Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn toán ở tiểu học (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
====

VŨ THỊ HUYỀN

QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN
Ở TIỂU HỌC

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong
quá trình tìm tòi và nghiên cứu đề tài. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu
sắc đến cô giáo Lê Thu Phƣơng, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo tận
tình để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Trong khi thực hiện đề tài, do thời gian và năng lực có hạn nên khóa
luận không tránh khỏi thiếu sót và hạn chế. Vì vậy, tôi rất mong nhận đƣợc sự
tham gia đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi đƣợc
hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Xuân Hòa, ngày 7 tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Huyền


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học” là kết quả mà tôi đã trực
tiếp nghiên cứu, tìm hiểu đƣợc thông qua đợt thực tập năm cuối. Trong quá
trình nghiên cứu, tôi có sử dụng tài liệu của một số tác giả khác. Tuy nhiên,
đó chỉ là cơ sở để tôi rút ra đƣợc vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình. Đây là
kết quả của riêng cá nhân tôi, hoàn toàn không trùng khớp với kết quả của tác
giả nào khác.
Nếu sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 7 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Vũ Thị Huyền


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Stt

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Giáo viên

GV

2

Học sinh

HS

3

Giải quyết vấn đề

GQVĐ


MỤC LỤC
Phần 1: MỞ ĐẦU.............................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
8. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 3
PHẦN 2: NỘI DUNG ....................................................................................... 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ

QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC ................................ 4
1.1. Cơ sở lí luận của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học ................................... 4
1.1.1. Đặc điểm học sinh Tiểu học .................................................................... 4
1.1.2. Đánh giá .................................................................................................. 6
1.1.3. Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học ..... 8
1.1.3.1. Năng lực ............................................................................................... 8
1.1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề................................................................. 11
1.1.4. Bộ công cụ trong đánh giá .................................................................... 12
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học ................................. 14
1.2.1. Thực trạng của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học hiện nay .................... 14
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ................................................................. 15


Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 16
Chƣơng 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG .......................................................... 17
BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC ............................................................................ 17
2.1. Những nguyên tắc khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học ................................................................. 17
2.2. Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong
môn Toán ở Tiểu học ...................................................................................... 18
2.3. Ví dụ minh họa quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học......................................................... 20
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 40
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 41
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................

Phần 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Sự cần thiết phải đổi mới đánh giá trong giáo dục nói chung và
giáo dục Tiểu học nói riêng
Hiện nay, giáo dục nƣớc ta đang có bƣớc chuyển mình mạnh mẽ trên
mọi phƣơng diện từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp,… và không nằm ngoài
số đó, đánh giá trong giáo dục cũng có sự thay đổi nhất định. Cùng với sự vận
động và phát triển của xã hội, giáo dục cũng luôn luôn đổi mới để đào tạo ra
những “con ngƣời mới” có đủ những phẩm chất và năng lực để sống và phát
triển tốt trong mọi điều kiện hoàn cảnh khác nhau. Vì vậy, ngày nay giáo dục
nói chung và giáo dục Tiểu học nói riêng đang chuyển hƣớng dần từ tiếp cận
mục tiêu sang tiếp cận năng lực ngƣời học. Cùng với sự đổi mới này yêu cầu
phải thay đổi đánh giá trong giáo dục. Hiện nay, thay vì đánh giá kiến thức, kĩ
năng ngƣời ta chú trọng đến việc đánh giá năng lực của học sinh và một trong
những nhân tố không thể thiếu trong đánh giá là các bộ công cụ. Một công cụ
đánh giá tốt giúp giáo viên có thể thu thập thông tin, minh chứng phục vụ cho
quá trình đánh giá đƣợc hiệu quả. Hơn hết, đánh giá không chỉ dừng ở việc
nhận định và phân loại mức năng lực của học sinh mà còn giúp giáo viên điều
chỉnh lại mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học,… cho phù hợp hơn.
1.2. Vai trò của môn Toán trong giáo dục Tiểu học
Cùng với môn Tiếng Việt, Toán là một môn học bắt buộc và quan trọng
hàng đầu trong giáo dục Tiểu học. Mặc dù nội dung của Toán học mang tính
trừu tƣợng cao nhƣng lại gắn liền với đời sống thực tiễn. Các nội dung trong
môn Toán ở tiểu học không chỉ giúp học sinh kĩ năng thực hành tính toán một
cách thiết thực trong cuộc sống hàng ngày mà còn là nền tảng cho việc các em
học môn Toán ở các cấp học cao hơn. Do đó, môn Toán tiểu học chứa đựng
tiềm năng để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

