vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học chương nitơ lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
------------

Quách Vũ

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP. Hồ Chí Minh − 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
-----  -----

Quách Vũ

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU

TP. Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy cô giảng
dạy chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học –
Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ chí Minh. Đặc biệt là PGS.TS Trịnh
Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tác
giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin cảm ơn Ban Giám hiệu, tổ Bộ môn tự nhiên các
trường: Trung học phổ thông Cà Mau, THPT Bạc Liêu, THPT Hòa
Bình, THPT Định Thành tỉnh Bạc Liêu cùng với các giáo viên Lý
Trọng Nghĩa, Huỳnh Huyền Sử, Trương Tấn Trị, Tô Quốc Vinh và
bạn bè, các em học sinh đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tác giả
trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường.
Nhân dịp này, tác giả chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng
Sau đại học – Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh, Trường
Cao đẳng Cộng đồng Cà Mau và gia đình đã tạo điều kiện thuận lợi
để tác giả được học tập, nghiên cứu và hoàn thành chương trình đào
tạo cao học chuyên ngành “Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn
hóa học” .

Quách Vũ


MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI ............................... 5
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................................................5
1.1.1. Nguồn gốc hình thành lý thuyết tình huống................................................ 5
1.1.2. Một số bài báo và đề tài nghiên cứu về dạy học tình huống...................... 6
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ........................................9
1.2.1. Phương pháp dạy học hóa học là một khoa học ......................................... 9
1.2.2. Đối tượng của phương pháp dạy học hóa học ............................................ 9
1.2.3. Con đường biện chứng của quá trình nhận thức khoa học ........................ 9
1.2.4. Sự thay đổi mục tiêu giáo dục hiện nay ................................................... 11
1.3. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ .......................................... 11
1.3.1. Khái niệm .................................................................................................... 11
1.3.2. Ba đặc trưng cơ bản để nhận biết dạy học giải quyết vấn đề...................12
1.3.3. Những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề ....................................... 12
1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề ................................. 13
1.4. DẠY HỌC TÌNH HUỐNG..................................................................................................... 13
1.4.1. Khái niệm .................................................................................................... 14
1.4.2. Đặc điểm của dạy học tình huống ............................................................ 17
1.4.3. Phân loại tình huống dạy học..................................................................... 17
1.4.4. Ưu điểm của dạy học tình huống............................................................... 19
1.4.5. Những khó khăn khi dạy học tình huống .................................................. 20
1.5. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÌNH HUỐNG TRONG MÔN HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG ................................................................................................................ 21
1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ 21

1.5.2. Đối tượng điều tra ....................................................................................... 22
1.5.3. Tiến hành điều tra ....................................................................................... 22


1.5.4. Kết quả điều tra ........................................................................................... 22
Tóm tắt chương 1 .......................................................................................................... 27
Chương 2. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................... 28
2.1. MỘT SỐ CHÚ Ý KHI DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ LỚP 11 THPT ..................... 28
2.1.1. Mục tiêu của chương Nitơ ......................................................................... 28
2.1.2. Nội dung của chương Nitơ......................................................................... 29
2.1.3. Một số điểm cần lưu ý về phương pháp giảng dạy chương Nitơ ..... 30
2.1.4. Nguyên tắc chung về giảng dạy các chất hóa học .................................... 30
2.1.5. Giảng dạy các bài về chất sau khi nghiên cứu lý thuyết chủ đạo ............31
2.2. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ............................................ 34
2.3. QUY TRÌNH THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ................................................. 35
2.3.1. Bước 1: Chuẩn bị thiết kế tình huống........................................................ 35
2.3.2. Bước 2: Tiến hành thiết kế tình huống ...................................................... 36
2.3.3. Bước 3: Kiểm tra lại tình huống đã thiết kế .............................................. 36
2.3.4. Bước 4: Thử nghiệm, xin ý kiến chuyên gia đồng nghiệp.......................36
2.3.5. Bước 5: Hoàn thiện tình huống dạy học ................................................... 37
2.4. HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ.................... 37
2.5. TIẾN TRÌNH GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG .................................................................. 71
2.5.1. Bước 1: Xác định tình huống và những yêu cầu của tình huống ............71
2.5.2. Bước 2: Tìm thông tin ............................................................................... 71
2.5.3. Bước 3: Nghiên cứu, thảo luận tìm các phương án giải quyết ................71
2.5.4. Bước 4: Quyết định về phương án giải quyết ........................................... 72
2.5.5. Bước 5: Thực hiện theo phương án đã quyết định ................................... 72
2.5.6. Bước 6: So sánh các phương án giải quyết với các quyết định ...............72
2.6. QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG ............................. 75

