Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học

1

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ HÀ GIANG

QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 3
TRONG DẠY HỌC SỐ HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
Lớp: K2019

Đà Nẵng, 2023


i

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ HÀ GIANG

QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 3
TRONG DẠY HỌC SỐ HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
Lớp: 2019

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Người hướng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Thanh Hưng
\

Đà Nẵng, 2023


ii

Ý kiến của cán bộ hướng dẫn khoa học
……………………………...…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………..…………………………………………………………………..

Cán bộ hướng dẫn

PGS.TS. Nguyễn Thanh Hưng


iii

MỤC LỤC
MỤC LỤC ................................................................................................................ 1
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 2
3. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học............................................................................................... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 4
8. Cấu trúc khóa luận................................................................................................. 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC .......................... 5
THIẾT KẾ QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC
SỐ HỌC.................................................................................................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 5
1.1.1. Các nghiên cứu trong nước .......................................................................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu ở nước ngồi ....................................................................... 6
1.2. Cơ sở lí luận của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ cơng cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học .................. 8
1.2.1. Đặc điểm học sinh lớp 3 ............................................................................... 8
1.2.2. Đánh giá...................................................................................................... 11
1.2.3. Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 .............. 12
1.2.4. Bộ công cụ trong đánh giá.......................................................................... 16
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ cơng cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học ................ 17
1.3.1. Thực trạng của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học hiện nay............. 17
1.3.2. Nguyên nhân của thực trạng....................................................................... 18
1.4. Kết luận chương 1 ......................................................................................... 19


iv

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ ........... 20
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC . 20
2.1. Những nguyên tắc khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học ............................................................ 20
2.2. Quy trình xây dựng bộ cơng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh lớp 3 trong dạy học số học............................................................................... 21
2.3. Ví dụ minh họa quy trình xây dựng bộ cơng cụ đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học ..................................................... 23
2.4. Kết luận chương 2 ............................................................................................ 43
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 44
3.1 Mục đích thực nghiệm: ..................................................................................... 44
3.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 44
3.3. Tổ chức thực nghiệm........................................................................................ 44
3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 49
3.5. Kết luận chương 3 ............................................................................................ 50
KẾT LUẬN ............................................................................................................ 51
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 52
PHỤ LỤC …………………………………………………………………… ... 54


v

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tơi trong q
trình tìm tịi và nghiên cứu đề tài. Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn sâu sắc đến
PGS.TS.Nguyễn Thanh Hưng, thầy đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình để tơi
hồn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Trong khi thực hiện đề tài, do thời gian và năng lực có hạn nên khóa luận
khơng tránh khỏi thiếu sót và hạn chế. Vì vậy, tơi rất mong nhận được sự tham
gia đóng góp ý kiến của thầy cơ và các bạn để khóa luận của tơi được hồn thiện
hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 04 tháng 5 năm 2023
Sinh viên thực hiện

Đỗ Hà Giang


v

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đề tài “Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học” là kết quả mà tôi đã
trực tiếp nghiên cứu, tìm hiểu được thơng qua đợt thực tập năm cuối. Trong q
trình nghiên cứu, tơi có sử dụng tài liệu của một số tác giả khác. Tuy nhiên, đó
chỉ là cơ sở để tôi rút ra được vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình. Đây là kết
quả của riêng cá nhân tơi, hồn tồn khơng trùng khớp với kết quả của tác giả
nào.
Đà Nẵng, ngày 04 tháng 5 năm 2023
Sinh viên

Đỗ Hà Giang


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Sự cần thiết phải đổi mới đánh giá trong giáo dục nói chung và giáo
dục Tiểu học nói riêng
Hiện nay, giáo dục nước ta đang có bước chuyển mình mạnh mẽ trên mọi
phương diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp,… không nằm ngồi số đó,

