Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội (áp dụng thí điểm đối với sinh viên trường CĐSP Quảng Trị)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THANH HUYỀN

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG CÁC TƢƠNG TÁC XÃ HỘI
(ÁP DỤNG THÍ ĐIỂM ĐỐI VỚI SINH VIÊN
TRƢỜNG CĐSP QUẢNG TRỊ)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2013


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THANH HUYỀN

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG CÁC TƢƠNG TÁC XÃ HỘI
(ÁP DỤNG THÍ ĐIỂM ĐỐI VỚI SINH VIÊN
TRƢỜNG CĐSP QUẢNG TRỊ)

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Công Khanh

Hà Nội – Năm 2013

2


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 5
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 7
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài .................................................................. 7
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 7
4.1. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu ........................................................... 7
4.2. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ....................................................... 8
4.3. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu........................................................... 8
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ LÝ LUẬN .................................................. 10
1.1.
Tổng quan vấn đề nghiên cứu ......................................................... 10
1.1.1 Nghiên cứu ở nƣớc ngoài về năng lực giải quyết vấn đề ............. 10
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nƣớc về năng lực giải quyết vấn đề ............... 15
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ...................................... 16
1.2.1.Trắc nghiệm (Test) .......................................................................... 16
1.2.2. Các kiểu trắc nghiệm ...................................................................... 18
1.2.3. Các bƣớc cơ bản của quy trình thiết kế cơng cụ đo lƣờng ............. 19
1.2.4. Độ tin cậy ....................................................................................... 23
1.2.5. Độ hiệu lực ..................................................................................... 30
1.2.6. Khái niệm năng lực ........................................................................ 35
1.2.7. Vấn đề và giải quyết vấn đề ........................................................... 39
1.2.8. Tƣơng tác xã hội............................................................................. 41
1.2.9. Năng lực giải quyết vấn đề trong các tƣơng tác xã hội .................. 42

CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................. 46
2.1.Vài nét về địa bàn nghiên cứu và đặc điểm của sinh viên CĐSP Quảng
Trị................................................................................................................. 46
2.1.1.Vài nét về địa bàn nghiên cứu ......................................................... 46
2.1.2. Vài nét về đặc điểm sinh viên trƣờng CĐSP Quảng Trị ................ 47
2.2. Mẫu nghiên cứu .................................................................................... 48
2.3. Nội dung và tiến trình nghiên cứu ........................................................ 49
2.3.1. Nội dung nghiên cứu ...................................................................... 49

3


2.3.2. Tiến trình nghiên cứu ..................................................................... 49
2.4. Phƣơng pháp trắc nghiệm đo năng lực GQVĐ trong các tƣơng tác xã
hội ................................................................................................................ 51
2.4.1.Thiết kế trắc nghiệm........................................................................ 51
2.4.2. Kết quả thử nghiệm trắc nghiệm .................................................... 54
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................... 57
3.1. Đánh giá độ tin cậy của trắc nghiệm .................................................... 57
3.2. Đánh giá độ khó của từng item ............................................................. 60
3.3. Đánh giá độ phân biệt của từng item .................................................... 64
3.4. Đánh giá độ hiệu lực của trắc nghiệm .................................................. 67
3.5. Kết luận về bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong các tƣơng tác
xã hội............................................................................................................ 73
3.6. Năng lực GQVĐ của sinh viên trƣờng CĐSP Quảng Trị .................... 74
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 80
PHỤ LỤC 1: .................................................................................................... 84
PHỤ LỤC 2 ................................................................................................... 100

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Năng lực giải quyết vấn đề trong các tƣơng tác xã hội có vai trị đặc biệt
quan trọng với khơng chỉ riêng một ai mà đối với tất cả mọi ngƣời. Bởi để tồn
tại và phát triển con ngƣời ta phải tiếp xúc, quan hệ qua lại với rất nhiều cá
nhân hay nhóm ngƣời để trao đổi về các vấn đề của công việc và cuộc sống.
Vì vậy, năng lực giải quyết vấn đề giúp con ngƣời giải quyết tốt các tình
huống xảy ra đối với bản thân, giữ thăng bằng tâm lí, thiết lập mối quan hệ xã
hội và có thể thích ứng trong mơi trƣờng mới lạ.
Trong bối cảnh tồn cầu hóa và kinh tế tri thức đƣợc xem là thời cơ
nhƣng cũng là thách thức rất khốc liệt không chỉ đối với quốc gia mà còn đối
với mỗi cá nhân con ngƣời. Vì vậy, để tồn tại và thích ứng tốt trong một môi
trƣờng xã hội luôn luôn biến đổi và phát triển khơng ngừng địi hỏi mỗi ngƣời
phải có năng lực thật sự để hội nhập vào cuộc sống mới với những yêu cầu
mới. Trong xu thế đó, con ngƣời buộc phải nhanh chân trong cuộc chiến
giành lấy tri thức, kỹ năng bằng cách học tập thƣờng xuyên, học tập suốt đời
để trụ vững trong vịng xốy cuộc sống. Những ai không biết định hƣớng
cuộc sống, không biết tự thân vận động chắc chắn sẽ bị bỏ lại phía sau, thậm
chí bị đào thải bởi quy luật của kinh tế thị trƣờng. Chính điều đó thúc đẩy con
ngƣời phải khơng ngừng hoạt động sáng tạo, phát triển trình độ chuyên môn,
kỹ năng, kỹ xảo và phải năng động để giải quyết tốt những vấn đề mà cuộc
sống đặt ra cho bản thân mình. Vì vậy, việc hình thành năng lực giải quyết
vấn đề cho ngƣời học là một vấn đề quan trọng và cấp bách nhất của dạy học
và giáo dục.
Theo công bố ngày 9/12/2011 của Trung tâm nghiên cứu và phân tích
chính sách thuộc trƣờng ĐH KHXH&NV (Đại học Quốc gia Hà Nội) cho