1


1.3. Thực trạng của việc sử dụng các bộ công cụ đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học
Thực tiễn cho thấy việc sử dụng các bộ công cụ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề trong môn Toán của các giáo viên Tiểu học vẫn chƣa đạt hiệu
quả cao. Điển hình là nội dung đánh giá còn thiên về kiến thức, kĩ năng toán
học thông thƣờng dẫn tới khó khăn trong việc nhận định và phân loại đúng
mức năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến
thực trạng trên, một trong số đó là chƣa thiết kế đƣợc một quy trình xây dựng
bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học.
Từ tất cả các lí do nêu trên, em quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong
môn Toán ở tiểu học” với mong muốn đƣợc góp phần vào công cuộc đổi mới
nền giáo dục Việt Nam nói chung và cụ thể là trong môn Toán ở Tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất quy trình xây dựng bộ công
cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong môn Toán ở Tiểu học sẽ góp phần hỗ trợ
nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc xây dựng quy trình xây dựng bộ công
cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học.
- Tìm hiểu thực trạng của việc xây dựng các bộ công cụ đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học.

2


- Thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Trong dạy học môn Toán ở trƣờng Tiểu học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập các thông tin từ các nguồn
tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài;
- Phƣơng pháp điều tra: Thông qua điều ra để biết đƣợc thực trang quy
trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề từ đó tìm ra
nguyên nhân của thực trạng;
- Phƣơng pháp phân tích: Nhằm phân tích và xử lí kết quả thu đƣợc.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây
dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu
học
Chƣơng 2: Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

3


PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC
1.1. Cơ sở lí luận của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học
1.1.1. Đặc điểm học sinh Tiểu học
1.1.1.1. Tri giác
Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính không chủ định. Trong quá
trình tri giác, trẻ bị ảnh hƣởng nhiều bới xúc cảm. Trẻ thƣờng tập trung vào
một vài chi tiết nào đấy của đối tƣợng nhƣ: những gì rực rỡ, mới lạ, chuyển
động,… Đó là những yếu tố trực tiếp gây cho trẻ xúc cảm trong quá trình tri
giác và trẻ thƣờng cho một vài chi tiết đó là tất cả về đối tƣợng. Vì vậy, trẻ
nhận ra ở các đối tƣợng không phải là những dấu hiệu cơ bản, bản chất mà là
những gì trực tiếp gây cho trẻ xúc cảm. Đó cũng là lí do khiến cho trẻ dễ bị
phân tán trong quá trình tri giác.
1.1.1.2. Chú ý
Ở học sinh tiểu học, chú ý không chủ định còn chiếm ƣu thế. Sự chú ý
của các em nhìn chung chƣa bền vững, hay bị phân tán, thƣờng dễ bị lôi cuốn
vào cái trực quan, cảm tính do học sinh còn thiếu khả năng tổng hợp. Đồng
thời, do trƣờng chú ý hẹp nên học sinh tiểu học cong chƣa biết cách tổ chức
sự chú ý, sự chú ý của các em thƣờng hƣớng ra bên ngoài vào các hoạt động
chứ chƣa hƣớng vào bên trong, vào hoạt động trí tuệ. Chẳng hạn, trong giờ
học mà giáo viên có sử dụng những đồ dùng trực quan sinh động, mới mẻ, rực
rỡ thì sẽ khiến cho các em cảm thấy thích thú và chăm chú vào những đồ vật
đó mà quên mất rằng đồ vật đó chỉ mang tính minh họa cho bài học còn cái

4


quan trọng mà các em cần nắm bắt là những kiến thức trong bài học. Tuy
nhiên, với học sinh cuối cấp tiểu học có thể nhận thấy rõ sự hình thành khả
năng chú ý có chủ định ở các em. Ở giai đoạn này, sự chú ý của học sinh đã