đánh giá trong giáo dục cũng có sự thay đổi nhất định. Cùng với sự vận động và
phát triển của xã hội, giáo dục cũng luôn luôn đổi mới để đào tạo ra những “con
người mới” có đủ những phẩm chất và năng lực để sống và phát triển tốt trong
mọi điều kiện hồn cảnh khác nhau. Vì vậy, ngày nay giáo dục nói chung và giáo
dục Tiểu học nói riêng đang chuyển hướng dần từ tiếp cận mục tiêu sang tiếp cận
năng lực người học. Cùng với sự đổi mới này yêu cầu phải thay đổi đánh giá
trong giáo dục. Hiện nay, thay vì đánh giá kiến thức, kĩ năng người ta chú trọng
đến việc đánh giá năng lực của học sinh và một trong những nhân tố không thể
thiếu trong đánh giá là các bộ công cụ. Một cơng cụ đánh giá tốt giúp giáo viên
có thể thu thập thông tin, minh chứng phục vụ cho quá trình đánh giá được hiệu
quả. Hơn hết, đánh giá không chỉ dừng ở việc nhận định và phân loại mức năng
lực của học sinh mà còn giúp giáo viên điều chỉnh lại mục tiêu, nội dung, phương
pháp dạy học,… cho phù hợp hơn.
1.2. Vai trị của mơn Tốn trong giáo dục Tiểu học
Cùng với mơn Tiếng Việt, Tốn là một môn học bắt buộc và quan trọng
hàng đầu trong giáo dục Tiểu học. Mặc dù nội dung của Toán học mang tính trừu
tượng cao nhưng lại gắn liền với đời sống thực tiễn. Các nội dung trong mơn
Tốn ở tiểu học không chỉ giúp học sinh kĩ năng thực hành tính tốn một cách
thiết thực trong cuộc sống hàng ngày mà còn là nền tảng cho việc các em học
mơn Tốn ở các cấp học cao hơn. Do đó, mơn Tốn tiểu học chứa đựng tiềm năng
để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.


2

1.3. Thực trạng của việc sử dụng các bộ công cụ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học
Thực tiễn cho thấy việc sử dụng các bộ công cụ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề trong mơn Tốn của các giáo viên Tiểu học vẫn chưa đạt hiệu quả
cao. Điển hình là nội dung đánh giá cịn thiên về kiến thức, kĩ năng tốn học

thơng thường dẫn tới khó khăn trong việc nhận định và phân loại đúng mức năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng
trên, một trong số đó là thiết kế được một quy trình xây dựng bộ cơng cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề trong môn Tốn ở Tiểu học.
Từ tất cả các lí do nêu trên, em quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Quy trình
xây dựng bộ cơng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3
trong dạy học số học” với mong muốn được góp phần vào cơng cuộc đổi mới
nền giáo dục Việt Nam nói chung và cụ thể là trong mơn Tốn ở Tiểu học.
2. Mục tiêu của đề tài
Đề tài được tiến hành nghiên cứu với mục đích tìm phương pháp đánh giá
để phát triển, nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 thông qua
việc vận dụng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy. Đề xuất
quy trình xây dựng bộ cơng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
lớp 3 trong dạy học số học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến xây dựng quy trình, xây dựng bộ
cơng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số
học.
3.2 Nghiên cứu điều tra thực trạng
Tìm hiểu thực trạng của việc xây dựng các bộ công cụ đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học. Thiết kế bảng hỏi,
phiếu điều tra lớp nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 3
trong dạy học số học.


3

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm
Thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của bộ
công cụ đã đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình xây dựng bộ cơng cụ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học thì sẽ góp phần hỗ trợ nâng
cao chất lượng dạy học mơn Tốn.
5. Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
5.1 Đối tượng nghiên cứu: Bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh.
5.2 Phạm vi nghiên cứu: Học sinh lớp 3 trong dạy học mơn Tốn ở trường
Tiểu học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu, tìm hiểu, phân tích, các thơng tin từ văn kiện, chủ trương,
chính sách của Đảng, Nhà nước về giáo dục, đào tạo; các sách báo, tạp chí và
những tài liệu liên quan đến năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học mơn Tốn
nói chung và dạy học số học nói riêng trong và ngồi nước có liên quan đến đề
tài.
6.2 Phương pháp điều tra, khảo sát
Tiến hành điều tra thực trạng đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp 3.
Thực hiện phương pháp này bằng cách sử dụng phiếu hỏi dành cho học sinh để
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, thông qua điều tra để biết được
thực trạng quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề từ
đó tìm ra ngun nhân của thực trạng.
6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm quy trình bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề trong dạy học số học đã đề xuất với học sinh lớp 3 ở Trường Tiểu học trên
địa bàn thành phố Đà Nẵng để khẳng định giả thuyết khoa học, đánh giá tính khả
thi và hiệu quả của một số biện pháp sư phạm đã đề xuất.