5


thấy một thực trạng đáng buồn là 61% sinh viên ra trƣờng phải đào tạo lại từ
đầu do thiếu kĩ năng làm việc. Cịn các nhà tuyển dụng thì than phiền rất
nhiều về sản phẩm đào tạo. Bởi hầu hết cử nhân đƣợc nhận việc đều phải đào
tạo lại, trong đó 92% phải đào tạo lại nghiệp vụ, 61% về kỹ năng mềm cơ
bản, 53% về kỹ năng giao tiếp, ứng xử.
Từ thực tế trên cho thấy giáo dục nƣớc ta vẫn chƣa chú trọng nhiều đến
việc dạy cho ngƣời học có năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề
trong các tƣơng tác xã hội. Vì thế, sinh viên ra trƣờng chƣa đáp ứng đƣợc yêu
cầu của xã hội, yếu về thực hành chun mơn, khơng có kỹ năng mềm, không
thể giải quyết đƣợc những vấn đề của công việc cũng nhƣ của cuộc sống đặt
ra.
Điều này thể hiện ở chỗ giáo dục nƣớc ta chƣa có và chƣa sử dụng bộ
công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề vào trong các kỳ thi tuyển sinh,
đánh giá đầu vào, đầu ra. Chính vì thế mà giáo dục chƣa tập trung vào việc
dạy cho ngƣời học năng lực giải quyết vấn đề, khiến sinh viên ra trƣờng chƣa
đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội.
Xuất phát từ những lí do đó, tơi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng bộ công
cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội” để
nghiên cứu.
Thông qua đề tài này chúng tôi muốn xây dựng đƣợc một bộ công cụ
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong các tƣơng tác xã hội có độ tin cậy
và có độ hiệu lực đảm bảo. Để đánh giá đƣợc độ tin cậy và độ hiệu lực của bộ
cơng cụ, chúng tơi áp dụng thí điểm đánh giá đối với sinh viên trƣờng CĐSP
Quảng Trị.
* Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn của đề tài

6

Ý nghĩa về mặt lý luận
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ bổ sung thêm một phần nhỏ vào hệ
thống lý thuyết về việc đánh giá năng lực của ngƣời học.
Ý nghĩa về mặt thực tiễn
Đề tài cung cấp bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong các
tƣơng tác xã hội, từ đó làm cơ sở để các trƣờng đánh giá thực chất năng lực
của sinh viên, hiểu đƣợc điểm mạnh, điểm yếu của sinh viên từ đó trƣờng có
thể đề ra những biện pháp giáo dục, rèn luyện hình thành năng lực giải quyết
vấn đề (GQVĐ) trong các tƣơng tác xã hội cho sinh viên.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này hƣớng đến mục đích chính là xây dựng bộ cơng cụ đánh
giá năng lực GQVĐ trong các tƣơng tác xã hội dành cho sinh viên.
Để đạt đƣợc mục đích trên, đề tài này hƣớng đến những mục tiêu cụ thể
sau:
- Xác định cơ sở lý luận về năng lực GQVĐ trong các tƣơng tác xã hội.
- Nghiên cứu xây dựng bộ công cụ đánh giá năng GQVĐ trong các tƣơng
tác xã hội.
- Áp dụng thí điểm đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực của bộ công cụ đối
với sinh viên trƣờng CĐSP Quảng Trị.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu, xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực GQVĐ trong các tƣơng tác xã hội và áp dụng thí điểm đối với sinh
viên trƣờng CĐSP Quảng Trị.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
Việc xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong các tƣơng tác
xã hội là cơ sở để các trƣờng đánh giá đƣợc năng lực GQVĐ của sinh viên,
7

phát hiện đƣợc điểm mạnh, điểm yếu. Từ đó có biện pháp giúp hình thành và
rèn luyện năng lực này cho sinh viên để họ ra trƣờng có thể tự mình giải
quyết tốt các vấn đề trong cuộc sống cũng nhƣ trong công việc.
Câu hỏi nghiên cứu đƣợc đặt ra ở đây là:
- Liệu bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong tƣơng tác xã hội có
phù hợp với khung lý thuyết và đáp ứng các tiêu chuẩn đo lƣờng (độ khó, độ
tin cậy, độ phân biệt và độ hiệu lực đảm bảo)?
- Năng lực GQVĐ trong các tƣơng tác xã hội của SV trƣờng CĐSP
Quảng Trị biểu hiện nhƣ thế nào? Có điểm mạnh/điểm yếu ở khâu nào?
Các giả thuyết nghiên cứu đƣợc đặt ra là:
- Bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong các tƣơng tác xã hội đáp
ứng các tiêu chuẩn đo lƣờng (độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt và độ hiệu lực
đảm bảo).
4.2. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: 469 sinh viên trƣờng CĐSP Quảng Trị.
Đối tƣợng nghiên cứu: bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong các
tƣơng tác xã hội.
4.3. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng phối hợp các phƣơng pháp
sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận, hồi cứu tƣ liệu: nghiên cứu các tài
liệu trong và ngoài nƣớc liên quan đến năng lực giải quyết vấn đề trong các
tƣơng tác xã hội.
- Phƣơng pháp trắc nghiệm: xây dựng bộ trắc nghiệm đo lƣờng năng lực
GQVĐ trong các tƣơng tác xã hội dựa trên 2 nhóm: năng lực duy trì các quan
hệ xã hội và năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội của sinh
viên.

8


- Phƣơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của chuyên gia có kinh
nghiệm trong lĩnh vực Đo lƣờng đánh và đánh giá trong giáo dục về mơ hình
lý thuyết và xây dựng công cụ đo năng lực GQVĐ trong các tƣơng tác xã hội
dành cho sinh viên;
- Phƣơng pháp thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS phiên bản
15.0 và Quest để xử lý và phân tích số liệu).

9


CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ LÝ LUẬN
1.1.

Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Dạy học tập trung vào phát triển năng lực cho ngƣời học không phải là

vấn đề mới mẻ trong lịch sử. Có rất nhiều quan điểm, tƣ tƣởng và cơng trình
nghiên cứu về năng lực dƣới nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau. Dù ở góc độ
nào đi chăng nữa thì nhìn chung đều hƣớng vào ngƣời học, hình thành và phát
triển tối đa khả năng của ngƣời học nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội.
1.1.1 Nghiên cứu ở nƣớc ngoài về năng lực giải quyết vấn đề
Ở phƣơng Tây có nhiều quan điểm về năng lực (thậm chí trái ngƣợc
nhau): theo quan điểm di truyền học, trƣờng phái A.Binet (1875-1911) và
T. Simson cho rằng: Năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh di
truyền của gen.
Theo quan điểm xã hội học, E. Durkhiem (1858-1917) cho rằng: Năng
lực, nhân cách con ngƣời quyết định bởi xã hội (nhƣ một môi trƣờng bất biến,

tách rời những điều kiện kinh tế chính trị).
Theo trƣờng phái tâm lí học hành vi, J.B.Watson (1870-1958) coi năng
lực của con ngƣời chỉ là sự thích nghi sinh vật với điều kiện sống.
Nhìn chung các quan niệm này chỉ xem xét năng lực từ phía bản năng
sinh vật, từ yếu tố bẩm sinh di truyền của con ngƣời mà coi nhẹ yếu tố giáo
dục.
Các nhà tâm lý học Mácxit nhìn nhận và nghiên cứu về vấn đề năng lực
theo cách khác. Họ không tuyệt đối hóa vai trị của yếu tố bẩm sinh di truyền
đối với năng lực mà nhấn mạnh đến yếu tố hoạt động lao động và học tập
trong hình thành năng lực.
Karl Marx đã chỉ rõ: “Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của các cá

10


nhân không phải là nguyên nhân mà là kết quả của sự phân cơng lao
động”[A.16]
F. Engels thì cho rằng: “Lao động đã sáng tạo ra con người” [A.5].
Trƣờng phái tâm lý học Xô Viết với A.G.Covaliov, N.X. Laytex và tiêu
biểu là B.M. Chieplov coi năng lực là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên
quan với kết quả tốt đẹp của việc hồn thành một hoạt động nào đó.
Cũng với quan điểm trên, X.L.Rubinstein chú trọng đến tính có ích của
hoạt động, ông coi năng lực là điều kiện cho một loại hoạt động có ích của
con ngƣời: Năng lực là tồn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con ngƣời
thích hợp với một loại hoạt động có ích lợi cho xã hội nhất định.
Năng lực là một tổ hợp bao gồm sự hiểu biết (kiến thức), thái độ, kỹ
năng và kinh nghiệm cần thiết bắt buộc thực hiện có hiệu quả trong thực thi
nhiệm vụ thực tiễn. Những hoạt động này có thể liên quan đến bất kỳ lĩnh vực
nào, mặc dù chúng đƣợc liên kết với lĩnh vực công việc và tồn tại xã hội trong
môi trƣờng mới.

Vào những năm 1970, giáo dục - đào tạo tập trung vào năng lực ra đời
đƣợc xem nhƣ một làn gió mới làm tƣơi mát phong trào giáo dục - đào. Các
nhà giáo dục và đào tạo nghề đã nhất trí và chú trọng tập trung vào 2 chủ đề
chính là “Học tập và nâng cao chất lƣợng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ”
(Weinberger, 1998). Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất lƣợng và
hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ biến trên
toàn thế giới. Tiếp cận năng lực trong giáo dục (CBE- competancy based
education) tập trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì ngƣời học dự
kiến phải làm đƣợc hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học đƣợc (Richards
và Rodgers, 2001). CBE xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970 gắn với
một phong trào giáo dục chủ trƣơng xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mơ
tả cụ thể để có thể đo lƣờng đƣợc những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học
11


sinh cần phải đạt đƣợc sau khi kết thúc khóa học. Tiếp cận năng lực trong
giáo dục cũng có thể đƣợc định nghĩa là một chiến lƣợc giảng dạy, trong đó
q trình học tập dựa trên năng lực thực hiện (performance-based learning).
Ngƣời học chứng minh mức độ nắm kiến thức của mình bằng hành động cụ
thể.
Nhiều tác giả cho rằng, tiếp cận năng lực trong giáo dục là một cách tiếp
cận chức năng giáo dục nhấn mạnh tới kỹ năng sống và đánh giá mức độ làm
chủ những kỹ năng theo mức độ thực hiện hoạt động thực tế của ngƣời học.
Theo Văn phòng Giáo Dục Hoa Kỳ (U.S. Office of Education) “Đào tạo
ngƣời học dựa trên năng lực thực hiện dẫn họ đến việc làm chủ đƣợc những
kỹ năng cơ bản và kỹ năng sống cần thiết của cá nhân và hịa nhập tốt vào
hoạt động lao động ngồi xã hội " (Văn phòng Giáo dục Hoa Kỳ, 1978). Năng
lực của ngƣời học đối với một môn khoa học nào đó đƣợc mơ tả kết hợp kiến
thức, kỹ năng, thái độ thành hành vi cần thiết giúp ngƣời học thực hiện có
hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống. Những năng lực đƣợc thiết kế

trong khóa khọc có thể liên quan đến bất kỳ lĩnh vực nào của cuộc sống hàng
ngày, tuy nhiên nó thƣờng liên quan đến các lĩnh vực của công việc và các kỹ
năng giúp con ngƣời tồn tại trong một môi trƣờng nhiều biến động của xã hội
[A.7].
Boyatzis et al và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển các
chƣơng trình giáo dục và đào tạo dựa trên mơ hình năng lực cần xử lý một cách
có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các năng lực, (2) phát triển chúng, và
(3) đánh giá chúng một cách khách quan. Để xác định đƣợc các năng lực, điểm
bắt đầu thƣờng là những kết quả đầu ra (outputs). Từ những kết quả đầu ra này,
đi đến xác định những vai trị của ngƣời có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả
đầu ra này. Một vai trò là một tập hợp các hành vi đƣợc mong đợi về một ngƣời
theo những nghĩa vụ và địa vị cơng việc của ngƣời đó.
12