bền vững hơn ngay cả khi với động cơ xa (không phải học chỉ để đạt điểm cao
hay chỉ để đƣợc thầy, cô giáo khen…).
1.1.1.3. Trí nhớ
Trí nhớ của học sinh tiểu học tuy đã phát triển nhƣng còn chịu nhiều
ảnh hƣởng bởi hứng thú và các hình mẫu tác động mạnh. Ở giai đoạn đầu tiểu
học, trí nhớ trực quan – hình tƣợng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ
logic, trí nhớ hình ảnh phát triển hơn hẳn so với trí nhớ ngôn ngữ. Đặc điểm
này là do các em còn chƣa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chƣa hiểu cụ
thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong thời gian bao lâu, vốn ngôn ngữ của trẻ còn
hạn chế… Tuy nhiên, ở giai đoạn cuối tiểu học, việc ghi nhớ của các em đã
dần mang tính chủ định, bền vững, logic và có ý nghĩa. Sự phát triển này liên
quan mật thiết tới yêu cầu nhận thức các khái niệm, công thức, quy tắc mang
tính trừu tƣợng cao ở các lớp cuối cấp.
1.1.1.4. Tư duy
Đặc điểm nổi bật trong tƣ duy của học sinh tiểu học là sự chuyển từ
tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tƣợng, khái quát. Ở học sinh các lớp đầu
tiểu học, tƣ duy của trẻ là tƣ duy cụ thể dựa vào những đặc điểm trực quan
của đối tƣợng. Còn tƣ duy của học sinh các lớp cuối tiểu học đã thoát ra khỏi
tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tình trừu tƣợng, khái quát.
Nhìn chung, các em đã thực hiện đƣợc thao tác phân tích và tổng hợp
tuy nhiên chỉ dừng ở mức độ sơ đẳng.
Về thao tác so sánh, những học sinh ở các lớp đầu tiểu học thƣờng
nhầm lẫn giữa so sánh với kể lại một cách đơn giản các đối tƣợng cần so sánh
trong khi những học sinh các lớp cuối tiểu học đã biết đi tìm những điểm

5


giống nhau và khác nhau giữa các đối tƣợng đƣợc so sánh nhƣng chỉ giới hạn
trong những đối tƣợng đã quen thuộc.

Trẻ các lớp đầu tiểu học thƣờng chỉ phán đoán một chiều, dựa theo một
dấu hiệu duy nhất nên phán đoán của các em mang tính khẳng định. Đến các
lớp cuối tiểu học, trẻ đã biết phán đoán dựa vào nhiều dấu hiệu (cả bản chất
và không bản chất) nên phán đoán có tính giả định.
1.1.1.5. Tưởng tượng
Tƣởng tƣợng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú. Tuy nhiên,
nó có sự thay đổi khá rõ theo lứa tuổi của học sinh. Cụ thể là: với học sinh ở
giai đoạn đầu tiểu học, tƣởng tƣợng của các em còn tản mạn, hình ảnh tƣởng
tƣợng còn khá đơn giản, hay thay đổi, chƣa bền vững. Còn với học sinh ở giai
đoạn cuối tiểu học, tƣởng tƣợng của các em càng gần hiện thực hơn; về mặt
cấu tạo hình tƣợng, tƣởng tƣợng của các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi không
nhiều về kích thƣớc, về hình dạng những tƣởng tƣợng đã đƣợc tri giác. Bên
cạnh đó, học sinh cuối cấp còn có khả năng gọt giũa, nhào nặn những hình
tƣợng cũ để sáng tạo ra những hình tƣợng mới; biết sử dụng ngôn ngữ để xây
dựng những hình tƣợng mang tính khái quát và trừu tƣợng cao. Sở dĩ có sự
phát triển này là do sự chênh lệch về vốn kiến thức và kinh nghiệm sống của
học sinh ở từng lứa tuổi.
1.1.2. Đánh giá
Hiện nay, tùy thuộc vào việc xét trên những góc độ rộng, hẹp khác
nhau mà có nhiều định nghĩa khác nhau “đánh giá”.
* Theo nghĩa chung nhất, có thể kể ra một số khái niệm đánh giá nhƣ
sau:
- Theo quan niệm triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện
tƣợng xã hội, hoạt động hành vi của con ngƣời tƣơng xứng với những mục

6


tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một
thái độ. Nó có tính động cơ, phƣơng tiện và mục đích hành động.

- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt, thuật ngữ “assessment” có
nghĩa là “đánh giá”. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu
chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc.
- K. Ulbrich cho rằng: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập
số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực sự về sự hiểu biết và nắm vững
những mục tiêu đã đề ra”. (Trích dẫn theo [6])
- Theo C.E. Beeby (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách
có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm
hành động”. (Trích dẫn theo [6])
* Trong giáo dục, đánh giá đƣợc các nhà nghiên cứu định nghĩa nhƣ
sau:
- Nhà giáo dục và tâm lí học Mĩ Ralph Tyler (1950) cho rằng: “Quá
trình đánh giá chủ yếu là là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu
trong chương trình giáo dục”. (Trích dẫn theo [6])
- Trong tài liệu “Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại”, tác giả Ngô Cƣơng
cho rằng: “Đến nay đánh giá giáo dục vẫn chưa có một định nghĩa thống
nhất. Có thể cho rằng đánh giá giáo dục là quá trình phán đoán giá trị của
giáo dục trên cơ sở thu thập, chỉnh lí, xử lí các thông tin giáo dục một cách hệ
thống, khoa học và toàn diện. Mục đích là cải cách giáo dục, nâng cao chất
lượng giáo dục”.
- Trong cuốn tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, tác giả Trần Bá Hoành
đƣa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu

7


được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những

quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng
và hiệu quả công việc”.
* Trong dạy học, đánh giá đƣợc xem xét nhƣ một quá trình liên tục và
là một phần của hoạt động giảng dạy. Có thể nêu ra một số định nghĩa về
đánh giá nhƣ sau:
- Theo Marger (1993), đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh
và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục để giúp đỡ học sinh tiến
bộ.
- Theo Nitko và Brookhart (2007) định nghĩa đánh giá nhƣ là một quá
trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học
sinh, về chƣơng trình, về nhà trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục.
Mỗi tác giả đều đƣa ra cách lí giải khác nhau về đánh giá. Tuy nhiên,
có thể nhận thấy sự thống nhất giữa các định nghĩa trên ở điểm: muốn đánh
giá một con ngƣời hay sự vật nào, cần phải xác định mục đích đánh giá là gì?
sẽ sử dụng công cụ đánh giá nào? sẽ thu thập những bằng chứng gì? sẽ phân
tích các chứng cứ ấy bằng phƣơng pháp nào? sử dụng kết quả phân tích ấy
nhƣ thế nào?
Trong khóa luận này, tôi sử dụng khái niệm đánh giá dựa trên quan
điểm của hai tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh nhận định đánh
giá là một quá trình thu thập, tổng hợp, phân tích thông tin về đối tƣợng cần
đánh giá một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các
thông tin này để ra quyết định có liên quan tới đối tƣợng đƣợc đánh giá.
1.1.3. Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học
1.1.3.1. Năng lực
Phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo những cách khác nhau và
mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tƣơng ứng:

8

- Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng
(hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở
một thời điểm nhất định. Ví dụ: khả năng giải toán, khả năng nói ngoại
ngữ,… thƣờng đƣợc đánh giá bằng các bài trắc nghiệm trí tuệ.
- Năng lực (compentence) thƣờng gọi là năng lực hành động, là khả
năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ hay một hành động cụ thể, liên quan
đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn
sàng hành động.
- Xavier Roegiers (1996) quan niệm: “Năng lực là một vấn đề tích hợp
ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và
những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình
huống trong đó diễn ra các hoạt động”.
- Chƣơng trình Giáo dục New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “Năng
lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng
trong các tình huống phức tạp nào đó”.
- Cũng đồng quan điểm cho rằng năng lực là khả năng hành động, John
Erpenbeck (1998) viết: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và
thực hiện qua ý chí”.
- Weinert (2001) cho rằng năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận
thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc… để giải quyết các vấn đề đặt ra
trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động,
động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công
và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi.
- Theo OECD (2002), “năng lực là khả năng cá nhấn đáp ứng các yêu
cấu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.

9

- Theo Puskur (2002) đã nêu rõ trong văn bản “Cải cách chƣơng trình
giáo dục ở Indonesia”: “Năng lực (competence) là những kiến thức
(knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói
quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động
kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm
một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”.
Có thể thấy, dù cách phát biểu có khác nhau nhƣng các cách hiểu trên
đều khẳng định: nói đến năng lực là nói đến khả năng thực hiện, nghĩa là phải
biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). Đồng thời các
hành động, thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ, nghĩa là phải có
kiến thức và kĩ năng chứ không phải làm một cách máy móc, mù quáng.
Trong khóa luận này, tôi đồng ý với định nghĩa của tác giả Nguyễn
Công Khanh: “Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống những hệ thống kiến
thức, kĩ năng, thái độ và vận hành nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện
thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc
sống”. Với cách định nghĩa này, chúng ta có thể nhận định một ngƣời đƣợc
xem là có hay không có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó dựa trên
những dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết một cách hệ thống hoặc chuyên sâu về lĩnh
vực hoạt động đó.
- Biết cách để tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp
với mục đích ban đầu đề ra (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách
thức/phương pháp thực hiện hành động hay lựa chọn được các giải pháp phù
hợp… và cả các phương tiện, điều kiện để đạt được mục đích).
- Hành động có hiệu quả, ứng phó linh hoạt trong những điều kiện mới,
không quen thuộc.

