ cho phép người học ở mọi

cấp độ thể hiện sự khác biệt giữa đầu vào và đầu ra để đo lường thành tích học
tập trong suốt năm học.
Đồng thời, tập trung vào sự tiến bộ của người học sẽ khuyến khích và công
nhận sự chăm chỉ khi người học thể hiện sự cố gắng trên hành trình học tập cá
nhân.
CƠNG CỤ
Tóm tắt
Đánh giá kết quả học tập có nhiều ý nghĩa với người dạy, người học và các nhà
quản lý. Khi kết quả học tập được đánh giá một cách chính xác, khoa học, chất
lượng đào tạo được cải thiện. Để xác định được việc người học có đạt được
chuẩn đầu ra như mong đợi, mỗi học phần phải đảm bảo việc đo được năng lực
của người học ở các cấp độ khác nhau. Trong bài viết này, tác giả trình bày
một số vấn đề lý thuyết về việc thiết kế công cụ kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập và biện pháp rà soát, làm cơ sở điều chỉnh công cụ kiểm tra – đánh giá
kết quả học tập.
Từ khóa: Cơng cụ, Kiểm tra, đánh giá, kết quả học tập, chuẩn đầu ra
1. Các công cụ kiểm tra đánh giá khi sử dụng
Xu hướng KT-ĐG hiện nay không chỉ kiểm tra kiến thức đơn thuần mà yêu cầu


người học phát triển những năng lực khác như diễn thuyết, tự khám phá tri
thức… Việc sử dụng linh hoạt các công cụ kiểm tra hiệu quả sẽ giúp cho việc
xác định người học đạt được gần với mục tiêu đào tạo. Các công cụ kiểm tra
đánh giá thường dùng:

Loại bài
kiểm tra

Những mục tiêu
có khả năng đánh

giá được
- Những hiểu biết và

Kiểm tra
viết tại
lớp

Một số ưu điểm
có thể có

Một số nhược
điểm
có thể có

Dễ ra đề

áp

- Cho điểm khơng

dụng thơng tin

tin cậy

- Khả năng ngơn

- Chú trọng về khả

ngữ,

năng viết

trình bày

Kiểm tra
viết được

- Năng lực thu nhập

- Sinh viên có thể

- Không bao hàm

thông tin

thể hiện năng lực

được

- Sự suy nghĩ

cao hơn

nhiều nội dung

- Gần cuộc sống

trong

hơn

chương trình học

chuẩn bị
ở nhà

- Khó kiểm sốt
tiêu cực

Kiểm tra

- Khả năng tra cứu

- Ít mất thời gian

- Chưa có phương

tại lớp

của

để ghi nhớ

pháp

cho mở

sinh viên

- Các câu trả lời

chấm điểm chính

sách

- Sự ghi nhớ cái gì?

mang tính tổng

xác, tin cậy

ở đâu?

hợp bao qt hơn

- Phụ thuộc nhiều

- Sự chuẩn bị có suy

vào tốc độ hoạt


Loại bài
kiểm tra

Những mục tiêu
có khả năng đánh
giá được

Một số ưu điểm

có thể có

Một số nhược
điểm
có thể có

nghĩ
- Cách suy nghĩ sâu

động của cá nhân

sắc
Kiểm tra

Tiếp thu và trình bày

miệng

diễn giải bằng lời

Gắn với tình

Gây nên sự lo lắng

huống học nghề,

trong suốt quá

nghiệp vụ thì tốt

trình trên lớp

- Trực tiếp

- Tuỳ thuộc vào

thực hành thực

- Tương đối chính

điều kiện thực

tại phòng

hành

xác

hành

- Sự tác động của

- Linh hoạt

- Rất chủ quan

Kiểm tra

từng cá nhân trong

- Có ích để khẳng

- Hiệu ứng “hào

qua thảo

nhóm

định những đánh

quang”

luận

- Cách lập luận nằm

giá khác

- Giáo viên cần có

nhóm

trong suy nghĩ của

kỹ

cá nhân

năng quan sát

trên
lớp
Kiểm tra

- Kỹ năng kỹ xảo

thực hành

Đồ án,

- Năng lực tìm hiểu

Cho điểm một

- Việc cho điểm

tiểu

thơng tin, lập luận

cách tổng hợp

hồn

luận mơn

- Năng lực hệ thống

tồn chủ quan,

học, khố

hố,

thiếu ổn

luận, luận vận dụng kiến thức

định


Loại bài
kiểm tra

văn …

Những mục tiêu
có khả năng đánh
giá được

Một số ưu điểm
có thể có

Một số nhược
điểm
có thể có

- Kỹ năng trình bày

- Cần nhiều thời

- Sự sáng tạo

gian

Nguồn bài giảng “Đo lường và đánh giá trong giáo dục” - Lê Đức Ngọc, 2003
2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập
Thực trạng đánh giá kết quả học tập được triển khai theo quy trình:


Khoa/trung tâm giảng dạy, cụ thể là tổ chuyên môn tổ chức thực hiện xây dựng
nội dung đánh giá, đề thi kiểm tra và hình thức kiểm tra đánh giá theo khung
đánh giá thang Blooms 6 cấp độ lý thuyết và Harrow 5 cấp độ đánh giá thực
hành được quy định.


Thực trạng phân tích kết quả học tập sinh viên của một số học phần giảng dạy
theo các góc nhìn về kết quả thi, điểm kiểm tra thường xuyên, điểm tổng kết
học phần, bảng trọng số và cấu trúc đề thi, nội dung đề thi cho thấy những
điểm bất thường trong các khâu đánh giá, giai đoạn đánh giá, hình thức đánh
giá,…các kết quả còn chỉ ra việc thiết kế nội dung đánh giá, hình thức đánh giá
với kết quả học tập của người học còn hạn chế cần phải khắc phục.
Tiến phân tích các đề thi cho thấy hình thức thi kết thúc học phần chủ yếu là
thi viết (tự luận) chiếm 75%. Những hình thức thi khác (Thực hành, TNKQ,
TNKQ + TL, TNKQ + TH, TNKQ + TL + Vấn đáp) chiếm tỉ trọng nhỏ hơn (25%).
Việc sử dụng đề thi tự luận có nhiều ưu thế thuận lợi cho mục đích đánh giá
các kỹ năng ở bậc cao của SV như tổng hợp, phân tích và sáng tạo…Tuy nhiên,
đề thi khó bao phủ tồn bộ chương trình, SV dễ dùng tài liệu để quay cóp. Theo
quy định trên, đề thi tự luận phải có đáp án và hướng dẫn chấm. Nhưng hầu
hết học phần thi tự luận chỉ có nội dung đáp án chi tiết và kèm biểu điểm, chưa

đưa ra hướng dẫn chấm như trình bày, lập luận logic, điểm thưởng những SV có
bài làm sáng tạo.
Từ thực trạng trên có thể thấy để nâng cao chất lượng đào tạo, đặc biệt là
khâu đánh giá kết quả học tập người học cần áp dụng đa dạng các hình thức
đánh giá và thiết kế các nội dung đánh giá phù hợp với đặc thù học phần và
năng lực sinh viên. Vì vậy, cần có những giải pháp cải tiến kịp thời khắc phục
những thực trạng hiện nay.


3. Giải pháp
Trên cơ sở phân tích thực trạng, tác giả đè xuất một số giải pháp dưới
đây để triển khai, cải tiến các hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập như
sau:
3.1. Sử dụng hoặc kết hợp các hình thức kiểm tra – đánh giá phù hợp
Đánh giá thường xuyên, định kỳ có thể vẫn sử dụng hình thức kiểm tra viết
nhưng khơng quy định cứng là cả lớp ngồi làm bài kiểm tra tại lớp, mà GV có
thể cho SV thực hiện một yêu cầu/bài tập/đề kiểm tra trong 5 phút, 10 phút.
Hoặc cũng có thể giao nhiệm vụ cho SV về nhà tìm hiểu thực tế, tài liệu để viết
nhận xét, bày tỏ quan điểm về một việc cụ thể liên quan tới môn học. Tương
tự, việc đánh giá qua thuyết trình, thực hành, thí nghiệm có thể diễn ra ngay
trong tiết học, trong quá trình thực hiện bài thực hành, thí nghiệm cụ thể.
3.2. Một số đề xuất để hạn chế các nhược điểm khi sử dụng đề thi tự
luận
- Thiết kế cấu trúc đề thi nhằm đánh giá năng lực cao như vận dụng, phân tích/
tổng hợp, đánh giá và sáng tạo của SV. Theo đó, GV có thể áp dụng đề thi mở
cho phép SV sử dụng tài liệu;
- Sử dụng phương pháp đánh giá định tính (tổng hợp – Holistic rubric) kết hợp
với đáp án (thông thường) để chấm. Người chấm đánh giá chất lượng câu trả
lời của SV theo các tiêu chí trong hướng dẫn đánh giá, kết hợp với đáp án chi
tiết. Các tiêu chí được xác lập căn cứ vào yêu cầu của câu hỏi và nội dung, u