4

6.4 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phương pháp thống kê để tiến hành thu nhập dữ liệu và đánh
giá tính hiệu quả của các biện pháp sư phạm.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ
cơng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học;
Chương 2. Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học;
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


5

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
THIẾT KẾ QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 3
TRONG DẠY HỌC SỐ HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu trong nước
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
GD & ĐT nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học

chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hôi, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng cơng nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học”. Từ đây có nhều phương pháp dạy học ra đời
như kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật Know, Want, Learned
(KWL), kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật bể cá... nhằm phục vụ mục đích dạy học được tốt,
nâng cao chất lượng giáo dục, cải thiện phẩm chất năng lực học sinh.
Trong chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào
tạo công bố vào tháng 12/2018 chỉ rõ năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là
năng lực chung cần phát triển cho tất cả học sinh thông qua dạy học tất cả các
môn học ở trường phổ thông. Thực hiện dạy học tích hợp nhằm phát triển năng
lực cho học sinh là một trong những định hướng của chương trình giáo dục phổ
thông mới. Đánh giá năng lực của học sinh cho đến nay là vấn đề mới và rất khó,
đặc biệt là học sinh Tiểu học.
Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của con
người từ rất lâu. Đó là những cơng trình nghiên cứu về các vấn đề trí tuệ bên
trong con người như các vấn đề về cơ học, toán học, các bài tập hình thành khái
niệm. kế tiếp đó là nghiên cứu trong tâm lí học thực nghiệm dựa trên các mơ hình


6

giải quyết vấn đề. Tuy nhiên những mơ hình quy chuẩn cụ thể hóa và dự đốn
cách thức mà mỗi cá nhân giải quyết vấn đề xã hội để đạt được hiệu quả tối ưu
trong các tương tác xã hội.
1.1.2 Các nghiên cứu ở nước ngoài
Đề tài nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề đã được khai thác từ rất
sớm. Nghiên cứu sớm nhất bắt nguồn từ năm 1960.
Năng lực giải quyết vấn đề trong toán học ở lứa tuổi học sinh thực chất là
một quá trình nhận thức – suy luận – giải quyết , qua đó mỗi học sinh cố gắng tìm
ra cách giải quyết khó khăn trong bài tốn mà em gặp phải. Đó chính là những kĩ

năng cần định hình, giúp học sinh có thể giải quyết bài tốn một cách có hiệu quả
với nhiều hình thức như: cá nhân, nhóm, tổ,…
Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của con
người. Phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề” chính thức ra đời. Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở
Ba Lan. Okon V. nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật
sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ
dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp
này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này. Khi nghiên cứu
về năng lực giải quyết vấn đề, các học giả trên thế giới nhìn chung đều có những
nhận định giống nhau về quan niệm, các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề.
Đây được coi là một trong những năng lực có vị trí quan trọng để con người thích
ứng được với sự phát triển của xã hội. Cụ thể:
Polya G. đưa ra bốn bước của quá trình giải quyết vấn đề. Từ đó, có thể
phân năng lực giải quyết vấn đề thành 04 thành tố năng lực thành phần: tìm hiểu
vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra. Kết quả này có ứng dụng lớn
trong q trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.
Tác giả Wu M. L. cho rằng: năng lực giải quyết vấn đề trong toán học bao
gồm 4 năng lực thành phần: năng lực đọc hiểu để lấy dữ liệu từ câu hỏi; năng lực
suy luận tốn học; năng lực thực hiện tính toán; năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn trong giải quyết vấn đề.


7

Có thể thấy các nghiên cứu trên thế giới là nền tảng để phát triển lí luận về
khả năng liên tưởng trong giải quyết vấn đề. Tuy nhiên hiếm có cơng trình nào
nghiên cứu sâu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong mơn tốn cho học
sinh Tiểu học.
Các cơng trình nghiên cứu trên thế giới mà chúng tơi tìm hiểu trên đây mới

tập trung nhấn mạnh đến việc xác định các mức độ của năng lực giải quyết vấn
đề, từ đó đưa ra cơ hội phát triển năng lực này trong các nội dung môn học. Hiện
vẫn chưa có nghiên cứu nào đi sâu vào việc thực hiện đánh giá năng lực toán học
trong thực tiễn dạy học hiện nay và cần có những cơng cụ cụ thể để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học.
Như vậy, mục 1.1 đã giới thiệu sơ lược về năng lực giải quyết vấn đề trong
toán học đồng thời đưa ra những nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề trong
nước và ngoài nước. Qua đó, chúng tơi thấy rằng việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học nói chung và dạy học Tốn nói riêng có
ý nghĩa vơ đặc biệt trong bối cảnh đổi mới chương trình Giáo dục phổ thông
2018. Việc xây dựng bộ công cụ để đánh giá được giải quyết vấn đề trong dạy
học toán nói chung và dạy học số học nói riêng rất cần thiết. Với cơ sở lí luận ở