10

1.1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề
- Khái niệm
Năng lực GQVĐ là một năng lực chung cơ bản cần thiết cho mỗi ngƣời
để tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại. Vì vậy, việc hình thành và phát triển
năng lực này cho học sinh phổ thông nói chung và học sinh tiểu học nói riêng
là thực sự cần thiết.
Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012), năng lực GQVĐ là “khả
năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp
giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao hàm sự tham gia GQVĐ đó – thể hiện tiềm
năng là công dân tích cực và xây dựng”.
Theo tác giả, Nguyễn Thị Lan Phƣơng: “Năng lực giải quyết vấn đề
là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động
và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở
đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”.
Từ những định nghĩa trên, có thể hiểu năng lực GQVĐ của học sinh
tiểu học là khả năng của học sinh phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản
thân, kiến thức, kĩ năng của các môn học trong chương trình tiểu học để giải
quyết thành công các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống
của các em với thái độ tích cực.
- Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề
Ở cấp tiểu học, năng lực giải quyết vấn đề đƣợc chia ra làm 3 mức nhƣ
sau:
Mức 1: Nhận dạng yếu tố
Ở mức độ này, học sinh có thể phân tích, nhận dạng đƣợc các thành
phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhƣng không thực hiện bất kì hành
động GQVĐ nào.
Mức 2: Nhận thức mô hình, cấu trúc, quy trình,… cho vấn đề

11

Những học sinh có thể nhận thức đƣợc một mô hình, cấu trúc nhƣng
không nêu đƣợc bản chất của nó; có thể vẽ hình, viết, mô tả bằng lời cách
GQVĐ nhƣng chƣa đầy đủ; bƣớc đầu biến đổi đôi chút các mô hình có sẵn
cho tình huống gần tƣơng tự đƣợc xếp vào có năng lực giải quyết vấn đề ở
mức 2.
Mức 3: Vận dụng quy trình, nguyên tắc để thực hiện giải pháp vấn đề
Đây là mức cao nhất trong các mức độ phát triển năng lực GQVĐ ở cấp
tiểu học. Ở mức này, học sinh đã chỉ ra đƣợc quy trình, nguyên tắc làm cơ sở
cho giải pháp vấn đề; nói, vẽ hình, lập bảng,… để mô tả tiếp cận vấn đề; sử
dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen thuộc; bƣớc đầu mở rộng quy
trình cho các vấn đề ít quen thuộc.
- Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề dự kiến gồm 4 thành tố: tìm hiểu,
khám phá vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch, thực hiện giải
pháp; đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi
cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm nhóm trong quá trình giải quyết
vấn đề.
1.1.4. Bộ công cụ trong đánh giá
1.1.4.1. Khái niệm
Đánh giá là một quá trình gồm nhiều giai đoạn, trong đó “thu thập” và
“xử lí” thông tin là hai giai đoạn chính. Các công cụ đánh giá chủ yếu đƣợc sử
dụng cho giai đoạn thu thập thông tin. Nhƣ vậy, có thể hiểu công cụ đánh giá
trong giáo dục nói chung hay đánh giá trong dạy học nói riêng chính là một
phƣơng pháp, phƣơng tiện hay kĩ thuật đƣợc sử dụng trong quá trình đánh giá
nhằm đạt đƣợc các mục đích đánh giá.