Các mơ hình năng lực đã đƣợc phát triển rộng khắp trên thế giới với hệ
thống chất lƣợng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp (National Vocational
Qualifications (NVQs)) ở Anh và xứ Wales. Khung chất lƣợng quốc gia của
New Zealand (New Zealand's National Qualifications Framework), các tiêu
chuẩn năng lực đƣợc tán thành, khẳng định bởi Hội đồng đào tạo quốc gia
Australia về đào tạo (National Training Board (NTB)), và Hội đồng thƣ ký về
những kỹ năng cần thiết phải đạt đƣợc (the Secretary's Commission on
Achieving Necessary Skills (SCANS)) và những tiêu chuẩn kỹ năng quốc gia
(the National Skills Standards) ở Mỹ, các bộ năng lực này đƣợc coi là các bộ
năng lực kinh điển [B.9].
Nổi bật hơn cả là bộ năng lực SCANS của Hội đồng thƣ ký về những kỹ
năng cần thiết phải đạt đƣợc (Mỹ). Ở đó, ngƣời ta đƣa ra 5 nhóm năng lực cần
thiết mà ngƣời lao động thế kỷ 21 phải có và nhà trƣờng phải tạo ra chúng ở
ngƣời học bao gồm: nguồn lực (gồm năng lực xác định, tổ chức, lập kế hoạch
và phân bổ nguồn lực nhƣ thời gian, tiền bạc, nguyên vật liệu và phƣơng tiện,

nguồn nhân lực), hợp tác, khai thác và sử dụng thông tin, thông hiểu những mối
quan hệ nội tại, làm việc trong môi trƣờng đa dạng về kỹ thuật.Để hình thành
đƣợc 5 nhóm năng lực này nhất thiết phải đạt đƣợc 3 nhóm kỹ năng cơ bản là:
các kỹ năng cơ bản (đọc, viết, số học và tốn học, nói nghe), kỹ năng tƣ duy (tƣ
duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhìn thấy trƣớc vần đề, biết cách
học và có lý lẽ) và phẩm chất cá nhân (trách nhiệm cá nhân, lòng tự trọng, hịa
đồng, tự quản, chính trực). (What Work Requires of Schools - SCANS (1991))
[B.8] và (Learning a Living: A Blueprint for High Performance - SCANS
(1992)) [B.9].
Từ năm 2003, PISA(của các nƣớc OECD – tổ chức hợp tác và phát triển
quốc tế) đã phát triển khung đánh giá năng lực giải quyết vấn đề để giúp học
sinh giải quyết những vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống ở ngoài xã
13


hội cũng nhƣ trong công việc và học tập. Đối với một số thách thức của cuộc
sống, học sinh cần phải vận dụng những kiến thức và kỹ năng đã học đƣợc
trong các môn học để giải quyết những vấn đề liên quan khác. Các vấn đề sẽ
đƣợc kết hợp với kiến thức môn học và thƣờng sẽ yêu cầu học sinh đối phó
với những tình huống khơng quen thuộc bằng cách suy nghĩ linh hoạt và sáng
tạo.
PISA 2003 chú trọng đến khả năng đọc, toán và khoa học đƣợc kết hợp
bởi một năng lực tổng thể để giải quyết vấn đề trong tình huống thực tế vƣợt
ra ngồi bối cảnh cụ thể của các môn học. Năng lực GQVĐ chủ yếu tập trung
vào ba loại tình huống:
• Ra quyết định;
• Đánh giá và phân tích hệ thống các tình huống;
• Giải quyết vấn đề.
PISA 2012 tập trung chủ yếu vào việc đánh giá năng lực GQVĐ của cá
nhân trên máy tính. Khung năng lực GQVĐ của PISA tập trung vào ba yếu tố

quan trọng đối với việc đánh giá: bối cảnh vấn đề, bản chất vấn đề, và quá
trình nhận thức có liên quan trong việc giải quyết vấn đề.
Năng lực GQVĐ là một mục tiêu trung tâm trong chƣơng trình giáo dục
của nhiều quốc gia. Năng lực GQVĐ cung cấp cơ sở cho việc học tập trong
tƣơng lai, tham gia có hiệu quả các hoạt động cá nhân cũng nhƣ các hoạt động
ngồi xã hội. Học sinh có thể vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học để
giải quyết vấn đề trong những tình huống mới.
Những nghiên cứu nổi bật của PISA đƣợc thực hiện trong việc giải quyết
những vấn đề phức tạp, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trên máy tính và
đánh giá năng lực GQVĐ trong cuộc sống hàng ngày chứ không chỉ bó hẹp
trong kiến thức các mơn học. Những nghiên cứu này tạo thuận lợi cho việc
hiểu biết và đo lƣờng năng lực GQVĐ của cá nhân.
14


1.1.2. Nghiên cứu ở trong nƣớc về năng lực giải quyết vấn đề
Ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về năng lực, đặc biệt là
các nhà tâm lí học nhƣ: Trần Trọng Thủy, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang
Uẩn, Nguyễn Công Khanh, Bùi Văn Huệ, Nguyễn Huy Tú, Dƣơng Thu Mai,
Nguyễn Vũ Bích Hiền…
Phạm Minh Hạc (2006), Tiềm năng - Năng lực - Nhân tài, Nghiên cứu
con ngƣời, số 24. Tác giả cho rằng năng lực đó là sức ngƣời, cá thể và tập thể,
hợp thành bởi các tri thức, kỹ năng, thái độ, giá trị và đƣợc phát triển lên trình
độ cao, phục vụ xã hội đạt thành tựu xuất sắc, nổi bật. Theo ông, vấn đề năng
lực luôn gắn liền với vấn đề nhân tài – hay còn gọi là tài năng [A.6].
Tác giả Dƣơng Thu Mai trong bài “Nghiên cứu, đề xuất khung kiến
thức/năng lực chung về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối tƣợng
liên quan” cho rằng khái niệm năng lực là khái niệm gây nhiều tranh cãi. Tuy
nhiên các quan điểm đó cơ bản cùng chung nhận định rằng, năng lực chỉ mức
độ vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của một học sinh khi thực hiện các