8

chương 1, quy trình xây dựng bộ cơng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh lớp 3 trong dạy học số học sẽ được tiếp nối ở các chương sau.
1.2. Cơ sở lí luận của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ cơng cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học
1.2.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3
Sự phát triển tri thức ở học sinh lớp 3 có những biến đổi đáng kể so với độ
tuổi trước. Với từng lớp học, yêu cầu ở trẻ có những khả năng nhất định trong q
trình nhận thức. Đối với quá trình tri giác, từ khi trẻ bước vào môi trường học tập,
trẻ bắt đầu thay đổi cách nghĩ về thế giới, biết rằng mình khơng cịn là trung tâm
của vũ trụ và xung quanh có nhiều điều mới lạ hơn cần khám phá, khả năng tri
giác đã bắt đầu phát triển. Khi lên lớp 3 thì sự tri giác ấy phải phát triển hơn nữa
để phù hợp với trình độ hiện tại của trẻ. Quá trình này được hồn thiện dân trong
q trình phát triển của trẻ.
1.2.1.1. Tri giác

Tri giác của học sinh lớp 3 mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính
khơng ổn định, trẻ bị ảnh hưởng nhiều bởi xúc cảm. Trẻ thường tập trung vào một
vài chi tiết nào đấy của đối tượng như: những gì rực rỡ, mới lạ, chuyển động,…
Đó là những yếu tố trực tiếp gây cho trẻ xúc cảm trong quá trình tri giác và trẻ
thường cho một vài chi tiết đó là tất cả về đối tượng. Vì vậy, trẻ nhận ra ở các đối
tượng không phải là những dấu hiệu cơ bản, bản chất mà là những gì trực tiếp gây
cho trẻ xúc cảm. Đó cũng là lí do khiến cho trẻ dễ bị phân tán trong quá trình tri
giác.
Song khi đến lớp 3, tri giác trẻ phát triển trong quá trình học tập. Sự phát
triển này diễn ra theo hướng ngày càng có mục đích và phương hướng rõ ràng
nên chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng và chọn lọc hơn.


9

1.2.1.2. Chú ý
Ở học sinh lớp 3, chú ý không chủ định vẫn còn tồn tại. Sự chú ý của các
em nhìn chung chưa bền vững, hay bị phân tán, thường dễ bị lơi cuốn vào cái trực
quan, cảm tính do học sinh còn thiếu khả năng tổng hợp. Đồng thời, do trường
chú ý hẹp nên các em còn chưa biết cách tổ chức sự chú ý, sự chú ý của các em
thường hướng ra bên ngoài vào các hoạt động chứ chưa hướng vào bên trong, vào
hoạt động trí tuệ. Chẳng hạn, trong giờ học mà giáo viên có sử dụng những đồ
dùng trực quan sinh động, mới mẻ, rực rỡ thì sẽ khiến cho các em cảm thấy thích
thú và chăm chú vào những đồ vật đó mà qn mất rằng đồ vật đó chỉ mang tính
minh họa cho bài học còn cái quan trọng mà các em cần nắm bắt là những kiến
thức trong bài học. Giai đoạn này các em mới bắt đầu hình thành khả năng chú ý
có chủ định ở các em.
1.2.1.3. Trí nhớ
Trí nhớ của học sinh tiểu học tuy đã phát triển nhưng còn chịu nhiều ảnh
hưởng bởi hứng thú và các hình mẫu tác động mạnh, vẫn mang tính chất hình