12

1.1.4.2. Phân loại
Các nghiên cứu cho thấy có rất nhiều loại công cụ đã và đang đƣợc sử
dụng để đánh giá chất lƣợng học sinh. Tùy thuộc vào mục đích/mục tiêu, đối
tƣợng mà giáo viên/học sinh có thể lựa chọn những công cụ khác nhau cho
phù hợp. Dƣới đây là các công cụ đánh giá thƣờng đƣợc sử dụng:
- Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Theo Grolund (1981), trắc nghiệm là công cụ hay quá trình có hệ thống
nhằm đo lƣờng mức độ một cá nhân đạt đƣợc trong một lĩnh vực cụ thể nào đó.
Trắc nghiệm khách quan thƣờng bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay
mô hình (tranh ảnh, sơ đồ) và đƣợc trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay
một từ, cụm từ, đôi khi là các con số…
Bài kiểm tra, thi trắc nghiệm khách quan có nhiều dạng câu hỏi: đúng –
sai, điền khuyết, ghép hợp, đa lựa chọn… Trong đó, theo khảo sát thực tế cho
thấy trắc nghiệm đa lựa chọn đƣợc sử dụng nhiều nhất, đòi hỏi các kĩ thuật
thiết kế phức tạp hơn cả.
- Bài kiểm tra tự luận
Một bài kiểm tra tự luận thƣờng có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải viết
nhiều câu để trả lời và cần phải có nhiều thời gian để trả lời các vấn đề đặt ra.
Trong bài kiểm tra tự luận, HS tƣơng đối tự do thể hiện quan điểm khi trình
bày câu trả lời cho một chủ đề hay một nhiệm vụ đòi hỏi phải tích hợp kiến
thức đƣợc học, kinh nghiệm hiểu biết, khả năng phân tích, lập luận, so sánh…
và kĩ năng viết. Bài kiểm tra viết tự luận giúp cung cấp thông tin phản hồi có
chiều sâu về khả năng của học sinh, đặc biệt thích hợp cho việc đánh giá các
năng lực tƣ duy bậc cao nhƣ năng lực phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo;
năng lực vận dụng… mà một bài thi trắc nghiệm khách quan khó có thể đánh
giá đƣợc.

13

Bài kiểm tra tự luận thƣờng có hai dạng: tự luận ngắn (hạn chế) và tự
luận dài (mở rộng).
Ngoài ra còn một số công cụ khác nhƣ: bảng kiểm, phiếu đánh giá theo
tiêu chí,…
1.1.4.3. Vai trò của bộ công cụ trong đánh giá
Bộ công cụ giữ vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá. Trong giáo
dục, nó giúp thu thập những thông tin, minh chứng từ đối tƣợng đánh giá
(HS), làm cơ sở để GV đƣa ra những quyết định có liên quan trực tiếp tới
ngƣời học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học
1.2.1. Thực trạng của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học hiện nay
Hiện nay, việc GV thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học đã có những bƣớc tiến nhất định.
Giáo viên bƣớc đầu đã có nhận thức đúng về năng lực giải quyết vấn đề trong
môn Toán từ đó làm cơ sở để xây dựng bộ công cụ đánh giá phù hợp với học
sinh của mình. Điều này đã góp phần quan trọng trong quá trình dạy học. Bộ
công cụ tốt cung cấp cho GV những minh chứng xác thực nhất để phân nhóm
học sinh ở từng mức năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán, từ đó GV sẽ
có những biện pháp điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp,... một cách thích hợp.
Bên cạnh đó còn có những vấn đề bất cập và hạn chế nhƣ:
- Một số GV còn sử dụng bộ công cụ đã đƣợc thiết kế sẵn nội dung
trong kiểm tra, đánh giá môn Toán ở tiểu học mà chƣa có sự kiểm định chặt
chẽ xem những nội dung đó có nằm trong chƣơng trình hiện hành hay không,
có phù hợp với đối tƣợng học sinh của mình chƣa...? Một ví dụ đơn giản: nếu
GV sử dụng một đề kiểm tra có nội dung quá khó với một lớp chỉ có học lực
ở mức trung bình thì sẽ vi phạm nguyên tắc về độ khó, độ phân biệt của bài
14

