Luận văn ThS KHGD - Vận dụng phương pháp nêu vấn đề và sử dụng tình huống trong dạy học lý luận chính trị tại Trung tâm bồi dưỡng chính trị huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để thực hiện thắng lợi sự nghiệp xây dựng và bảo vệ vững chắc Tổ quốc
Việt Nam xã hội chủ nghĩa, Đảng ta đã tiến hành cơng cuộc đổi mới tồn diện.
Cơng cuộc đổi mới địi hỏi phải có một đội ngũ cán bộ đủ năng lực, trình độ, phẩm
chất đạo đức. Đó là những người vừa có kiến thức sâu về lí luận, vừa có tầm bao
quát thực tiễn để có thể giải quyết được mọi vấn đề đặt ra. Trong các nguồn lực nói
chung, nguồn lực con người có vai trị quyết định đến thành cơng của sự nghiệp đổi
mới. Trong đó, đội ngũ cán bộ cơ sở có vai trị rất quan trọng đối với sự phát triển
của mỗi địa phương. Để đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn, bên cạnh năng lực về
chun mơn, thì trình độ lí luận chính trị là một yêu cầu tất yếu của mỗi cán bộ cấp
cơ sở.
Giáo dục LLCT là một nhiệm vụ trọng yếu trong công tác tư tưởng của Đảng
nhằm bồi dưỡng LLCT, truyền đạt các chỉ thị, nghị quyết của Đảng, pháp luật của
Nhà nước, bồi dưỡng kiến thức và nghiệp vụ công tác xây dựng Đảng, xây dựng và
quản lý Nhà nước cho cán bộ, đảng viên... Qua đó góp phần nâng cao năng lực lãnh
đạo, bản lĩnh chính trị và phẩm chất đạo đức cách mạng để đội ngũ cán bộ cơ sở
ngày càng đáp ứng với yêu cầu mới, hồn thành tốt nhiệm vụ được giao.
Do đó, việc đổi mới phương pháp dạy học có ý nghĩa quan trọng và có tính
quyết định đến việc nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng đào tạo, bồi dưỡng
cán bộ cơ sở.
Hiện nay, tại các Trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp huyện, cơ sở vật chất
phục vụ cơng tác dạy học ngày càng được tăng cường, hoàn thiện như trang bị các
phương tiện dạy học hiện đại (màn hình, máy chiếu, hệ thống âm thanh), phịng học
khang trang, cảnh quan môi trường xanh sạch đẹp, tạo điều kiện tốt nhất về vật chất
và tinh thần cho giáo viên, học viên trong quá trình tham gia các lớp đào tạo, bồi
dưỡng.
Đối với học viên, họ chính là những người ''trong cuộc'', là người trực tiếp
triển khai thực hiện đưa các chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước vào cuộc
sống, đây là một thuận lợi căn bản. Họ có kinh nghiệm thực tiễn về công tác lãnh

đạo, chỉ đạo, tổ chức phong trào và các thông tin về cơ sở.Đây là sự gặp gỡ, giao
thoa hay nói cách khác là điểm mạnh của học viên và giáo viên kiêm chức. Nếu
như trong quá trình dạy học người giáo viên biết khơi dậy những yếu tố này, để
cùng với học viên giải quyết được vấn đề bài học đặt ra, đồng thời có thể phát huy
được tính tích cực của người học để qua đó bản thân người giáo viên cũng thu được
thông tin ngược từ học viên.
Tuy nhiên, việc đào tạo bồi dưỡng tại các Trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp
huyện cịn gặp khơng ít khó khăn. Học viên do ảnh hưởng từ phương pháp dạy học
truyền thống, thường là ''đọc- chép'' nên ngại phát biểu ý kiến và nói lên những
chứng kiến, suy nghĩ của mình để trao đổi, thảo luận, nhất là khi gặp vấn đề khó.
Do đó khi giáo viên đặt câu hỏi hay nêu vấn đề, học viên thường không trả lời. Hơn
nữa, lớp tập huấn thời gian cũng quá ngắn để các học viên tìm hiểu, tạo mối quan
hệ thân mật, cộng tác trong làm việc nhóm.Đây cũng là một yếu tố ảnh hưởng đến
tâm lý e ngại, rụt rè của người học hoặc ít hợp tác, trao đổi.
Về giáo trình dạy học, đối với bộ mơn LLCT thường ''khơ khan'', trừu tượng,
nội dung bài học thường kết cấu dài nên ảnh hưởng đến tâm lý người dạy sợ ''cháy
giáo án''. Mặt khác, trong nội dung bài lại thường có nhiều thuật ngữ học viên ít
được tiếp cận nên khó hiểu, buộc giáo viên phải dành nhiều thời gian để phân tích,
giải thích.
Giáo trình thường mang tính ổn định, ít thay đổi trong nhiều năm liền, trong
đó các thơng tin cập nhật thay đổi nhanh buộc người dạy phải không ngừng cập
nhật thông tin để bổ sung vào bài dạy. Hơn nữa, đối tượng học viên cũng mang tính
ổn định nên hàng năm thường tham gia tập huấn và năm nào cũng học cùng
chương trình đó nếu giáo viên thiếu cập nhật, đổi mới dễ gây nhàm chán.
Trong đó, khâu kiểm tra, đánh giá còn thực hiện theo phương pháp truyền
thống là kiểm tra viết nên để đánh giá ''sản phẩm'' của quá trình dạy học đã được
''hấp thụ'', ''chuyển hóa'' qua người học chưa được phát huy mà mới chỉ dừng lại
chủ yếu là kiểm tra mang tính chất ghi nhớ. Nguyên nhân là do đội ngũ cán bộ ở
Trung tâm bồi dưỡng chính trị ít, đội ngũ giáo viên kiêm chức bận rộn về công việc