ảnh, cụ thể, trực tiếp. Cho nên ở các em trí nhớ trực quan – hình tượng và trí nhớ
máy móc được phát triển hơn trí nhớ logic, trí nhớ hình ảnh phát triển hơn hẳn so
với trí nhớ ngơn ngữ. Đặc điểm này là do các em còn chưa biết tổ chức việc ghi
nhớ có ý nghĩa, chưa hiểu cụ thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong thời gian bao lâu,
vốn ngơn ngữ của trẻ cịn hạn chế,…
Tuy nhiên, ở giai đoạn từ lớp 3 trở lên, việc ghi nhớ của các em đã dần
mang tính chủ định, logic và có ý nghĩa. Sự phát triển này liên quan mật thiết tới
yêu cầu nhận thức các khái niệm, công thức, quy tắc mang tính trừu tượng cao.
1.2.1.4. Tư duy
Đặc điểm nổi bật trong tư duy của học sinh lớp 3 tuy vẫn còn mang màu
sắc xúc cảm nhưng đã có sự chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng,
khái qt hóa. Nhìn chung, các em đã thực hiện được thao tác phân tích và tổng
hợp tuy nhiên chỉ dừng ở mức độ sơ đẳng.
Đối với học sinh các lớp 3, các em đã biết đi tìm những điểm giống nhau
và khác nhau giữa các đối tượng được so sánh nhưng chỉ giới hạn trong những


10

đối tượng đã quen thuộc. Trẻ đã biết phán đoán dựa vào nhiều dấu hiệu (cả bản
chất và không bản chất) nên phán đốn có tính giả định.
1.2.1.5. Tưởng tượng
Tưởng tượng là q trình nhận thức có vai trị quan trọng đối với cuộc sống
cũng như hoạt động học của học sinh. Tưởng tượng của học sinh lớp 3 đã phát
triển rất phong phú và có tính kết hợp giữa tính phóng khống với tính hiện thực.
Tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn; về mặt cấu tạo hình tượng,
tưởng tượng của các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi khơng nhiều về kích thước, về
hình dạng những tưởng tượng đã được tri giác. Bên cạnh đó, học sinh cịn có khả
năng gọt giũa, nhào nặn những hình tượng cũ để sáng tạo ra những hình tượng
mới; biết sử dụng ngơn ngữ để xây dựng những hình tượng mang tính khái quát

và trừu tượng cao. Chính sự thể hiện đạm nét của sự hịa quyện giữa tưởng tượng
phóng khống với hiện thực đã làm tạo nên tính “ma thuật” - dựa được vào những
điều khơng có thật - trong suy nghĩ của các em.
1.2.1.6. Ngôn ngữ
Hầu hết học sinh lớp 3 đều có ngơn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1
bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 3 thì ngơn ngữ viết đã thành thạo và
hồn thiện hơn về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm so với lúc mới bước vào
Tiểu học.
Trẻ phát triển mạnh cả về ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Trên cơ sở nhận biết và
phân tích được các âm tố, các em phát âm ngày càng đúng. Vốn từ của trẻ tăng
lên một cách đáng kể do được học nhiều môn và phạm vi tiếp xúc được mở rộng.
Khả năng hiểu nghĩa của từ cũng được phát triển từ hiểu một cách cụ thể, cảm
tính đến hiểu khái quát, trừu tượng. Tuy nhiên, các em thường hiểu nghĩa của từ
gắn với nội dung cụ thể của bài khố. Việc hiểu nghĩa bóng của từ cịn khó khăn
đối với trẻ. Các em đã nắm được một số quy tắc ngữ pháp cơ bản nhưng việc vận
dung vào ngôn ngữ nói và viết chưa thuần thục nên cịn phạm nhiều lỗi, nhất là
khi viết.


11

1.2.2. Đánh giá
1.2.2.1. Khái niệm đánh giá
Hiện nay, tùy thuộc vào việc xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau mà
có nhiều định nghĩa khác nhau “đánh giá”.
Theo nghĩa chung nhất, có thể kể ra một số khái niệm đánh giá như sau:
Theo quan niệm triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng
xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên
tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có
tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động.

Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt, thuật ngữ “assessment” có nghĩa
là “đánh giá”. Đánh giá là q trình thu thập thơng tin, hình thành những nhận
định, phán đốn về kết quả cơng việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra,
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng
cao chất lượng và hiệu quả công việc.
K. Ulbrich cho rằng: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu,
sản phẩm, báo cáo có giá trị thực sự về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu
đã đề ra”. (Trích dẫn theo )
Theo C.E. Beeby (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ
thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
1.2.2.2. Khái niệm đánh giá trong giáo dục
Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
Nhà giáo dục và tâm lí học Mĩ Ralph Tyler (1950) cho rằng: “Quá trình
đánh giá chủ yếu là là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong
chương trình giáo dục”.
Trong tài liệu “Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại”, tác giả Ngô Cương cho
rằng: “Đến nay đánh giá giáo dục vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất. Có thể
cho rằng đánh giá giáo dục là q trình phán đốn giá trị của giáo dục trên cơ
sở thu thập, chỉnh lí, xử lí các thơng tin giáo dục một cách hệ thống, khoa học và
toàn diện. Mục đích là cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục”.