2.6.1. Chuẩn bị của giáo viên ............................................................................... 75
2.6.2. Triển khai tình huống ................................................................................. 76
2.6.3. Kết luận về tình huống đã giải quyết trong bài học .................................. 76
2.7. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM............................................................................... 77
2.7.1. Bài “Axit nitric và muối nitrat”.................................................................. 77
2.7.2. Bài “Photpho” ............................................................................................. 83
2.7.3. Bài “Phân bón Hóa học” ............................................................................ 88
Tóm tắt chương 2 .......................................................................................................... 93


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 95
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM............................................................................................... 95
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ........................................................................................... 95
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ............................................................................................ 96
3.3.1. Bước 1: Chọn mẫu...................................................................................... 96
3.3.2. Bước 2: Gặp giáo viên thực nghiệm.......................................................... 97
3.3.3. Bước 3: Tiến hành giảng dạy ở các lớp thực nghiệm và đối chứng........98
3.3.4. Bước 4: Tiến hành kiểm tra ....................................................................... 98
3.3.5. Bước 5: Chấm bài và thu thập kết quả thực nghiệm ................................ 98
3.3.6. Bước 6: Xử lý kết quả thực nghiệm .......................................................... 98
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM................................................................................................100
3.4.1. Tổng hợp số liệu kết quả thực nghiệm ....................................................100
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm.................................................................105
3.5. BÀI HỌC RÚT RA TỪ THỰC NGHIỆM......................................................................107
3.5.1. Chuẩn bị tâm lí học sinh...........................................................................107
3.5.2. Theo dõi các hoạt động nhóm để điều chỉnh kịp thời ............................107
3.5.3. Đảm bảo thời gian dự kiến .......................................................................108
3.5.4. Rèn cho HS một số kĩ năng trong giải quyết tình huống học tập ..........108
Tóm tắt chương 3 ........................................................................................................ 111
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 115
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. BT