nhiệm vụ học tập. Tác giả đã nghiên cứu một số mơ hình phổ biến trên thế
giới về q trình phát triển tƣ duy, kỹ năng, năng lực đã đƣợc phát triển và
đang đƣợc ứng dụng trong việc thiết kế các khóa học/mơn học và mục tiêu
học tập, đào tạo. Trong đó mơ hình phù hợp với xu hƣớng phát triển của giáo
dục hiện nay là mơ hình phát triển năng lực của Singer.Vì mơ hình năng lực
của Singer tập trung vào kĩ năng xử lý kiến thức nhiều lần, qua nhiều giai
đoạn, dựa trên quá trình [A.17].
Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền tập trung nghiên cứu về vấn đề tiếp cận
năng lực trong giáo dục để áp dụng vào thiết kế học phần Đánh giá trong giáo
dục. Tiếp cận năng lực trong giáo dục là một cách tiếp cận chức năng giáo
dục nhấn mạnh tới kỹ năng sống và đánh giá mức độ làm chủ những kỹ năng
theo theo mức độ thực hiện hoạt động thực tế của ngƣời học. Năng lực của
15


ngƣời học đƣợc mô tả thành khả năng áp dụng các kiến thức, kỹ năng cơ bản
mà ngƣời học đã học đƣợc vào giải quyết các các tình huống thƣờng gặp
trong cuộc sống hàng ngày. Nói cách khác là tiếp cận trong giáo dục gắn với
một tập hợp các kết quả học tập đƣợc thiết kế nhờ sự phân tích các nhiệm vụ
thƣờng phải thực hiện của sinh viên trong các tình huống phù hợp với vai trị
cơng việc của họ sau khi ra trƣờng [A.7].
Nguyễn Công Khanh (2011) “Nghiên cứu chỉ số trí tuệ xã hội (SQ) của
sinh viên các trƣờng đại học sƣ phạm”, đề tài khoa học và cơng nghệ cấp Bộ.
Tác giả cho rằng trí tuệ xã hội là một dạng trí tuệ mới đƣợc phát hiện cuối thế
kỷ XX liên quan đến nhận thức xã hội và năng lực giải quyết vấn đề một cách
thông minh trong các hoạt động giao tiếp, ứng xử/ tƣơng tác cùng ngƣời khác.
Sống và hoạt động trong cộng đồng cùng với ngƣời khác, đòi hỏi mỗi ngƣời
phải chú ý đến các quy luật xã hội, học cách chấp nhận lẫn nhau, sống hoà
cùng ngƣời khác và học cách đánh giá theo các chuẩn mực đƣợc xã hội thừa
nhận. Điều này địi hỏi mỗi cá nhân phải có năng lực nhận biết, đánh giá và

chuẩn đoán phù hợp về hành vi của ngƣời khác, để từ đó tổ chức, đặt kế
hoạch và quyết định chọn lựa những hành vi ứng xử của mình sao cho phù
hợp, ngay cả khi gặp phải những điều kiện hồn cảnh khơng thuận lợi. Trí tuệ
xã hội là những năng lực hoàn thành các nhiệm vụ trong các hoạt động tƣơng
tác cùng ngƣời khác, trong môi trƣờng sống hàng ngày [A.12].
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1.Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay đo lƣờng có sử dụng những thủ
pháp/những kỹ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và
chuyển những thông tin này thành những con số hoặc điểm để lƣợng hóa cái
cần đo. Trắc nghiệm có sự khác biệt với các kỹ thuật đánh giá khác nhƣ quan
sát, phỏng vấn chủ yếu là mức độ kiểm soát đƣợc dùng trong suốt quá trình
16


thu thập thơng tin. Trong trắc nghiệm có những câu hỏi, đề mục (item) hay
những tình huống phải giải quyết, những phƣơng án phải lựa chọn hay những
nhiệm vụ phải hoàn thành… và một thủ tục hƣớng dẫn, cho điểm thống nhất
cho từng câu trả lời. Trắc nghiệm có thể đƣợc thiết kế dƣới dạng ngôn ngữ
hay phi ngôn ngữ, dƣới dạng khách quan hay chủ quan (còn gọi là trắc
nghiệm phóng chiếu).
Những đặc tính của trắc nghiệm
Một trắc nghiệm tốt phải có những đặc tính của thiết kế tốt (tức là đƣợc
thiết kế theo đúng quy trình và tuân thủ các nguyên tắc thiết kế), đồng thời
phải có các đặc tính đo lƣờng tốt (tức là đƣợc đánh giá về độ tin cậy, độ hiệu
lực xem thực tế nó có đƣa ra những thơng tin chính xác, phù hợp với mục tiêu
đo lƣờng và những thơng tin đó có nhiều lợi ích hay khơng?).
Những đặc tính thiết kế thƣờng liên quan đến giai đoạn phác thảo thiết
kế trắc nghiệm, do vậy ngay khi bắt đầu xây dựng, ngƣời thiết kế phải tính
đến có những khả năng nào để tạo ra các đặc tính này. Theo các chuyên gia

thiết kế trắc nghiệm, có 4 đặc tính cơ bản của một trắc nghiệm đƣợc thiết kế
tốt:
- Có mục đích đƣợc xác định rõ ràng: để xác định rõ mục đích đo lƣờng,
từng mục tiêu cụ thể, ngƣời thiết kế trắc nghiệm phải trả lời các câu hỏi: Test
này đƣợc thiết kế để đo cái gì? Ai sẽ làm test này? Điểm của test đƣợc sử
dụng nhƣ thế nào? Câu hỏi đầu tiên liện quan đến mục tiêu đo lƣờng không
chỉ của cả phép đo mà còn của từng item, liên quan đến cấu trúc của phép đo,
miền đo… Câu hỏi thứ ba liên quan đến các kiểu item, đến các hình thức cho
điểm…
- Có nội dung đo lƣờng cụ thể và đƣợc chuẩn hóa: đây chính là sự cụ thể
hóa các miền đo, cụ thể hóa các chỉ số đo, cụ thể hóa nội dung đo lƣờng của
từng item. Từng item chỉ đo một nội dung rất cụ thể, ở một phạm vi rất hẹp,
17