12

Trong cuốn tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, tác giả Trần Bá Hoành đưa ra
định nghĩa: “Đánh giá là q trình hình thành những nhận định, phán đốn về
kết quả của cơng việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu
với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công
việc”.

Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một
phần của hoạt động giảng dạy. Có thể nêu một số định nghĩa về đánh giá như sau:
Theo Marger (1993), đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo
viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục để giúp đỡ học sinh tiến bộ.
Theo Nitko và Brookhart (2007) định nghĩa đánh giá như là một q trình
thu thập thơng tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về
chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục.
Mỗi tác giả đều đưa ra cách lí giải khác nhau về đánh giá. Tuy nhiên, có thể
nhận thấy sự thống nhất giữa các định nghĩa trên ở điểm: muốn đánh giá một con
người hay sự vật nào, cần phải xác định mục đích đánh giá là gì? sẽ sử dụng công
cụ đánh giá nào? sẽ thu thập những bằng chứng gì? sẽ phân tích các chứng cứ ấy
bằng phương pháp nào? sử dụng kết quả phân tích ấy như thế nào?
Trong khóa luận này, tơi sử dụng khái niệm đánh giá dựa trên quan điểm
của hai tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh nhận định đánh giá là một
quá trình thu thập, tổng hợp, phân tích thơng tin về đối tượng cần đánh giá một
cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thơng tin này để ra
quyết định có liên quan tới đối tượng được đánh giá.
1.2.3. Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3
1.1.3.1. Năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi
cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng:
Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi
tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.


13

Ví dụ: khả năng giải tốn, khả năng nói ngoại ngữ,… thường được đánh giá bằng
các bài trắc nghiệm trí tuệ.
Năng lực thường gọi là năng lực hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả

một nhiệm vụ hay một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định
dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Xavier Roegiers (1996) quan niệm: “Năng lực là một vấn đề tích hợp chỗ
nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình
huống trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong
đó diễn ra các hoạt động”.
Chương trình Giáo dục New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “Năng lực là
một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình
huống phức tạp nào đó”.
Cũng đồng quan điểm cho rằng năng lực là khả năng hành động, John
Erpenbeck (1998) viết: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện
qua ý chí”.
Weinert (2001) cho rằng năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức
vốn có ở cá nhân hay có thể học được,… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong
cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý
chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành cơng và có trách
nhiệm các giải pháp,… trong những tình huống thay đổi.
Theo OECD (2002), “năng lực là khả năng cá nhấn đáp ứng các yêu cấu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.
Theo Puskur (2002) đã nêu rõ trong văn bản “Cải cách chương trình giáo
dục ở Indonesia”: “Năng lực là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản
ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và
hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý
nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”.
Có thể thấy, dù cách phát biểu có khác nhau nhưng các cách hiểu trên đều
khẳng định: nói đến năng lực là nói đến khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết


14

làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Đồng thời các hành động, thực hiện ở đây phải
gắn với ý thức và thái độ, nghĩa là phải có kiến thức và kĩ năng chứ khơng phải
làm một cách máy móc, mù qng.
Trong khóa luận này, tơi đồng ý với định nghĩa của tác giả Nguyễn Công
Khanh: “Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ và vận hành nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành cơng
nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống”. Với cách
định nghĩa này, chúng ta có thể nhận định một nguời được xem là có hay khơng
có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó dựa trên những dấu hiệu cơ bản
sau:
Có kiến thức hay hiểu biết một cách hệ thống hoặc chuyên sâu về lĩnh vực
hoạt động đó.
Biết cách để tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với
mục đích ban đầu đề ra (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương
pháp thực hiện hành động hay lựa chọn được các giải pháp phù hợp,… và cả các
phương tiện, điều kiện để đạt được mục đích).
Hành động có hiệu quả, ứng phó linh hoạt trong những điều kiện mới,
khơng quen thuộc.
1.2.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề
a) Khái niệm giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là một năng lực chung cơ bản cần thiết cho mỗi
người để tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại. Vì vậy, việc hình thành và phát triển
năng lực này cho học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 3 nói riêng là thực
sự cần thiết.
Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012), năng lực giải quyết vấn đề là
“khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp
giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao hàm sự tham gia giải quyết vấn đề đó – thể hiện
tiềm năng là cơng dân tích cực và xây dựng”.
Theo tác giả, Nguyễn Thị Lan Phương: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả

năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ,


15

động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó khơng có sẵn
quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường”.
Từ những định nghĩa trên, có thể hiểu năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh tiểu học là khả năng của học sinh phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản
thân, kiến thức, kĩ năng của các mơn học trong chương trình tiểu học để giải
quyết thành cơng các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống của
các em với thái độ tích cực.
b) Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề cấp tiểu học
Năng lực giải quyết vấn đề được chia ra làm 3 mức như sau:
Mức 1: Nhận dạng yếu tố
Ở mức độ này, học sinh có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần,
yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhưng không thực hiện bất kì hành động giải
quyết vấn đề nào.
Mức 2: Nhận thức mơ hình, cấu trúc, quy trình,… cho vấn đề
Những học sinh có thể nhận thức được một mơ hình, cấu trúc nhưng khơng
nêu được bản chất của nó; có thể vẽ hình, viết, mơ tả bằng lời cách giải quyết vấn
đề nhưng chưa đầy đủ; bước đầu biến đổi đôi chút các mơ hình có sẵn cho tình
huống gần tương tự được xếp vào có năng lực giải quyết vấn đề ở mức 2.
Mức 3: Vận dụng quy trình, nguyên tắc để thực hiện giải pháp vấn đề
Đây là mức cao nhất trong các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn
đề ở cấp tiểu học. Ở mức này, học sinh đã chỉ ra được quy trình, nguyên tắc làm
cơ sở cho giải pháp vấn đề; nói, vẽ hình, lập bảng,… để mô tả tiếp cận vấn đề; sử
dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen thuộc; bước đầu mở rộng quy trình
cho các vấn đề ít quen thuộc.
c) Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề:

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề dự kiến gồm 4 thành tố: tìm hiểu, khám
phá vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch, thực hiện giải pháp; đánh
giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm
việc độc lập hoặc khi làm nhóm trong q trình giải quyết vấn đề.


16

1.2.4. Bộ công cụ trong đánh giá
1.2.4.1. Khái niệm công cụ trong đánh giá
Đánh giá là một quá trình gồm nhiều giai đoạn, trong đó “thu thập” và “xử
lí” thơng tin là hai giai đoạn chính. Các cơng cụ đánh giá chủ yếu được sử dụng
cho giai đoạn thu thập thơng tin. Nhờ vậy, có thể hiểu cơng cụ đánh giá trong
giáo dục nói chung hay đánh giá trong dạy học nói riêng chính là một phương
pháp, phương tiện hay kĩ thuật được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt
được các mục đích đánh giá.
1.2.4.2. Phân loại
Các nghiên cứu cho thấy có rất nhiều loại cơng cụ đã và đang được sử dụng
để đánh giá chất lượng học sinh. Tùy thuộc vào mục đích/mục tiêu, đối tượng mà
giáo viên/học sinh có thể lựa chọn những cơng cụ khác nhau cho phù hợp. Dưới
đây là các công cụ đánh giá thường được sử dụng:
a) Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Theo Grolund (1981), trắc nghiệm là công cụ hay q trình có hệ thống
nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó.
Trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mơ
hình (tranh ảnh, sơ đồ) và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay một từ,
cụm từ, đôi khi là các con số,…
Bài kiểm tra, thi trắc nghiệm khách quan có nhiều dạng câu hỏi: đúng – sai,
điền khuyết, ghép hợp, đã lựa chọn,… Trong đó, theo khảo sát thực tế cho thấy
trắc nghiệm đa lựa chọn được sử dụng nhiều nhất, đòi hỏi các kĩ thuật thiết kế

phức tạp hơn cả.
b) Bài kiểm tra tự luận
Một bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải viết nhiều
câu để trả lời và cần phải có nhiều thời gian để trả lời các vấn đề đặt ra. Trong bài
kiểm tra tự luận, học sinh tương đối tự do thể hiện quan điểm khi trình bày câu trả
lời cho một chủ đề hay một nhiệm vụ địi hỏi phải tích hợp kiến thức được học,
kinh nghiệm hiểu biết, khả năng phân tích, lập luận, so sánh,… và kĩ năng viết.
Bài kiểm tra viết tự luận giúp cung cấp thông tin phản hồi có chiều sâu về khả