cầu của chương trình đã được học. Các tiêu chí đánh giá cần được chia thành
một số mức chất lượng trả lời (ví dụ: 5 mức), nếu có thể thì xác định yêu cầu
của mỗi mức, để người chấm dễ ước lượng.
Ví dụ: bảng hướng dẫn đánh giá định tính (tổng hợp – Holistic rubric)
có thể sử dụng cho một số hình thức thi tự luận, vấn đáp, trắc nghiệm
khách quan...


Mức chất

Thang

lượng

điểm

Mơ tả mức chất lượng

- Hình thức đẹp, rõ, khơng lỗi chính tả.
- Nội dung đáp ứng tốt u cầu, có mở rộng, có
trích nguồn.
Xuất sắc

9 – 10

- Trình bày rõ, tự tin, thuyết phục, giao lưu người
nghe.
- Trả lời đúng tất cả các câu hỏi.
- Có 100% thành viên tham gia thực hiện/trình
bày.

- Hình thức đẹp, rõ, cịn lỗi chính tả.
- Nội dung đáp ứng tốt yêu cầu, có mở rộng.

Tốt

7–8

- Trình bày rõ, tự tin, giao lưu người nghe.
- Trả lời đúng trên 2/3 câu hỏi.
- Có khoảng 80% thành viên tham gia thực
hiện/trình bày.
- Hình thức rõ, cịn lỗi chính tả.
- Nội dung đáp ứng đầy đủ các u cầu.

Đạt u
cầu

- Trình bày khơng rõ lời, thiếu tự tin, ít giao lưu
5-6

người nghe.
- Trả lời đúng trên 1/2 câu hỏi.
- Có khoảng 60% thành viên tham gia thực
hiện/trình bày.

Chưa đạt

0–4

- Hình thức đơn điệu, chữ nhỏ, nhiều lỗi chính tả.

- Nội dung khơng đáp ứng u cầu tối thiểu.
- Nói nhỏ, khơng tự tin, khơng giao lưu người nghe.

Điể
m


Mức chất

Thang

lượng

điểm

Mô tả mức chất lượng

Điể
m

- Trả lời đúng dưới 1/2 câu hỏi.
- Có < 40% thành viên tham gia thực hiện/trình
bày.

3.3. Hoạt động quản lý bộ mơn
- Mỗi học phần cần có bảng ma trận quy hoạch chương trình đánh giá kết quả
học tập của SV để chứng minh đo lường được chuẩn đầu ra của học phần. Khi
triển khai thiết kế hoặc rà soát đề kiểm tra/thi cần bám sát vào 08 câu hỏi sau:
+ Câu hỏi 1. Chuẩn đầu ra cần được đánh giá là gì?
+ Câu hỏi 2. Có những năng lực/kỹ năng gì thuộc chuẩn đầu ra?

+ Câu hỏi 3. Liệu phương pháp đánh giá có phù hợp với yêu cầu của chuẩn
đầu ra?
+ Câu hỏi 4. Liệu phương pháp đánh giá có hiệu quả về mặt thời gian đối với
GV và SV?
+ Câu hỏi 5. Cịn có các phương pháp đánh giá nào khác? Ưu và nhược điểm
của chúng?
+ Câu hỏi 6. Liệu yêu cầu của bài kiểm tra/thi có tương thích với các chuẩn
đầu ra?
+ Câu hỏi 7. Liệu phương pháp và các tiêu chí đánh giá/chấm điểm có phù
hợp?
+ Câu hỏi 8. Ai sẽ là người chịu trách nhiệm xác định kết quả đánh giá/chấm
điểm?
- Tổ chức rà soát khâu thiết kế đề thi dựa vào kết quả thi kết thúc học phần và
cấu trúc đề thi, đảm bảo câu hỏi thi phải tương đương với mức độ nhận thức
theo thang Blooms hoặc Harrow.