: Bài tập

2. BTHH

: Bài tập hóa học

3. BTTL

: Bài tập tự luận

4. BTTN

: Bài tập trắc nghiệm

5. BTTNKQ

:Bài tập trắc nghiệm khách quan

6. CTCT

: Công thức cấu tạo

7. CT e

: Công thức electron

8. CTPT

: Công thức phân tử

9. CTTQ

: Công thức tổng quát

10.DHTH

: Dạy học tình huống

11. DHHH

: Dạy học hóa học

12. dd

: dung dịch

13. ĐC

: Đối chứng

14.ĐHSP

: Đại học Sư phạm

15. đktc

: điều kiện tiêu chuẩn

16. GV

: Giáo viên

17. GQTHVĐ

: Giải quyết tình huống có vấn đề

18. HS

: Học sinh

19. KLR

: Khối lượng riêng

20.ND

: Nội dung

21. NVĐ

: Nêu vấn đề

22. P

: áp suất

23. PP

: Phương pháp

24. PPDH

: Phương pháp dạy học

25. SGK

: Sách giáo khoa

26.THPT

: Trung học phổ thông

27. TNHH

: Thí nghiệm hóa học

28.THCVĐ

: Tình huống có vấn đề


DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng

Stt

Trang

1

Bảng 1.1. Các trường hợp của tình huống dạy học

18

2

Bảng 1.2. Số lượng giáo viên tham gia điều tra

22

3

Bảng 1.3. Thực trạng sử dụng các PPDH của giáo viên hóa học

23

4

Bảng 1.4. Mức độ cần thiết của tình huống trong DHHH

23

5

Bảng 1.5. Những trở ngại khi vận dụng DHTH trong dạy học học
hóa học

24

6

Bảng 1.6. Biện pháp để dạy học tình huống đạt hiệu quả

24

7

Bảng 1.7. Mức độ hình thành các kĩ năng thông qua DHTH

25

8

Bảng 2.1. Vị trí các bài của chương Nitơ

29

9

Bảng 2.2. Các tình huống dạy học chương Nitơ

37

10

Bảng 3.1. Danh sách trường và giáo viên thực nghiệm

96

11

Bảng 3.2. Các cặp lớp thực nghiệp - đối chứng

97

12

Bảng 3.3. Kết quả của bài kiểm tra giữa và cuối chương

101

13

14

15

16
17

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích
bài kiểm tra 1
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích

bài kiểm tra 2
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích
tổng hợp
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập hai bài
kiểm tra
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng hai bài kiểm tra

101

102

103

104
105


DANH MỤC CÁC HÌNH
Tên hình

STT

Trang

1

Hình 1.1. Sự tương tác giữa HS-GV-môi trường-kiến thức

6

2

Hình 1.2. Biểu đồ mức độ cần thiết của DH theo tình huống

24

3

Hình 1.3. Biểu đồ thể hiện mức độ hình thành các kĩ năng

25

4

Hình 2.1. Sơ đồ hệ thống kiến thức chương Nitơ

29

5

Hình 2.2. Mô hình cấu tạo nguyên tử nitrogen

38

6

Hình 2.3. Mô hình 3D về cấu tạo nguyên tử nitơ

39

7

Hình 2.4. Thợ lặn dùng bình thở có chứa nitơ

41

8

Hình 2.5. Hệ thống máy cung cấp khí NO (hỗn hợp NO + N 2 )