kiểm tra. Dẫn tới những ảnh hƣởng tiêu cực đến tâm lí học sinh nhƣ: cảm thấy
tự ti, sợ kiểm tra,... và mất đi ý nghĩa của việc đánh giá: đánh giá vì sự tiến bộ
của học sinh.
- Một số giáo viên đã tự thiết kế bộ công cụ đánh giá trong môn Toán.
Tuy nhiên, những nội dung thiết kế còn thiên về đánh giá kiến thức thay vì
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học.
- Việc xác định các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của GV chƣa đƣợc rõ ràng. Điều này gây khó khăn rất lớn cho GV
trong việc thiết kế nội dung cụ thể cho công cụ đánh giá.
- Theo các tài liệu đƣợc ban hành bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên
quan đến năng lực giải quyết vấn đề hiện nay chƣa đề cập cụ thể đến đánh giá
ở từng cấp học. Điều này trực tiếp gây khó khăn cho GV nói chung và GV
tiểu học nói riêng trong việc tiến hành xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực
GQVĐ của học sinh trong môn Toán.
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng
Việc xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong
môn Toán ở tiểu học bên cạnh mặt tích cực thì còn nhiều hạn chế nguyên
nhân là do:
- Một bộ phận GV chƣa có nhận thức đúng về đánh giá nói chung, đánh
giá năng lực nói riêng (cụ thể là năng lực giải quyết vấn đề) trong dạy học
môn Toán ở tiểu học. Trong thực tiễn, GV vẫn còn xem trọng việc truyền đạt
tri thức, rèn luyện các kĩ năng trong thực hành làm bài tập cho học sinh.
- Các thông tin thu nhận trong đánh giá chủ yếu nhằm xếp hạng, đánh
giá để lên lớp,… chứ chƣa dành sự quan tâm đúng mức tới việc sử dụng
nguồn thông tin đó phản hồi để giúp GV, HS điều chỉnh trong dạy, học và
giúp gia đình hỗ trợ HS học tập…

15

- Nội dung sách giáo khoa Toán ở Tiểu học có ít những bài toán gần
gũi với thực tiễn cuộc sống.
Kết luận chƣơng 1
Từ việc nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các quan điểm khác nhau
của nhiều tác giả, chƣơng 1 của khóa luận tôi đã trình bày một cách khái quát
các vấn đề nhƣ: đặc điểm học sinh Tiểu học (tri giác, chú ý, trì nhớ, tƣ duy,
tƣởng tƣợng); một số khái niệm cơ bản về đánh giá, một số vấn đề về năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học; bộ công cụ trong đánh giá; tìm
hiểu về thực trạng của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá
giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học hiện nay và phân
tích tìm ra nguyên nhân của thực trạng đó.
Tôi nhận thấy rằng việc thiết kế quy trình xây dựng bộ bông cụ đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học là cần thiết. Nó sẽ
góp phần hỗ trợ GV và HS trong quá trình đánh giá và tự đánh giá.
Việc nghiên cứu lí luận và thực tiễn ở chƣơng này sẽ là cơ sở quan
trọng để đề xuất những nguyên tắc, định hƣớng, quy trình xây dựng bộ công
cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học.

16


Chƣơng 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG
BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC
2.1. Những nguyên tắc khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học
Khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong
môn Toán ở Tiểu học cần tuân thủ nguyên tắc cơ bản nhƣ sau:
- Đảm bảo tính mục đích trong đánh giá

Để nhận định một quá trình đánh giá có hiệu quả hay không ngƣời ta
dựa vào mức độ đạt đƣợc mục đích đánh giá. Một bộ công cụ tốt phải thu thập
đƣợc các minh chứng hữu ích nhất làm cơ sở để đạt đƣợc mục đích đánh giá
đã đề ra.
- Đảm bảo tính hiệu quả
Nguyên tắc này đỏi hỏi mỗi công cụ đánh giá đƣợc xây dựng phải có
khả năng phân loại các mức năng lực giải quyết vấn đề của từng học sinh
trong môn Toán. Nghĩa là những minh chứng thu thập đƣợc qua bộ công cụ
sau khi đƣợc xử lí phải phản ánh đƣợc mức năng lực thực tế của từng học
sinh, tránh tình trạng đánh đồng các học sinh ở những mức năng lực khác
nhau thành một nhóm.
Để đảm bảo nguyên tắc này, GV cần lƣu ý xây dựng chính xác, cụ thể,
chi tiết các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá giúp cho việc đối chiếu, đánh giá dễ
dàng, thuận tiện hơn.
- Đảm bảo tính giáo dục
Điểm mạnh của công cụ đánh giá năng lực so với những công cụ đánh
giá kiến thức, kĩ năng truyền thống là gắn chặt mối quan hệ giữa lí thuyết và
thực tiễn. Đánh giá năng lực GQVĐ môn Toán ở Tiểu học chú trọng tới việc