4. Kết luận
Đánh giá sinh viên là một trong những thành tố quan trọng nhất của đào
tạo đại học. Các kết quả đánh giá đó ảnh hưởng sâu sắc đến sự nghiệp tương
lai của sinh viên. Đánh giá sinh viên cịn cung cấp những thơng tin có giá trị
cho cơ sở giáo dục về hiệu quả của công tác giảng dạy và hỗ trợ người học. Do
đó, việc sử dụng các công cụ đo lường kiểm tra - đánh giá cần được thiết kế và
sử dụng phù hợp với từng học phần, từng chương trình đào tạo hướng tới đạt
được những kiến thức và kỹ năng phù hợp với trình độ dự kiến.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Tài liệu tập huấn trường Đại học Công nghiệp Dệt May Hà Nội, PGS.TS.
Nguyễn Phương Nga và TS. Tô Thị Thu Hương, 17/9/2017.
2. Sử dụng hiệu quả các dạng thức câu hỏi thi – kiểm tra, TS. Phạm Xuân

Thanh, 2010
3. Đo lường và đánh giá trong giáo dục” - Lê Đức Ngọc, 2003
4. Phụ lục phân tích kết quả học tập học phần Cơng nghệ sản xuất may
công nghiệp 3 và nhân trắc học may mặc, Trung tâm Đảm bảo chất
lượng, 2020

Bảng 1: Các phương pháp đánh giá kết quả học tập theo CĐR


Phương
pháp đánh

Khái niệm, đặc điểm

Ghi chú

giá
Đánh giá
ban đầu/

Được tiến hành trước khi dạy một học phần/bài

đánh giá

học/chủ đề học tập/nhiệm vụ học tập nào đó giúp

Thường được

đầu vào

giảng viên nắm được tình hình sinh viên lĩnh hội

sử dụng trong

những kiến thức liên quan, những điểm sinh viên

phân lớp

(Diagnostic nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết để quyết
assessment
định cách dạy cho thích hợp.

ngoại ngữ.

)
Đánh giá

Là hoạt động đánh giá diễn ra thường xuyên trong

quá trình/ tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy học phần, Thường được
đánh giá cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức sử dụng trong
thường
độ nắm vững thông tin của họ và những lĩnh vực
đánh giá
xuyên

cần cải thiện, đồng thời giúp người dạy thiết kế

chuyên cần và

(Formative

phương pháp giảng dạy phù hợp hơn nhằm mục

thực hiện bài

assessment tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy để
đạt được mục tiêu của học phần.
)

kiểm tra.

Đánh giá

Được tiến hành khi kết thúc học phần nhằm đánh

Thường là thi

tổng kết

giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những

kết thúc học

(Summativ

CĐR đã công bố.

phần.

e
assessment


)

Xác định được các tiêu chí đánh giá phù hợp từng hình thức đánh giá
Nhằm định lượng chính xác điểm số mà sinh viên đạt được, giảng viên phải xác
định được các tiêu chí đánh giá của từng hình thức đánh giá. Dưới đây là một số
thông tin tham khảo:
Bài
đánh
giá

Tiêu
Chi tiết điểm đánh giá
chí/
5-<7
7-<8
Trọng số 0-<5

Đánh
giá
10%
chun
cần

Kiểm 30%
tra học
phần

• Nghỉ từ • Nghỉ
20% số
15% số
buổi học. buổi học.
• Không
tham gia
trao đổi,
hỏi đáp,
phát biểu
ý kiến.

• Khơng
tham gia
trao đổi,
hỏi đáp,
phát biểu
ý kiến.

• Chưa
hồn
thành hết
các câu
hỏi đặt ra.
• Trả lời
cịn nhiều

• Hồn
thành
được

trên 50%
u cầu
đặt ra.

8-<9

• Nghỉ 5%
• Nghỉ
số buổi
10% số
học.
buổi học.
• Có tham
• Có tham
gia trao
gia trao
đổi, hỏi
đổi, hỏi
đáp, phát
đáp, phát
biểu ý
biểu ý kiến
kiến trong
trong các
các buổi
buổi học
học (tối
(tối thiểu
thiểu
trong 3

trong 4
buổi)
buổi)

9-<10
• Nghỉ 0%
số buổi
học.
• Tích cực
tham gia
trao đổi,
hỏi đáp,
phát biểu
ý kiến
trong các
buổi học
(từ 5 buổi
trở lên)

• Hồn
• Hồn
• Hồn
thành trên thành
thành
80% u 100% yêu 100% yêu
cầu đặt ra. cầu đặt ra. cầu đặt ra.
• Trả lời • Trả lời • Có khám
khá tốt
tốt yêu
phá và mở

yêu cầu
rộng vấn

CĐR
Bao trùm
tất cả các
CĐR về
Kiến
thức, Kỹ
năng và
Mức tự
chủ và
trách
nhiệm