42

9

Hình 2.6. Thí nghiệm dung dịch amoniac + C 2 H 5 OH

44

10

Hình 2.7. Bánh bao có thành phần bột nở

45

11

Hình 2.8. Nước bị ô nhiễm

46

12

Hình 2.9. Muối amoni

48

13

Hình 2.10. Hiện tượng mưa axit

51

14

Hình 2.11. Hai lọ dung dịch HNO 3

52

15

Hình 2.12. Nhỏ dung dịch HNO 3 lên đồng xu

53

16

Hình 2.13. Phòng thí nghiệm hóa học

54

17

Hình 2.14. Muối nitrat

55

18

Hình 2.15. Sản phẩm có ướp muối diêm

57

19

Hình 2.16. Đốt pháo hoa

58

20

Hình 2.17. Cánh đồng lúa

60

21

Hình 2.18. Đơn chất photpho

61

22

Hình 2.19. Hiện tượng ma trơi

62

23

Hình 2.20. Thuốc diệt chuột

63


24

Hình 2.21. Que diêm cháy

65

25

Hình 2.22. Người đi viếng chùa

66

26

Hình 2.23. Răng sâu

67

27

Hình 2.24. Cây trồng vùng đồi núi

68

28

Hình 2.25. Phân lân công nghiệp

69

29

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1

102

30

Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 2

103

31

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp hai bài kiểm tra

104

32

Hình 3.4. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả hai bài kiểm tra

104


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, những yêu cầu của toàn cầu hóa và xã hội tri thức đối với
giáo dục ngày nay là cần giải quyết mâu thuẫn giữa kiến thức ngày càng tăng
nhanh mà thời gian đào tạo có hạn, cần đào tạo những con người đáp ứng
những đòi hỏi của thị trường lao động nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có
khả năng hòa nhập và cạnh tranh, khả năng xử lý tình huống trong thực tiễn
đặt ra. Để đáp ứng những yêu cầu của xã hội, giáo dục Việt Nam phải đổi mới
“đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá; đổi mới
chương trình và nội dung, phương pháp dạy và học, đổi mới cơ chế quản lý
giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục đào tạo.
Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước” (Văn kiện đại hội XI của
Đảng) [5].
Một trong những quan điểm đã và đang được các nhà giáo dục ở Việt
Nam quan tâm hiện nay là dạy học theo tình huống, đây là khâu đột phá căn
bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới phương pháp dạy
học. Thông qua việc dạy học tình huống người học có thể phát huy một năng
lực hết sức quý báu, đó là năng lực tự học, tự đào tạo không những để học
thành công khi ở nhà trường, mà còn để tự học trong suốt cuộc đời sau khi ra

trường. Tuy nhiên việc vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở
trường Trung học phổ thông vẫn còn gây nhiều lúng túng cho các giáo viên.
Với mong muốn tìm hiểu sâu hơn về dạy học tình huống và có một
công trình nho nhỏ góp phần thiết thực vào đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu “VẬN DỤNG LÝ THUYẾT
TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG”.


2

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học chương Nitơ lớp 11,
nhằm phát huy năng lực xử lý tình huống cho học sinh góp phần nâng cao kết
quả dạy học.
3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
Để đạt được mục đích của đề tài, luận văn cần thực hiện các nhiệm vụ
cơ bản sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học tình huống trong môn hóa học ở trung
học phổ thông.
- Thiết kế mô hình giảng dạy theo lý thuyết tình huống và xây dựng
các tình huống tình huống chương Nitơ lớp 11 trung học phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm xác định kết quả và tính khả thi các bài lên lớp
chương Nitơ theo dạy học tình huống.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy học ở các trường Trung học phổ thông .
4.2. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Áp dụng dạy học theo tình huống trong dạy học hóa học chương Nitơ

lớp 11 trung học phổ thông.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học chương Nitơ lớp 11
chương trình cơ bản.
5.2. ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU
Một số trường trung học phổ thông tại tỉnh Bạc Liêu và Cà Mau.
5.3. THỜI GIAN NGHIÊN CỨU
Từ tháng 10/2010 đến tháng 11/2011.


3

6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu giáo viên nắm được lý thuyết tình huống và tổ chức các hoạt động
học tập theo dạy học tình huống thì bài lên lớp sẽ đạt hiệu quả cao.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp hệ thống hóa và khái quát hóa.
7.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra và thu thập thông tin.
+ Phỏng vấn, trò chuyện.
+ Phiếu tham khảo ý kiến bằng câu hỏi.
- Phương pháp chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
7.3. PHƯƠNG PHÁP TOÁN HỌC
- Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học.

- Lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng.
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Xác định khả năng áp dụng lí thuyết dạy học theo tình huống vào bộ
môn hóa học thông qua nội dung chương Nitơ lớp 11 trung học phổ thông .


4

- Đề xuất mô hình, quy trình, nguyên tắc thiết kế và thiết kế 32 tình huống
dạy học hóa học cho các nội dung bài dạy chương Nitơ lớp 11 trung học phổ
thông .


5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Thực tế tồn tại nhiều cách gọi khác nhau cho dạy học theo tình huống
như: phương pháp dạy học theo tình huống, phương pháp nghiên cứu tình
huống, phương pháp tình huống. Những cách gọi tên đó đi vào chi tiết có
những điểm khác nhau về thuật ngữ nhưng bản chất thì giống nhau. Về tình
huống và sử dụng tình huống có rất nhiều công trình nghiên cứu trong và
ngoài nước.
1.1.1. Nguồn gốc hình thành lý thuyết tình huống
Có thể nói, tư tưởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào giảng
dạy đã có từ thời Khổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có
thực gặp trong cuộc sống hàng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răn
dạy cho học trò của mình. Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra
trong bữa ăn, trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày, đến những tình huống

phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp, trong nghiên cứu khoa học.v.v… có
thể là tình huống ở các cấp độ vật lý, tâm lý hay xã hội. Chuyển vào trong các
lĩnh vực nghiên cứu khoa học, giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, người
ta mô phỏng và phát triển các tình huống thực hành tình huống giả định.
Trong dạy học, tồn tại cả tình huống thực và giả định.Vì thế, tình huống trong
dạy học có phổ rất rộng: có thể là một bài tập toán học, hóa học, bài học đạo
đức, một thí nghiệm, thực hành một ví dụ trong bài giảng của giảng viên
v.v… Trong phổ rộng lớn như vậy, có tình huống sẽ trở thành có vấn đề hoặc
không có vấn đề khi nó được thiết lập trong mối quan hệ với chủ thể hành
động.
Thế nhưng, phải đến khoảng cuối thế kỉ 19, việc sử dụng các tình
huống trong giảng dạy mới được áp dụng khá phổ biến, trước hết là trong đào


6

tạo luật, y và quản trị kinh doanh. Là cơ sở đi đầu, ngay từ năm 1870, trường
Đại học kinh doanh Harvard (người khởi xướng là Christopher Columbus
Langdell) đã áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH), đến
năm 1921 cuốn sách đầu tiên về PPTH ra đời (tác giả là Copeland).
Trong đào tạo sư phạm, lý thuyết tình huống đã được sử dụng rộng rãi
nhất là trong 20 năm trở lại đây và tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc học gắn
với thực tiễn và làm cho các giờ học trở nên sinh động và hấp dẫn hơn.
1.1.2. Một số bài báo và đề tài nghiên cứu về dạy học tình huống
Từ những năm 90 trở lại đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về lý
thuyết và vận dụng phương pháp nghiên cứu tình huống vào giảng dạy trong
các trường đại học ở các ngành Y học, Luật, Quản trị kinh doanh và khá thành
công trong lĩnh vực Khoa học giáo dục các bộ môn.
• 4/1990: Theo Anne Bessot và Francoise Richard trình bày trong
hội nghị chuyên đề Didactic toán tại trường ĐHSP Huế, đã mở đầu lý thuyết

các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải: “lý thuyết hoá hoạt động dạy
học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại
giữa HS – GV – môi trường – kiến thức.

Học sinh

Giáo viên
Môi trường
Kiến thức

Hình 1.1. Sự tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức
Các tác giả đưa ra khái niệm tình huống didactic: tình huống sao cho HS
xây dựng hay chỉnh lý kiến thức mình xem đó là lời giải đáp cho những yêu
cầu của môi trường chứ không phải nhằm thỏa mãn ý thích của Gv. Tác giả
cũng phân ra 3 kiểu tình huống a- didactic dựa vào các chức năng khác nhau


7

mà tri thức có thể làm nảy sinh: tình huống hành động, tình huống diễn đạt,
tình huống hợp thức hóa.
• Claude Comiti trong hội thảo didactic Toán học trường ĐHSP
Huế tháng 4/1991 đã cho rằng: “ Thầy giáo phải tìm ra những tình huống có
thể đem lại cho học sinh một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy.
Ở đây thầy giáo phải thể hiện 2 vai trò ngược nhau:
- Làm sống lại kiến thức, làm sao cho học sinh tạo ra kiến thức
xem là lời giải đáp hợp lý cho một tình huống thông thuộc. Đó là công việc
ủy thác.
- Biến đổi điều đó thành một sự kiện về một nhận thức mới đoán
nhận và nhận biết ở bên ngoài, tức là gán cho kiến thức một thể chế kiến thức.