nhƣng tất cả các item đƣợc chọn lựa phải đủ rộng bao quát khắp miền đo,
phải đƣợc ngƣời làm test biết hoặc hiểu ở mức có thể, phải tính đến những
hạn chế của nghiệm thể… Nội dung phải đƣợc chuẩn hóa có nghĩa là tất cả
những ngƣời làm test đều đƣợc đo lƣờng trên cùng một vấn đề, cùng một nội
dung, trên từng nội dung cụ thể cùng hiểu theo một cách thống nhất với ngƣời
thiết kế.
- Có thủ tục hƣớng dẫn làm test đƣợc chuẩn hóa: tức là có sự thống nhất
cách hƣớng dẫn, cách giải đáp thắc mắc nhƣ nhau cho mọi nghiệm thể. Trong
mọi trƣờng hợp, tất cả nghiệm thể phải nhận đƣợc sự hƣớng dẫn cách làm nhƣ
nhau.
- Cách cho điểm chuẩn hóa: thủ tục cho điểm phải giống nhau với tất cả
nghiệm thể. Những trắc nghiệm phóng chiếu phải thống nhất cách cho điểm
theo các phạm trù, mức độ… có sự giải thích chi tiết, thống nhất để sao cho
điểm số trắc nghiệm có “nhiều nhất” tính khách quan.
Trái với những đặc tính thiết kế đƣợc xác định từ giai đoạn đầu của quá

trình thiết kế phép đo, đặc tính đo lƣờng của cơng cụ thƣờng liên quan đến
các giai đoạn sau: đo trên mẫu thử, thử trên các nhóm mẫu khác nhau và đo
trên nhóm mẫu chính thức để đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực và đánh giá các
đặc tính của từng item (độ khó, độ phân biệt, tính đại diện, tính hiệu lực…).
Các đặc tính đo lƣờng khơng chỉ phụ thuộc vào các đặc tính thiết kế, mà cịn
phụ thuộc đáng kể vào các đặc tính của mẫu (nhƣ độ lớn của mẫu, tính đại
diện của mẫu…). Mặt khác các đặc tính đo lƣờng cịn phụ thuộc vào các phép
tốn thống kê đƣợc dùng để kiểm định độ tin cậy, độ hiệu lực (phải thỏa mãn
các điều kiện khi sử dụng một phép tốn thống kê nào đó…).
1.2.2. Các kiểu trắc nghiệm
Có nhiều kiểu phân loại trắc nghiệm:

18


- Phân loại theo tiêu chuẩn cách thức giải quyết: theo cách này các nhà
nghiên cứu thƣờng chia thành hai loại chủ quan và khách quan.
- Phân loại theo dấu hiệu hay nội dung: “Trắc nghiệm nghiên cứu cái
gì?”. Chẳng hạn phân trắc nghiệm thành hai loại: các trắc nghiệm bộc lộ tối
đa (maximal performance tests) và các trắc nghiệm bộc lộ đặc trƣng (typical
performance tests) thƣờng gọi là các trắc nghiệm về nhân cách (personality
tests).
- Phân loại theo tiêu chuẩn kiến tạo, chuẩn hóa, phạm vi sử dụng: chẳng
hạn phân trắc nghiệm thành hai loại: các trắc nghiệm đã chuẩn hóa dùng cho
các nhóm mẫu (standardised tests) và các trắc nghiệm chƣa đƣợc chuẩn hóa
dùng cho lớp học (non standardised classroom tests).
1.2.3. Các bƣớc cơ bản của quy trình thiết kế cơng cụ đo lƣờng
Khó có thể thiết kế đƣợc những bộ công cụ đo lƣờng tốt, nếu nhà nghiên
cứu vẫn chƣa chƣa rõ vấn đề họ muốn nghiên cứu thực chất nó là gì, những
câu hỏi nghiên cứu nào phải trả lời, những mục tiêu cụ thể nào phải đạt. Do

vậy, để thiết kế đƣợc một bộ công cụ đo lƣờng thật khoa học, nhà nghiên cứu
cần phải tuân thủ quy trình thiết kế gồm những giai đoạn cơ bản sau:
a, Khái niệm hóa
Bƣớc đầu tiên của quy trình thiết kế cơng cụ đo (phiếu trƣng cầu/phiếu
hỏi/bảng nghiệm kê… trắc nghiệm) là khái niệm hóa. Khái niệm hóa là q
trình cụ thể hóa những ý tƣởng mơ hồ, trừu tƣợng thành các khái niệm nghiên
cứu, các khái niệm đo lƣờng, xác định các kiểu quan sát, các kiểu đo lƣờng
phù hợp nhất cho mục tiêu nghiên cứu.
Khái niệm hóa cũng liên quan đến q trình chính xác hóa/cụ thể hóa
những thuật ngữ trừu tƣợng (liên quan đến câu hỏi nghiên cứu hay mục tiêu

19


nghiên cứu) thành những khái niệm định danh, có nội dung, phạm vi nghiên
cứu cụ thể.
Ngƣời ta thƣờng dựa vào quan sát và kinh nghiệm để gọi tên sự vật, hiện
tƣợng. Việc dùng thuật ngữ gọi tên sự vật, hiện tƣợng là q trình khái qt
hóa để tạo ra một khái niệm. Các khái niệm thực chất chỉ là những ngôn từ,
không tồn tại trong thế giới thực, do vậy chúng không thể đo đạc trực tiếp
đƣợc. Nhƣng chúng ta có thể đo đạc đƣợc những thứ mang nghĩa thực (những
sự vật, hiện tƣợng tồn tại), nhờ đó khái niệm đƣợc tạo ra hay đƣợc khái quát
lên.
Thực tế, việc thiết lập khái niệm phụ thuộc vào các kiểu định nghĩa.
Thƣờng có ba kiểu định nghĩa sự vật, hiện tƣợng:
(1)

Định nghĩa “thực”. Là kiểu định nghĩa đƣa ra một tuyên ngôn
khái quát hay một mệnh đề bao quát “bản chất thực” hoặc
“những đặc tính cơ bản” của sự vật, hiện tƣợng. Tuy nhiên khái

niệm bản chất thực lại thƣờng là một khái niệm mơ hồ, trừu
tƣợng không tiện lợi cho mục đích nghiên cứu vì nó khó đo
lƣờng.

(2)

Định nghĩa định danh. Là một kiểu định nghĩa nhằm phân định
phạm vi ranh giới cho một thuật ngữ chỉ khái niệm (thuật ngữ
này thực sự biểu thị nó là cái gì). Đây chính là một kiểu định
nghĩa làm việc do nhà nghiên cứu tạo ra (nó có thể khác với
thực tế), nhằm đạt mục tiêu nghiên cứu vì thƣờng khơng có sự
nhất trí khi định nghĩa khái niệm hoặc có sự nhầm lẫn về bản
chất khái niệm (giữa khái niệm thực và khái niệm bề mặt). Do
vậy, nhà nghiên cứu phải giới hạn sự vật, hiện tƣợng muốn
nghiên cứu trong những định nghĩa làm việc.