chuyên môn nên để tổ chức kiểm tra, đánh giá bằng vấn đáp là rất khó khăn…


Để khắc phục những khó khăn, phát huy những yếu tố thuận lợi nhằm nâng
cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng tại các Trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp huyện
cần phải có những giải pháp ngang tầm.Việc đề xuất hướng đổi mới dạy học cần
phải được nghiên cứu và triển khai một cách khoa học.
Do vậy, tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp nêu vấn đề và sử
dụng tình huống trong dạy học lý luận chính trị tại Trung tâm bồi dưỡng chính
trị huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình” để làm luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PP
dạy học bộ mơn lý luận chính trị.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực trạng và tiến hành thực nghiệm vận dụng
phương pháp nêu vấn đề và phương pháp sử dụng tình huống trong giảng dạy dạy
học chương trình LLCT tại Trung tâm bồi dưỡng chính trị huyện Vũ Thư, tỉnh Thái
Bình.Từ đó, luận văn đưa ra quy trình, giải pháp nâng cao hiệu quả vận dụng hai
phương pháp đó nhằm phát huy tính tích cực học tập, nghiên cứu của học viên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề và
phương pháp sử dụng tình huống trong q trình dạy học LLCT.
- Phân tích, đánh giá thực trạng dạy học LLCT tại Trung tâm bồi dưỡng
chính trị huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình.
- Thực nghiệm, đối chứng việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề và phương
pháp sử dụng tình huống trong dạy học LLCT tại Trung tâm bồi dưỡng chính trị
huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình.
- Đề xuất quy trình, điều kiện và biện pháp vận dụng phương pháp nêu vấn
đề và phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học LLCT tại Trung tâm bồi
dưỡng chính trị huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề và phương pháp sử
dụng tình huống trong dạy học chương trình lý luận chính trị.


4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề và phương pháp sử
dụng tình huống trong dạy học chương trình lý luận chính trị Trung tâm bồi dưỡng
chính trị huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình năm 2016 và năm 2017.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận
- Đề tài được thực hiện trên cơ sở lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư
tưởng Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về nâng cao
chất lượng giáo dục đào tạo.
- Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học cổ điển và hiện đại trên thế giới
cũng như trong nước.
- Lý luận của CNDVBC về vận dụng phương pháp.
- Ngồi ra, đề tài cịn kế thừa thành tựu các cơng trình khoa học liên quan
đến đề tài của các nhà khoa học khác.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp chung của luận văn là phương pháp luận của chủ nghĩa duy
vật biện chứngvà chủ nghĩa duy vật lịch sử.
- Ngồi ra luận văn cịn sử dụng những phương pháp nghiên cứu sau:
+ Phương pháp lịch sử - logic.
+ Phương pháp cụ thể trừu tượng.
+ Phương pháp phân tích, tổng hợp.
+ Phương pháp so sánh, thống kê.
+ Phương pháp điều tra xã hội học, phỏng vấn, quan sát, thực nghiệm sư
phạm, thống kê toán học kết hợp với trị chuyện, nghiên cứu sản phẩm.
6. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm phong phú thêm cơ sở dạy học lý luận chính trị tại Trung

tâm bồi dưỡng chính trị huyện.


-Tăng hiệu quả tiếp thu kiến thức của học viên, giúp học viên vận dụng
những kiến thức đã học áp dụng vào thực tế.
- Làm tài liệu tham khảo cho các Trung tâm lý luận chính trị, học viên cao
học chun ngành LL&PP dạy học bộ mơn lý luận chính trị.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn gồm có 3 chương, 13 tiết.


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ VÀ SỬ
DỤNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI TRUNG
TÂM BỒI DƯỠNG CHÍNH TRỊ HUYỆN

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngồi
Việc nghiên cứu tìm ra những phương pháp dạy học thích hợp khắc phục
tính một chiều của hình thức dạy học thuyết giảng nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học đã được đề cập từ rất lâu trong lịch sử giáo dục.
Nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học thuộc trường phái khác nhau trên thế
giới đã đưa ra mô hình lý luận dạy học khác nhau tương thích với mục đích kinh tế,
chính trị, văn hóa, xã hội và quan điểm của trường phái đó. Nhưng tất cả đều nhằm
mục đích nghiên cứu hình thành lên một lý luận phục vụ hoạt động dạy và học.Mỗi
mơ hình lý luận dạy học có một bản chất riêng của nó.
Tư tưởng về dạy học nêu vấn đề hình thành từ lâu trong lịch sử, tuy chưa có
một giả thuyết đầy đủ về cách dạy học này, nhưng cách mà Xôcrats, Khổng Tử đã
sử dụng để “bồi dưỡng tính tự lực cho học sinh, phát triển tư duy cho học sinh"