17


thiết kế nội dung công cụ bao gồm những tình huống/vấn đề thực trong cuộc
sống mà trẻ có thể gặp phải. Điều này giúp HS hiểu ý nghĩa, tầm quan trọng
và ứng dụng của môn Toán trong thực tế cuộc sống. Bên cạnh đó, mỗi tình
huống hay vấn đề đƣợc đƣa ra đều có tính giáo dục cao. Thông qua việc giải
quyết các vấn đề đó, ngoài những kiến thức Toán học và năng lực, HS còn
học đƣợc nhiều bài học giáo dục ý nghĩa nhƣ: cách sử dụng ngôn từ, cử chỉ
với từng đối tƣợng cụ thể; ý thức bảo vệ môi trƣờng;…
- Đảm bảo tính phát triển

Đánh giá không đơn giản chỉ để GV nắm rõ mức năng lực hiện tại của
ngƣời học. Hơn cả, mục tiêu mà đánh giá hƣớng tới là giúp phát triển năng
lực của chính ngƣời học. Tính phát triển trong đánh giá không chỉ đƣợc thể
hiện ở khâu phản hồi thông tin tới các đối tƣợng có liên quan trực tiếp đến HS
(bao gồm: GV, phụ huynh HS,… và chính bản thân HS) từ đó dẫn tới những
điều chỉnh cụ thể (phƣơng pháp dạy, học của GV, HS; sự quan tâm đúng mức
của phụ huynh HS;…) mà còn đƣợc thể hiện ngay trong bộ công cụ đánh giá.
Trong một bộ công cụ đánh giá năng lực tốt, các nội dung đƣợc thiết kế sẽ tạo
hứng thú, kích thích khả năng tƣ duy của học sinh. Đó là cơ sở để ngƣời học
phát triển và nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của bản thân.
2.2. Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong môn Toán ở Tiểu học
Hiện nay, việc thiết kế một quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học là rất cần thiết. Quy
trình chung này sẽ phù hợp cho xây dựng bất kì loại công cụ nào. Vì vậy, nó
sẽ góp phần hỗ trợ cho ngƣời thiết kế công cụ, cụ thể là giáo viên dạy môn
Toán ở tiểu học.
- Bước 1: Xác định mục đích xây dựng bộ công cụ

18


Việc xác định cụ thể, chi tiết mục đích là bƣớc căn bản, thiết yếu trong
quy trình xây dựng bộ công cụ. Đây là bƣớc quan trọng chi phối tới toàn bộ
việc xác định đối tƣợng, nội dung,… đánh giá ở những bƣớc sau đó.
Cụ thể trong khóa luận này, mục đích xây dựng bộ công cụ nhằm thu
thập các minh chứng phục vụ cho việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trong môn Toán ở Tiểu học.
- Bước 2: Xác định đối tượng đánh giá
Đối tƣợng đánh giá là học sinh tiểu học.

- Bước 3: Xác định nội dung, địa điểm, thời gian đánh giá
Dựa vào mục đích xây dựng bộ công cụ đánh giá đã đề ra, GV xác
định: nội dung đánh giá (là mức năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán
của học sinh Tiểu học); hình thức đánh giá; địa điểm đánh giá và thời gian
đánh giá một cách cụ thể.
- Bước 4: Xác định các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá
Việc xây dựng các tiểu chuẩn, tiêu chí đánh giá là thiết yếu. Dựa vào
các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề GV đi xây dựng các tiêu chuẩn
đánh giá. Từ đó làm cơ sở để thiết kế một loạt các tiêu chí tƣơng ứng.
Lƣu ý: Các tiêu chí đánh giá cần phải cụ thể, rõ ràng, chi tiết để tránh
gây khó khăn trong quá trình đối chiếu, đánh giá.
- Bước 5: Thiết kế nội dung công cụ đánh giá
Trên cơ sở mục tiêu, nội dung, đối tƣợng,… đánh giá đã xác định, GV
lựa chọn loại công cụ sao cho phù hợp, thuận tiện nhất.
Sau khi đã lựa chọn đƣợc loại công cụ phù hợp, GV tiến hành thiết kế
nội dung cho công cụ đó. Đây là một bƣớc phức tạp, đòi hỏi ngƣời GV bên
cạnh việc có kĩ năng thiết kế nội dung cho các loại công cụ khác nhau còn cần
có những kiến thức nhất định về đánh giá năng lực nói chung và đánh giá
năng lực GQVĐ nói riêng.

19