20


(3)

Định nghĩa thao tác. Là sự cụ thể hóa hơn nữa định nghĩa làm
việc. Đây là kiểu định nghĩa mô tả khái niệm thành những hoạt
động, những cấu trúc có thể đo lƣờng đƣợc.

Tuy nhiên tầm quan trọng của việc định nghĩa mô tả khái niệm, làm rõ
khái niệm phụ thuộc vào mục đích nghiên cứu.
b, Thao tác hóa khái niệm
Thao tác hóa khái niệm là sự mở rộng, cụ thể hóa hơn nữa q trình khái
niệm hóa. Tuy nhiên có sự khác biệt giữa hai q trình này. Q trình khái

niệm hóa là q trình chính xác hóa và cụ thể hóa các khái niệm trừu tƣợng.
Cịn thao tác hóa khái niệm chính là q trình phát triển những thủ tục nghiên
cứu cụ thể, chuyển những khái niệm đã đƣợc định nghĩa thành những cấu trúc
với những tiêu chí, những hoạt động cụ thể để đo lƣờng đƣợc. Tuy nhiên đây
là công việc không dễ dàng, dù ta đã xác định rõ mục tiêu khái niệm.
Để chuyển những khái niệm đã đƣợc định nghĩa thành những cấu trúc có
thể đo lƣờng, ngƣời thiết kế thƣờng phải thực hiện một loạt các bƣớc có tính
kỹ thuật sau:
- Trƣớc hết xác định những biến cần tìm hiểu, đƣa ra những định nghĩa
thao tác cho biến cần đo.
- Xác định rõ các miền đo (những nội dung cần đo), các cấu trúc đo
lƣờng cụ thể.
- Xác định những cấu trúc trọng trúc trọng tâm (đặc biệt quan trọng) nói
lên sự có mặt hay vắng mặt của khái niệm.
- Xác định các tiêu chí, chỉ số, chỉ báo.
- Xác định những biểu hiện cụ thể nói lên sự có mặt hay vắng mặt của
đặc tính đƣợc nghiên cứu, phác thảo các item (câu hỏi, nhận định, tình
huống…), chọn lựa hình thái thích hợp cho các item. Để có đƣợc nhiều item
tốt, có tính đại diện, đủ bao quát khắp miền đo, nhà nghiên cứu cần nảy sinh
21


một số lƣợng lớn các item (càng nhiều càng tốt) để tạo ra một “bể item”. Bể
item gồm rất nhiều item phục vụ cho bƣớc tiếp theo là hiệu lực hóa item, chọn
lọc ra những item có đủ các đặc tính đo lƣờng.
c. Hiệu lực hóa item
Từ một “bể” gồm vô số item đƣợc nảy sinh từ những cấu trúc, những chỉ
số, chỉ báo, ngƣời thiết kế phải bắt đầu chọn lọc các item. Hiệu lực hóa item
chính là q trình chọn lọc tìm ra những item phù hợp nhất đo đúng từng nội
dung cụ thể và đáp ứng đƣợc mục tiêu của sự đo lƣờng. Bể item phải là một

tập hợp “nhiều nhất” những item làm thành một mẫu đủ lớn bao quát hết nội
dung cần đo. Quá trình hiệu lực hóa item phải tuân thủ những thủ tục có tính
ngun tắc và thƣờng gồm những bƣớc cơ bản sau:
- Đánh giá bản chất, nội dung của từng item: mỗi item chỉ nên tập trung
vào một nội dung thật cụ thể (biểu hiện cụ thể) và chỉ bao quát một phạm vi
rất hẹp nằm trong một chỉ số cụ thể, thuộc nội dung của một miền đo nào đó.
Căn cứ theo nội dung, mục tiêu của phép đo xác định các item có nội dung
khơng cụ thể, khơng thích hợp (không thuộc nội dung cần đo) để loại bỏ,
những item có nội dung gần trùng nhau đƣợc kết hợp lại thành một item có
tính đại diện hơn… Ngƣời thiết kế có thể đặt ra những chuẩn “khách quan” để
đánh giá các item. Kết thúc bƣớc này, chỉ những item đáp ứng đƣợc những
tiêu chuẩn nào đó mới đƣợc giữ lại để chọn lọc tiếp.
- Đánh giá kiểu, hình thức item: những kiểu item nào thích hợp nhất,
mức độ đọc hiểu của item có phù hợp, tính đơn nghĩa của item, mức độ mong
muốn trả lời thật các item… những item có nội dung tốt nhƣng có hình thức
hỏi khơng thích hợp (đa nghĩa, khó hiểu, thân chủ khơng muốn trả lời…) cần
đƣợc viết lại.
- Đánh giá độ phù hợp của từng item (trên cơ sở phân tích tính đồng nhất
cấu trúc): nếu phép đo chỉ đo một cấu trúc duy nhất thì các item của nó phải
22


có tính đồng nhất biểu thị bằng sự tƣơng quan chặt chẽ với các item cùng đo
cấu trúc đó. Nếu phép đo đƣợc thiết kế theo mơ hình đa diện, đa cấu trúc, thì
các item đƣợc thiết kế đo cùng một cấu trúc nên đƣợc nhóm lại. Các item
trong từng tiểu cấu trúc đƣợc kiểm tra tính đồng nhất… Sử dụng các phép
tốn thống kê (nhƣ phân tích tƣơng quan, phân tích yếu tố) để chọn ra những
yếu tố phản ánh “rõ nhất” cấu trúc của cái định đo.
- Đánh giá số lƣợng item phù hợp cho từng tiểu cấu trúc và toàn bộ phép
đo: những cấu trúc trọng tâm của phép đo phải có số lƣợng nhiều hơn, thành