được coi là nguồn gốc của dạy học nêu vấn đề sau này.
Với tư cách là một phương pháp, dạy học nêu vấn đề xuất hiện từ đầu thế kỷ
XX, là một phương pháp dạy học mới, hoàn toàn khác với kiểu dạy học truyền
thống. Các nhà khoa học như Aia. Ghecđơ, Rai cop, Xtaxin lenit, Rơgiơcốp,… đã
vận dụng phương pháp tìm tòi, phát hiện trong dạy học nhằm động viên và hình
thành năng lực nhận thức cho người học bằng cách lơi cuốn họ tự lực tham gia
phân tích các hiện tượng, các tình huống có chứa đựng những khó khăn nhất định
đã được nêu lên.
Năm 1968, V.ƠKơn đã có những bước tiến lớn về dạy học nêu vấn đề,
những quan điểm của ông thể hiện rõ nhất trong cuốn: “Những cơ sở của dạy học
nêu vấn đề”. Trong tác phẩm này, từ việc đúc kết chương trình thực nghiệm dạy


học nêu vấn đề, ông đã nghiên cứu các điều kiện để xuất hiện các tình huống có
vấn đề trong các môn học khác nhau.
I.Ia. Lecne trong cuốn: "Dạy học nêu vấn đề" đã lý giải và làm sáng tỏ bản
chất của dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở, tác dụng và phạm vi áp dụng của
phương pháp dạy học này.
Sau này, các nhà lý luận Xô Viết đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải tích cực
hóa hoạt động dạy học như M.I.Makhơnutốp, M.A.Đanhilơp, B.P.Exicốp,
A.M.Machiuskin đã phân tích về các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong
dạy học rất sâu sắc, từ đó ông đã đưa ra quy trình dạy học nêu vấn đề.
Như vậy, sử dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy các
nhà phương pháp dạy học nghiên cứu, áp dụng và mang lại những tác dụng thực sự
của nó.
Khổng Tử (551 - 399 TCN), một triết gia nổi tiếng của Trung Hoa cổ đại đưa
ra quan điểm của mình khi truyền giảng tri thức cho học trị. Ơng cho rằng: "Khơng
tức giận vì muốn biết; thì khơng truyền mở cho, khơng tức giận vì khơng nói rõ ra
được, thì khơng bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà khơng suy ra
ba góc kia, thì khơng dạy nữa"[dẫn theo 7, tr.101]. Khổng Tử khơng vì sự hiểu biết

un bác của mình áp đặt cho học trị mà ơng đã tạo điều kiện cho học trị tự tìm ra
chân lý.
Tác giảA.M.Machiuskin, trong cuốn "Tình huống có vấn đề trong tư duy và
trong dạy học" (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1972) đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề
cốt lõi của dạy học giải quyết vấn đề, tác giả đã đưa ra các khái niệm cơ bản liên
quan đến tình huống có vấn đề trong dạy học. Đây là cơ sở lý thuyết của phương
pháp dạy học có vấn đề.
Q trình dạy học bằng phương pháp tình huống ln đặt ra u cầu học sinh
phải tìm tịi, suy nghĩ. “Điều quan trọng đối với giáo viên là phải cung cấp các
tình huống đa dạng, các khía cạnh lý thú của một kỹ năng cụ thể cũng như các mục
rèn luyện lý thú, các tình huống trong đó học sinh có thể sử dụng kỹ năng hay kiến
thức trong các giai đoạn học tập khác, các mục rèn luyện có liên hệ với những kinh
nghiệm và hứng thú của học sinh…” [1, tr.175].


1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu ở trong nước
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo:“Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học
dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách
sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản
của sự tìm tịi khoa học. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc
những cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và
hình thành cơ sở thế giới quan cho họ”[1, tr.41].
Trong cuốn “Dạy học kinh tế chính trị (KTCT) theo phương pháp tích cực”,
Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội (2009) của TS. Trần Thị Mai Phương, tác giả đã đề
cập và khái quát những nguyên tắc cơ bản trong dạy học KTCT và vận dụng
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học KTCT, đồng thời tác giả cũng chỉ rõ
sự cần thiết phải đổi mới dạy học KTCT theo phương pháp tích cực, theo đó địi
hỏi việc dạy học KTCT phải gắn với thực tiễn đời sống kinh tế - xã hội, với đường
lối, chính sách, biện pháp kinh tế của Đảng và Nhà nước, đáp ứng yêu cầu của sự
phát triển kinh tế - xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn

mới,... bên cạnh việc cung cấp một số vấn đề lý luận, tác giả cịn đưa ra các ví dụ
minh họa. Cuốn sách này được coi là tài liệu học tập về phương pháp dạy học
KTCT cho các lớp đào tạo cử nhân sư phạm giáo dục chính trị, KTCT cũng như
thạc sĩ lý luận phương pháp dạy học giáo dục chính trị, ngồi ra có thể làm tài liệu
tham khảo cho các giáo viên giảng dạy các môn lý luận Mác - Lênin trong việc đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực.
Tác giả Vũ Ngọc Anh,trong cuốn“Đổi mới cơng tác giáo dục chính trị tư
tưởng cho cán bộ, đảng viên ở cơ sở của trong giai đoạn hiện nay” đã trình bày
cơng tác giáo dục chính trị tư tưởng với việc nâng cao tính tự giác cách mạng cho
cán bộ, đảng viên. Quá trình đổi mới nâng cao chất lượng cơng tác giáo dục chính
trị tư tưởng cho cán bộ, đảng viên nhằm chống "diễn biến hồ bình".
Tác giả Hoàng Quốc Bảo với tác phẩm “Học tập phương pháp tuyên truyền
cách mạng Hồ Chí Minh”, nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội năm 2006.
Cuốn sách trình bày ba phần chính:


- Một là, phương pháp tuyên truyền và nguồn gốc của phương pháp tuyên
truyền cách mạng Hồ Chí Minh.
+ Hai là, những đặc trưng cơ bản trong phương pháp tuyên truyền cách mạng
của chủ tịch Hồ Chí Minh.
+ Ba là, vận dụng phương pháp tuyên truyền cách mạng của chủ tịch Hồ Chí
Minh để đổi mới phương pháp tuyên truyền của cán bộ tư tưởng trong thời kỳ mới.
Cuốn sách Hồ Chí Minh với cơng tác giáo dục lý luận chính trị (2007),nhà
xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội.Cuốn sách đã giới thiệu các tác phẩm của Chủ
tịch Hồ Chí Minh về chủ nghĩa Mác - Lênin soi sáng con đường cách mạng Việt
Nam, đặc biệt các tác phẩm của Người nhấn mạnh đến nhiệm vụ xây dựng Đảng
vững mạnh về chính trị, tư tưởng, tổ chức, đến việc rèn luyện phẩm chất đạo đức
của người đảng viên. Chủ tịch Hồ Chí Minh xác định rõ về mặt nội dung và nhiệm
vụ học tập lý luận chính trị; vấn đề để nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác giáo
dục lý luận chính trị.

Tác giả Ngơ Văn Thạo (Chủ biên - 2008) với cuốn sách “Phương pháp giảng
dạy lý luận chính trị” (Chương trình bồi dưỡng chun đề dành cho giảng viên
giảng dạy các chương trình lý luận chính trị tại Trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp
huyện), nhà xuất bản Lao động Xã hội, Hà Nội.Trong cuốn sách các tác giả đã khái
quát chung về lí luận chính trị và giáo dục lí luận chính trị; một số vấn đề tâm lí và
giáo dục học trong giảng dạy học lí luận chính trị, phẩm chất nghề nghiệp, nghệ
thuật diễn giảng, kiểm tra, đánh giá trong dạy học lí luận chính trị.
Phạm Huy Kỳ (2010), Lý luận và phương pháp nghiên cứu, giáo dục lý luận
chính trị, nhà xuất bản Chính trị - Hành chính quốc gia, Hà Nội. Nội dung cuốn
sách trình bày một số vấn đề lý luận và phương pháp của công tác nghiên cứu, giáo
dục lý luận chính trị và cơng tác nghiên cứu, biên soạn, giáo trình lịch sử đảng bộ
địa phương. Riêng phần lý luận và phương pháp giáo giáo dục lý luận chính trị,
cuốn sách chủ yếu tập trung trình bày lý luận và phương pháp dạy học lý luận
chính trị - nội dung hoạt động chủ yếu trong hệ thống giáo dục lý luận chính trị của
Đảng ta hiện nay.


PGS.TS. Ngô Ngọc Thắng với Đề tài cấp Bộ mã B.08 - 22 (2008), Vận dụng
tư tưởng Hồ Chí Minh về cơng tác giáo dục lý luận chính trị trong hệ thống các
trường chính trị nước ta giai đoạn hiện nay và Đề tài cấp Bộ mã B.08 - 23 (2008),
Vận dụng tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục vào giáo dục lý luận chính trị trong
giai đoạn hiện nay. Trong hai đề tài này tác giả Ngô Ngọc Thắng đã khái quát các
luận điểm cơ bản của Hồ Chí Minh về cơng tác giáo dục lý luận chính trị, khảo sát
thực trạng vận dụng tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục vào công tác giáo dục lý
luận chính trị hiện nay. Từ đó đưa ra giải pháp vận dụng tư tưởng về giáo dục lý
luận chính trị vào giáo dục lý luận chính trị hiện nay.
Trong các cơng trình trên, các tác giả đã tập trung nghiên cứu các vấn lý luận
về: lý luận, lý luận chính trị, giáo dục lý luận chính trị nói chung và giáo dục lý
luận chính trị cho cán bộ, đảng viên, nhân dân, thanh niên, sinh viên… nói riêng.
Phân tích và đổi mới các phương pháp để nâng cao chất lượng dạy học LLCT,bảo

đảm các nguyên tắc cơ bản trong dạy học và việc vận dụng một số phương pháp
trong dạy học bộ mơn cụ thể,... khơng có cơng trình nào trong số đó đề cập nghiên
cứu việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề và sử dụng tình huống trong dạy học
nói chung đồng các tác giả cũng khái quát lý luận về các phương pháp dạy học,
việc nâng cao chất lượng trong dạy học LLCT cho học viên lớp đối tượng là cán
bộ, đảng viên. Như vậy, việc lựa chọn vấn đề nghiên cứu của luận văn không trùng
lặp với bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào đã cơng bố gần đây.
Trên cơ sở kế thừa kết quả của các cơng trình đã được cơng bố liên quan đến
nội dung nghiên cứu, luận văn tiếp tục nghiên cứu, vận dụng vào dạy học LLCT
cho học viên lớp đối tượng là cán bộ, đảng viên, góp phần nâng cao chất lượng,
hiệu quả giảng dạy và học tập tại Trung tâm bồi dưỡng chính trị huyện Vũ Thư,
tỉnh Thái Bình.
1.2. Khái qt về chương trình lý luận chính trị ở Trung tâm bồi dưỡng
chính trị huyện
1.2.1. Nội dung chương trình lý luận chính trị ở Trung tâm bồi dưỡng
chính trị huyện