17

năng của học sinh, đặc biệt thích hợp cho việc đánh giá các năng lực tư duy bậc
cao như năng lực phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo; năng lực vận dụng,…
mà một bài thi trắc nghiệm khách quan khó có thể đánh giá được.
Bài kiểm tra tự luận thường có hai dạng: tự luận ngắn (hạn chế) và tự luận
dài (mở rộng).
Ngồi ra cịn một số cơng cụ khác như: bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu
chí,…
1.2.4.3. Vai trị của bộ cơng cụ trong đánh giá
Bộ cơng cụ giữ vai trị quan trọng trong q trình đánh giá. Trong giáo dục,
nó giúp thu thập những thơng tin, minh chứng từ đối tượng đánh giá học sinh,
làm cơ sở để giáo viên đưa ra những quyết định có liên quan trực tiếp tới học
sinh.
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ cơng cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học
1.3.1. Thực trạng của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ cơng cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học hiện nay
Hiện nay, việc giáo viên thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học đã có những bước tiến

nhất định. Giáo viên bước đầu đã có nhận thức đúng về năng lực giải quyết vấn
đề trong mơn Tốn từ đó làm cơ sở để xây dựng bộ công cụ đánh giá phù hợp với
học sinh lớp 3 của mình. Điều này đã góp phần quan trọng trong q trình dạy
học. Bộ cơng cụ tốt cung cấp cho giáo viên những minh chứng xác thực nhất để
phân nhóm học sinh ở từng mức năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3
trong dạy học số học, từ đó giáo viên sẽ có những biện pháp điều chỉnh nội dung,
phương pháp,... một cách thích hợp. Bên cạnh đó cịn có những vấn đề bất cập và
hạn chế như:
Một số giáo viên cịn sử dụng bộ cơng cụ đã được thiết kế sẵn nội dung
trong kiểm tra, đánh giá mơn Tốn ở Tiểu học mà chưa có sự kiểm định chặt chẽ
xem những nội dung đó có nằm trong chương trình hiện hành hay khơng, có phù
hợp với đối tượng học sinh của mình chưa...?


18

Một ví dụ đơn giản: nếu giáo viên sử dụng một đề kiểm tra có nội dung quá khó
với một lớp chỉ có học lực ở mức trung bình thì sẽ vi phạm nguyên tắc về độ khó,
độ phân biệt của bài kiểm tra. Dẫn tới những ảnh hưởng tiêu cực đến tâm lí học
sinh như: cảm thấy tự ti, sợ kiểm tra,… và mất đi ý nghĩa của việc đánh giá: đánh
giá vì sự tiến bộ của học sinh.
Một số giáo viên đã tự thiết kế bộ công cụ đánh giá cho học sinh lớp 3
trong dạy học số học. Tuy nhiên, những nội dung thiết kế còn thiên về đánh giá
kiến thức thay vì đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học.
Việc xác định các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của giáo viên chưa được rõ ràng. Điều này gây khó khăn rất lớn cho giáo viên
trong việc thiết kế nội dung cụ thể cho công cụ đánh giá.
Theo các tài liệu được ban hành bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan
đến năng lực giải quyết vấn đề hiện nay chưa đề cập cụ thể đến đánh giá từng cấp
học. Điều này trực tiếp gây khó khăn cho giáo viên nói chung và giáo viên Tiểu

học nói riêng trong việc tiến hành xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học số học.
1.3.2. Nguyên nhân của thực trạng
Việc xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
lớp 3 trong dạy học số học bên cạnh mặt tích cực thì cịn nhiều hạn chế ngun
nhân là do:
Một bộ phận giáo viên chưa có nhận thức đúng về đánh giá nói chung,
đánh giá năng lực nói riêng (cụ thể là năng lực giải quyết vấn đề) cho học sinh
lớp 3 trong dạy học số học. Trong thực tiễn, giáo viên vẫn còn xem trọng việc
truyền đạt tri thức, rèn luyện các kĩ năng trong thực hành làm bài tập cho học
sinh.
Các thông tin thu nhận trong đánh giá chủ yếu nhằm xếp hạng, đánh giá để
lên lớp,… chứ chưa dành sự quan tâm đúng mức tới việc sử dụng nguồn thơng tin
đó phản hồi để giúp giáo viên, học sinh điều chỉnh trong dạy, học và giúp gia
đình hỗ trợ học sinh học tập,…