phần trọng tâm của từng tiểu cấu trúc cũng gồm nhiều item hơn các thành
phần không trọng tâm. Tuy nhiên số lƣợng item không thể quá nhiều, phải
căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lý của nghiệm thể để xác định một thời lƣợng
thích hợp.
1.2.4. Độ tin cậy
1.2.4.1. Mơ hình lý thuyết về độ tin cậy
Một phép đo tốt trƣớc hết phải có đủ độ tin cậy, đo đúng cái nó đƣợc
thiết kế để đo. Tuy nhiên để xác định độ tin cậy của một phép đo, ngƣời ta lại
xuất phát từ một tiền đề có tính giả thiết rằng phép đo sẽ đo lƣờng một đặc
tính tƣơng đối ổn định. Bởi vì sẽ khơng có một phƣơng pháp đo đạc nào có
giá trị trừ phi nó đo một cái gì đó có tính tƣơng đối ổn định và bản thân phép
đo đó phải có tính ổn định tƣơng đối, ít hoặc không thay đổi giữa các lần đo
khác nhau. Những số liệu phân tích kết quả làm trắc nghiệm chỉ ra rằng mọi
ngƣời thƣờng có kết quả làm trắc nghiệm tƣơng đối ổn định qua các lần đo trừ
phi có những thay đổi thực sự về hiểu biết, kỹ năng liên quan đến đặc tính
đƣợc đo giữa các lần làm trắc nghiệm. Nhƣ vậy, một thang đo có độ tin cậy
tốt đƣợc xác định nhƣ là một phép đo trên đó mọi ngƣời đạt số điểm tƣơng tự
ở những lần đo khác nhau. Điều này khơng có nghĩa là điểm trắc nghiệm của
23


một cá nhân phải tuyệt đối giống nhau ở các lần đo. Điểm trắc nghiệm có thể
khác nhau ở các lần đo, nhƣng nếu khơng có sự thay đổi thực sự của tri thức,
kỹ năng của đặc tính đƣợc đo thì nếu một ngƣời có điểm trắc nghiệm cao hơn
điểm trung bình một độ lệch chuẩn ở lần đo thứ nhất cũng sẽ có số điểm cao
hơn điểm trung bình một độ lệch chuẩn ở lần đo sau.
Các lý thuyết về trắc nghiệm đều cho rằng điểm số của trắc nghiệm đo
lƣờng một đặc tính, phẩm chất hay năng lực nào đó ở một cá nhân bằng điểm
thực của cá nhân cộng với điểm sai số của sự đo lƣờng.
Công thức tính độ tin cậy nhƣ sau:

X=T+E
X: Điểm trắc nghiệm
T: Điểm thực
E: Điểm sai số của phép đo
Điểm thực đƣợc xác định nhƣ là điểm trung bình của vơ số những lần đo
của trắc nghiệm trên một cá nhân. Còn điểm sai số của sự đo lƣờng là sự khác
biệt ở mỗi lần đo do các yếu tố cá nhân (động cơ, xúc cảm, tâm thế, stress…),
do các yếu tố tình huống, hồn cảnh ảnh hƣởng (tiếng ồn, ánh sáng, lời hƣớng
dẫn…), nhƣng thực tế khó có thể đo đƣợc điểm thực ở cá nhân một cách thật
chính xác. Nhƣ vậy, để phân tích độ tin cậy của trắc nghiệm ngƣời ta phải dựa
vào kết quả làm trắc nghiệm của một nhóm ngƣời (điểm trắc nghiệm của
mẫu) nhằm nhận diện tỷ lệ thành phần của điểm thực và điểm sai số trong kết
quả điểm trắc nghiệm của cả nhóm. Nói một cách cụ thể hơn, phân tích độ tin
cậy là tìm cách xác định mức độ trên đó sự khác biệt điểm số trắc nghiệm
phản ánh sự khác biệt điểm thực ở nhóm ngƣời làm trắc nghiệm. Do vậy để
đánh giá độ tin cậy của trắc nghiệm, ngƣời ta phải giả thiết rằng phƣơng sai
của những điểm số đo đƣợc bằng trắc nghiệm ở một nhóm nghiệm thể (mẫu)

24


phải bằng phƣơng sai của những điểm số thực cộng với phƣơng sai của những
điểm sai số của mỗi lần đo theo công thức sau:
= giá trị phƣơng sai của điểm trắc nghiệm
= giá trị phƣơng sai của điểm thực
= giá trị phƣơng sai điểm sai số của sự đo lƣờng
Điều này đƣợc hiểu là sự khác nhau của mọi ngƣời về điểm số trắc
nghiệm phản ánh sự khác nhau giữa họ về những kiến thức, hiểu biết, kỹ
năng, cộng với sự khác biệt do sai số ngẫu nhiên của sự đo lƣờng. Khi đó độ
tin cậy của trắc nghiệm đƣợc xác định nhƣ là hệ số tƣơng quan (R XX) biểu thị

tỷ lệ hay phần trăm giữa phƣơng sai của điểm thực trên phƣơng sai của điểm
trắc nghiệm, theo cơng thức:

Theo cơng thức này, nếu

= .80, điều này có nghĩa rằng 80%

phƣơng sai của điểm trắc nghiệm là phƣơng sai của điểm thực và chỉ có 20%
là phƣơng sai của điểm sai số ngẫu nhiên của sự đo lƣờng. Ngƣợc lại, nếu
= .30, điều này có nghĩa rằng chỉ có 30% phƣơng sai của điểm trắc
nghiệm là phƣơng sai của điểm thực, còn 70% là phƣơng sai của điểm sai số
của sự đo lƣờng, điều này nói lên rằng trắc nghiệm có độ tin cậy rất thấp.
Một trắc nghiệm có độ tin cậy phải có một tỷ lệ lớn hơn của phƣơng sai
điểm trắc nghiệm thuộc về sự khác biệt ở điểm thực (ngƣợc lại, một trắc
nghiệm khơng có độ tin cậy sẽ có một tỷ lệ lớn hơn của phƣơng sai điểm trắc
nghiệm thuộc về sự khác biệt ở điểm sai số của phép đo), tức là sự khác biệt
thực sự về kiến thức, kỹ năng hoặc phẩm chất, thái độ của ngƣời làm trắc
nghiệm. Điều này đƣợc minh họa trong bất phƣơng trình sau:

25