Để giảng dạy LLCT cho cán bộ, đảng viên cấp cơ sở được Đảng và Nhà
nước ta sử dụng tài liệu: Bồi dưỡng LLCT cho đảng viên mới, do nhà xuất bản
Chính trị quốc gia sự thật, tái bản năm 2016. Tài liệu bồi dưỡng lý luận chính trị
dành cho đảng viên mới cuốn sách giúp các đồng chí đảng viên mới nắm được
những kiến thức cơ bản, cốt lõi về chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh;
về những vấn đề cơ bản của đường lối cách mạng Việt Nam và nhiệm vụ của người
đảng viên. Trên cơ sở đó, mỗi đảng viên mới xây dựng kế hoạch phấn đấu, rèn
luyện để trở thành đảng viên chính thức, xứng đáng danh hiệu đảng viên Đảng
Cộng sản Việt Nam. Nội dung chương trình bao gồm:
Bài 1: Chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh - nền tảng tư tưởng,
kim chỉ nam cho hành động cách mạng của Đảng ta.
Bài 2: Chủ nghĩa xã hội và phương hướng đi lên chủ nghĩa xã hội ở Việt

Nam.
Bài 3: Phát huy dân chủ xã hội chủ nghĩa và sức mạnh đại đoàn kết toàn dân
tộc.
Bài 4: Xây dựng và hoàn thiện Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa của
nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân.
Bài 5: Đường lối và chiến lược phát triển kinh tế - xã hội.
Bài 6: Phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và cơng nghệ, xây dựng nền
văn hóa tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc.
Bài 7: Tăng cường quốc phòng, an ninh, triển khai các hoạt động đối ngoại;
chủ động,tích cực hội nhập quốc tế.
Bài 8: Tổ chức cơ sở đảng và công tác xây Đảng ở cơ sở.
Bài 9: Không ngừng phấn đấu và rèn luyện để xứng đáng với danh hiệu
người đảng viên Đảng Cộng sản Việt Nam.
1.2.2. Đặc điểm kiến thức chương trình lý luận chính trị
Chương trình LLCTgồm chủ nghĩa Mác - Lê nin với ba bộ phận cấu thành là
triết học, kinh tế chính trị, chủ nghĩa xã hội khoa học và đường lối cách mạng Đảng
Cộng sản Việt Nam. Khối lượng kiến thức rất rộng, vừa mang tính khoa học, vừa


mang tính giai cấp, lập trường tư tưởng gắn với việc rèn luyện, tu dưỡng đạo đức
cách mạng, xây dựng bản lĩnh chính trị. Các khái niệm, phạm trù thường có tính
trừu tượng cao; các quan điểm, ngun tắc thường được xem là khô khan, cứng
nhắc đối với người học.
1.2.3. Đặc điểm nhận thức của học viên ở Trung tâm bồi dưỡng chính trị
huyện
Đối với học viên, điều thuận lợi nhất đối với học viên học tại Trung tâm bồi
dưỡng chính trị là những người ''trong cuộc'', những người trực tiếp triển khai thực
hiện để đưa các chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước vào cuộc sống. Nên họ
có kinh nghiệm thực tiễn về công tác lãnh đạo, chỉ đạo, tổ chức phong trào và các
thông tin về cơ sở. Đây là sự gặp gỡ, giao thoa hay nói cách khác là điểm mạnh của

học viên và giảng viên kiêm chức. Nếu như trong quá trình dạy học người giảng
viên biết khơi dậy những thông tin này rất tốt, vừa cùng với học viên giải quyết
được vấn đề bài học đặt ra, đồng thời vừa phát huy được tính tích cực của người
học và bản thân người giảng viên cũng thu được thông tin ngược và học tập ở chính
người học viên.
Bên cạnh đó, học viên cũng có một số hạn chế như ảnh hưởng sâu sắc thói
quen từ nền giáo dục cũ là phương pháp dạy học truyền thống, thường là ''đọcchép'' nên ngại phát biểu ý kiến và nói lên những chứng kiến, suy nghĩ của mình để
trao đổi, thảo luận, nhất là khi gặp vấn đề khó. Do đó khi giảng viên đặt câu hỏi
hay nêu vấn đề học viên thường không trả lời. Hơn nữa, lớp tập huấn thời gian
cũng quá ngắn để các học viên tìm hiểu, tạo mối quan hệ thân mật, cộng tác trong
làm việc nhóm. Đây cũng là một yếu tố ảnh hưởng đến tâm lý e ngại, rụt rè của
người học hoặc ít hợp tác, trao đổi.
Đặc điểm tâm sinh lý của học viên hồn tồn khơng đồng nhất như một lớp
học gồm nhiều lứa tuổi, trình độ có người đại học, có người trung cấp, sơ cấp và
thậm chí cũng có những người chưa học hết bậc học THPT. Mặt khác, đối tượng
học viên là cán bộ cơ sở, nhất là cán bộ thơn bản theo tính chất cơng việc nên
thường là hoạt động trí óc gắn với hoạt động chân tay, ít khi ngồi yên một chỗ 3- 4
giờ đồng hồ. Nên khi tham gia lớp tập huấn phải ngồi liền trong nhiều ngày dễ tạo


ra cảm giác khó chịu, thiếu ổn định, khơng chú ý tập trung bài học. Hơn nữa các
lớp tập huấn tại trung tâm thường là thời gian ngắn, số lượng học viên tham gia lại
đông nên để triển khai theo các phương pháp mới cũng rất khó.
1.2.4. Các phương pháp giảng dạy chủ yếu trong dạy học chương trình lý
luận chính trị ở Trung tâm bồi dưỡng chính trị huyện
Để cho kiến thức môn học được lôi cuốn hơn, người giáo viên phải đa dạng
hóa các phương pháp dạy học, tổ chức các hoạt động học tập thích hợp giúp sinh
viên nắm vững kiến thức bài học một cách sâu sắc, tác động đến suy nghĩa của từng
người và có ý nghĩa giáo dục thiết thực hơn.
Xuất phát từ mục đích và đặc điểm kiến thức chương trình LLCT ở trung

tâm bồi dưỡng chính trị huyện, người giảng viên cần sử dụng linh hoạt các phương
pháp dạy học truyền thống kết hợp với phương pháp dạy học hiện đại.
- Phương pháp thuyết trình: Thuyết trình là phương pháp dạy học lâu đời
nhất và hiện nay vẫn là một trong những phương pháp được sử dụng phổ biến. Đây
là phương pháp được sử dụng hầu như ở tất cả các bộ môn khoa học, nhất là khoa
học xã hội.
- Phương pháp đàm thoại: Đây là phương pháp được "khởi thủy từ nhà hiền
triết - nhà sư phạm Hi Lạp cổ đại Xocrat (469 - 339 TCN)". Phương pháp đàm
thoại là quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh, được thực hiện thông qua hệ
thống các câu hỏi và câu trả lời.Kết quả là dưới sự dẫn dắt của giáo viên, học sinh
thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, khám phá và lĩnh hội được nội dung bài
học.
- Phương pháp nêu vấn đề: Là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tạo
ra các tình huống mâu thuẫn, đưa học sinh vào trạng thái tìm tịi, khám phá, từ đó
hướng dẫn, khích lệ học sinh tìm ra cách giải quyết để nắm được kiến thức, phát
triển trí tuệ và thái độ học tập.
- Phương pháp thảo luận nhóm: Là phương pháp dạy học trong đó nhóm lớn
(lớp học) được chia thành các nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều
được làm việc, được bàn bạc, trao đổi về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung
của nhóm mình về vấn đề đó.


- Phương pháp đóng vai: Là phương pháp tổ chức cho người học "làm thử"
một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Giúp học sinh suy nghĩ
sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan
sát được.
- Phương pháp sử dụng tình huống: Là phương pháp dạy học, trong đó việc
dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp gần với các tình huống có thật
của cuộc sống và nghề nghiệp. Q trình dạy học được tổ chức trong môi trường
tạo điều kiện kiến tạo tri thức.

Mỗi phương pháp dạy học trên đều có ưu điểm và hạn chế riêng, phù hợp với
từng nội dung bài học, từng tiết dạy riêng.Vì vậy, khơng nên quá lạm dụng hoặc
phủ định hoàn toàn một phương pháp hoặc hình thức dạy học nào. Điều quan trọng
đối với mỗi giảng viên trong quá trình dạy học là biết vận dụng một cách linh hoạt,
sáng tạo, sử dụng kết hợp các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách
hợp lý.
1.3. Vận dụng phương pháp nêu vấn đề và phương pháp sử dụng tình
huống trong dạy học chương trình lý luận chính trị tại Trung tâm bồi dưỡng
chính trị huyện
1.3.1. Khái niệm phương pháp, phương pháp dạy học
Trong quá trình nhận thức và trong hoạt động thực tiễn, con người ln tìm
cách làm cho hoạt động của mình ngày càng có hiệu quả cao. Điều này dẫn đến sự
hình thành phương pháp trong cuộc sống. Con người muốn nhận thức đúng bản
chất của sự vật, tiếp cận với sự vật, khám phá thuộc tính của sự vật để khái quát ra
lý luận về sự vật thì cần phải có phương pháp.
Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Methodos” có nghĩa là:
con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích. "Phương pháp theo nghĩa
chung nhất là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật
tự nhất định"[1,tr.458].
Theo Ph.Bêcơn phương pháp như "Sợi chỉ cần thiết dẫn đường" [dẫn theo
4,tr.7].Còn R.Đềcactơ lại đưa ra nhận định "Thiếu phương pháp thì người tài cũng


lỗi, có phương pháp thì người tầm thường cũng làm được việc phi thường"[dẫn theo
4,tr.13].

Hêghen (1770 - 1881) là đại biểu vĩ đại nhất của triết học cổ điển Đức cho
rằng: P
" hương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội
dung"[dẫn theo 4,tr.105].

Từ điển Bách khoa định nghĩa: "Phương pháp là cách thức, con đường,
phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định
trong nhận thức và trong thực tiễn"[14,tr.87].
Tuy được đề cập dưới nhiều góc độ khác nhau nhưng nhìn chung khi nói tới
phương pháp các nhà khoa học, nhà giáo dục đều cho rằng phương pháp là cách
thức, là con đường, là phương tiện để đạt được mục đích. Phương pháp bắt nguồn
từ thực tiễn, phản ánh những quy luật khách quan của đối tượng nghiên cứu.Sức
mạnh của phương pháp trong điều kiện phản ánh đúng quy luật khách quan sẽ đem
lại cho khoa học và thực tiễn một công cụ hiệu quả nhất để nghiên cứu và cải tạo
thế giới.
Trong quá trình giáo dục và dạy học rất cần có phương pháp. Phương pháp
giúp người học bằng nỗ lực cố gắng của bản thân, dưới sự hướng dẫn của giáo viên
chiếm lĩnh được kiến thức bằng con đường ngắn nhất. Vì thế, ở bất cứ nhà trường
nào, người giáo viên nào cũng mong muốn tìm được những phương pháp dạy học
tối ưu, hiệu quả nhất đối với người học.Có phương pháp tốt quá trình truyền đạt và
lĩnh hội tri thức đạt hiệu quả cao, phương pháp không phù hợp sẽ khiến sinh viên
không hiểu bài, không hứng thú vào bài học.
Theo Ju.k.Babansky: P
" hương pháp dạy học là những cách thức hoạt động
tương tác được điều chỉnh của giáo viên và học sinh hướng vào việc giải quyết các
nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học"[dẫn theo
1,tr.88].

Tác giả Phan Thị Hồng Vinh cho rằng: P
" hương pháp dạy học là cách thức
hoạt động phối hợp thống nhất của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học
được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu
và nhiệm vụ dạy học"[17,tr.85].

PGS. Phan Trọng Ngọ lại khẳng định: "Định nghĩa chung về phương pháp là
những con đường, cách thức để tiến hành hoạt động dạy học"[11,tr.145].
Như vậy, mỗi nhà khoa học với những cách tiếp cận khác nhau đã đưa ra
nhiều quan điểm, khái niệm về phương pháp dạy học. Song, trong các quan điểm
của các nhà khoa học chúng ta đều thấy có sự thống nhất rằng: Phương pháp dạy
học là tổng hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện
tốt nhiệm vụ dạy học.
1.3.2.Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học chương trình lý luận chính
trị
1.3.2.1. Khái niệm phương pháp nêu vấn đề
Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết.Vấn đề chỉ cótính
tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó khơng
cịn là vấn đề.
Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó
khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng
vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cấn phải có q
trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan.
Phương pháp nêu vấn đề là một trong những phương pháp mà ở đó giáo viên
là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề,
học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thơng qua đó mà lĩnh hội tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Một số quan điểm về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề Một số
quan điểm về dạy học nêu và giải quyết vấn đề như sau:
-Nhà giáo dục học Ba Lan V.O Kôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là toàn
bộ các hoạt động như tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý
giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải
quyết đó và cuối cùng là q trình hệ thống hố và củng cố các kiến thức tiếp thu
được”[16, tr.103].

- I.Ia.Lecne cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong
đó học sinh tham gia một cách hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các
bài tốn có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình”[5,
tr.6].
-Tác giả Phùng Văn Bộ thì cho rằng: “Phương pháp nêu vấn đề là phương
pháp dạy học dựa trên sự điều khiển q trình học tập, phát huy tính độc lập tư
duy nhận thức của đối tượng người học”[2, tr.90].
Qua các định nghĩa của các tác giả trong và ngoài nước về phương pháp dạy
học nêu vấn đề, mặc dù cũng có sự khác biệt nhưng các tác giả đều coi phương
pháp dạy học nêu vấn đề là việc tổ chức quá trình dạy học bằng cách sáng tạo ra
các tình huống có vấn đề, tạo ra ở học sinh nhu cầu phát hiện và giải quyết vấn đề
nảy sinh, lôi cuốn học sinh tự lực trong hoạt động nhận thức.
Từ những ý kiến trên, có thể nêu ra định nghĩa về phương pháp dạy học nêu
vấn đề như sau: Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học đặt sinh
viên trước một nhiệm vụ nhận thức thông qua những tình huống có vấn đề do giáo
viên đặt ra, học sinh ý thức được vấn đề đó và kích thích ở họ tính tích cực, chủ
động tự lực giải quyết một cách sáng tạo hoặc dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của
giáo viên, học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra kết luận rút ra nhằm thực hiện tốt
các nhiệm vụ dạy học
Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ thống phương pháp tích cực với quan điểm
học sinh là trung tâm quá trình dạy học. Các phương pháp dạy học khác như diễn
giảng, đàm thoại, thí nghiệm… theo kiểu nêu vấn đề có hiệu quả mang lại sự hứng
thú cho học sinh chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động
độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức.
1.3.2.2. Cấu trúc bài giảng sử dụng phương pháp nêu vấn đề
Xây dựng tình huống có vấn đề.
Giáo viên đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài tốn, thí nghiệm, làm việc
sách giáo khoa, các hiện tượng học sinh biết trong tự nhiên… dưới hình thức kiểm
tra bài cũ hoặc là giáo viên thông báo. Tái hiện tri thức của học sinh liên quan đến
vấn đề mới, giáo viên bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu học sinh trình bày lại

những kiến thức đã học để làm cơ sở cho học sinh phát hiện vấn đề mới và đề xuất
giải thuyết giải quyết vấn đề đó. Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội
dung thích hợp và nó tồn tại ngay trong kết cấu logic của tài liệu sách giáo khoa, vì
vậy giáo viên cần có kĩ thuật để truyền tải các tình huống đó đến với học sinh. Sự
thành công của bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề.
Giải quyết vấn đề.
Để giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho
các hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới. Các giả thuyết đó
chính là các ý tưởng có sơ sở khoa học, dựa vào vốn tri thức đã biết để hình thành
các phán đoán, suy luân lý giải cho vấn đề mới. Đối với học sinh, giả thuyết là kết
quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức về vấn đề mới và tiếp cận với phương
pháp nghiên cứu đặc thù của bộ mơn. Tính khoa học chính xác của giả thuyết phụ
thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong một vấn đề học sinh có thể đưa
ra nhiều giả thuyết khác nhau.
Kết luận vấn đề.
Học sinh vận dụng những kiến thức vừa mới tìm tịi được đi đến kết luận vấn
đề, đồng thời có thể tiếp tục phát hiện những vấn đề học tập mới. Chẳng hạn, từ
việc giải quyết vấn đề trên học sinh đi đến kết luận.
1.3.2.3. Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp nêu vấn đề
Ưu điểm
Phương pháp nêu vấn đề giúp cho học sinh hứng thú học tập, nghiên cứu và
từng bước hình thành năng lực gắn lí luận với thực tiễn, học với hành, khắc phục
lối học thuộc lòng câu chữ, thiếu sáng tạo, không phát huy được giá trị của mơn
học.
Phương pháp nêu vấn đề góp phần định hướng, tạo tiền đề, điều kiện cho
sinh viên phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập, nghiên cứu khoa
học, hình thành cho học sinh khả năng nêu và giải quyết vấn đề thực tiễn linh hoạt,
hiệu quả.

Nêu vấn đề trong giảng dạy nhằm xây dựng, hình thành ở học sinh những
phẩm chất, tác phong nghiên cứu khoa học như: Tinh thần dám nghĩ, dám làm, ý
thức khắc phục và vượt qua khó khăn, tính tổ chức, kỉ luật, thận trọng, tỉ mỉ... có
bản lĩnh của nhà khoa học chân chính.
Nêu vấn đề kết hợp với giải quyết vấn đề tại lớp thơng qua thảo luận, có sự
chuẩn bị của học sinh, không chỉ tạo ra sự nỗ lực hứng thú ở học sinh mà còn tạo
cho sinh viên phương pháp giao lưu, trình bày một vấn đề trước đám đơng, qua đó
rèn luyện cho họ bản lĩnh tự tin trong học tập và nghiên cứu khoa học.
Hạn chế
Nếu giáo viên quá lạm dụng phương pháp này sẽ dẫn tới tình trạng khơng
đảm bảo chất lượng đồng đều trong sinh viên, sự phân hố trình độ trong học
sinhkhơng có sự cá biệt hố, nhiều học sinh yếu kém có tâm lí sợ học hoặc chán
học...
Phương pháp này địi hỏi có nhiều thời gian mới đạt kết quả tốt.
1.3.3. Phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học chương trình lý
luận chính trị
1.3.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tình huống
Trong điều kiện cạnh tranh ngày càng gay gắt và sự thay đổi nhanh chóng
của khoa học, kỹ thuật và công nghệ. Những yêu cầu về kinh nghiệm, kỹ năng sống
đối với sinh viên là một thách thức đối với việc giáo dục đào tạo tại các nhà trường.
Phương pháp tình huống (Case Study Method) tỏ ra khá hiệu quả trong việc đáp
ứng những đòi hỏi của thực tiễn.
Phương pháp dạy học bằng tình huống lần đầu được phát triển tại đại học
MacMaster, Hamilton, Canada từ đầu thế kỷ 20. Việc sử dụng các tình huống như
một phương pháp giảng dạy mới trong khoa học xã hội được phát triển bởi nhà xã
hội học Barey Glaser và Anselm Strauss vào năm 1967. Tuy nhiên, phương pháp
dạy học tình huống chỉ được áp dụng phổ biến trong vài thập niên gần đây, nhất là
trong lĩnh vực giảng dạy pháp luật và giảng dạy kinh doanh.

Hiện nay trong khoa học giáo dục có nhiều cách định nghĩa khác nhau về
tình huống:
Tình huống là những câu chuyện thực tế với những thơng điệp nhằm mục
đích giáo dục.
Tình huống là những thơng tin trong đó có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức
(muốn biết mà chưa biết) không thể giải quyết chỉ bằng sự tái hiện [15,tr.29].
Theo Từ điển Tiếng Việt, “Tình huống: Tình trạng và cảnh huống” [12,
tr.1129].
“Tình huống là một sự kiện có thực trong đời sống xã hội với những đặc
trưng vật lý, sinh lý, tâm lý và xã hội” [9,tr.11]. Con người luôn luôn sống trong
những tình huống nhất định, thường xuyên phải đối mặt và chịu sự tác động của
những tình huống đó; có những tình huống đơn giản xảy ra trong sinh hoạt, trong
giao tiếp hàng ngày và có những tình huống phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp,
hoạt động nghiên cứu khoa học…
“Ở mức độ phổ quát nhất thì mọi tình huống đều có giá trị dạy học, bởi lẽ
bất kỳ tình huống nào cũng đều hàm chứa những tri thức về các sự kiện, tri thức về
kỹ năng và phương pháp giải quyết chúng” [9,tr.11]. Tuy nhiên, dạy học không
phải là một quá trình tự phát mà là một hoạt động có chủ đích, vì vậy một tình
huống thơng thường chưa phải là một tình huống dạy học, nó chỉ trở thành tình
huống dạy học khi được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc
cho học sinh, và khi học sinh giải quyết tình huống sẽ đạt được mục tiêu dạy học.
Tình huống cũng có thể hiểu là một hoàn cảnh diễn ra trong thực tế, trong đó
chứa đựng những mâu thuẫn xung đột, mà người ta phải đưa ra một quyết định trên
cơ sở cân nhắc các phương án khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hồn cảnh
gắn với câu chuyện, nhân vật có chứa xung đột, có tính phức hợp được viết ra để
minh chứng cho một vấn đề trong cuộc sống.
Dạy học tình huống được ra đời dựa trên thuyết kiến tạo của J.Piaget và quan
điểm giáo dục: "Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình

huống của cuộc sống"(Soul B.Robinsoln 1967) [dẫn theo 9,tr.142].