Đó là công việc thể chế”.
• GS. Trần Văn Hà trong tổng luận (1996) “Phương pháp xử lý
tình huống hành động vận dụng trong dạy học, nghiên cứu, quản lý, đào tạo”
đã coi phương pháp xử lý tình huống – hành động là một phương pháp giáo
dục hiện đại giúp học viên hình thành năng lực giải quyết vấn đề. Tác giả đã
trình bày 4 giai đoạn trong phương pháp xử lý tình huống hành động, với 7
bước trong việc ra quyết định để xử lý đúng đắn những tình huống quan
trọng, phức tạp và tác giả cũng nêu lên được 5 đặc trưng của phương pháp xử
lý tình huống hành động.
• Tác giả Nguyễn Hữu Lam (1/10/2003) “Chương trình giảng dạy
kinh tế Fulbright” đã trình bày khái niệm phương pháp nghiên cứu tình
huống, những cách tiếp cận sử dụng tình huống, các mục tiêu phương pháp
nghiên cứu tình huống [36].
• Tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường”
của tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) NXB Đại học Sư phạm[22]. Tác giả đã
trình bày về phương pháp dạy học nêu vấn đề và dạy học bằng tình huống :


8

- Nét khái quát phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề.
- Cơ sở tâm lý và các khái niệm cơ bản về phương pháp dạy học bằng
tình huống.
- Một số gợi ý thực hiện phương pháp dạy học bằng tình huống.
- Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống.
• Dự án giáo dục THPT “Một số vấn đề chung về đổi mới phương
pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Văn Cường
– Bernd Meier (2010) tại Hà Nội. Tác giả đã nêu ra:
- Khái niệm, đặc điểm, các dạng phương pháp nghiên cứu trường hợp.
- Ưu, khuyết điểm và một số ví dụ minh họa về phương pháp nghiên

cứu trường hợp.
Ngoài những công trình của các tác giả nêu trên, còn các khóa luận
tốt nghiệp đại học, luận văn thạc sĩ, bài viết khoa học dưới dạng tình huống
có vấn đề vào bài dạy hóa học ở chương trình hóa học trung học phổ thông rất
gần với đề tài chúng tôi nghiên cứu:
• “Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học lớp 11
Trung học phổ thông”, khóa luận tốt nghiệp của Cao Thị Minh Huyền –
Nguyễn Thảo Nguyên, khoa Hóa học, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh,
2010. Khóa luận đã trình bày về khả năng vận dụng các tình huống có vấn đề
trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Tác giả đã thiết kế một
số tình huống có vấn đề vận dụng vào các giáo án có sử dụng dạy học nêu vấn
đề trong các bài cụ thể của chương trình Hóa học 11 nâng cao.
• “Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao
hiệu quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban”,
Luận văn thạc sĩ của cô Nguyễn Thị Thanh Hương, khoa Hóa, ĐHSP Vinh,
1998. Được tiếp xúc, tìm hiểu các bài báo và tài liệu cùng hướng nghiên cứu
đã giúp chúng tôi có nhiều kinh nghiệm bổ ích trong quá trình thực hiện luận
văn. Chúng tôi nhận thấy rằng, hướng nghiên cứu về dạy học theo tình huống


9

được khá nhiều người quan tâm trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hướng
nghiên cứu và vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học chương nitơ lớp 11
THPT vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu có hệ thống.
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC [11], [12]
1.2.1. Phương pháp dạy học hóa học là một khoa học
Vấn đề phương pháp dạy học là một khoa học được thể hiện ở chỗ nó
giúp làm sáng tỏ các quy luật của các quá trình dạy học hóa học. Các thành tố
cơ bản của quá trình này là: mục đích của việc dạy học hóa học, nội dung, các

phương pháp, các phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức, hoạt động của
thầy và của trò. Chức năng của phương pháp dạy học hóa học đi tìm con
đường tối ưu giúp cho học sinh phổ thông nắm vững được các sự kiện, khái
niệm, định luật, học thuyết cơ bản về hóa học và ngôn ngữ hóa học, giúp cho
học sinh được giáo dục và phát triển, nhằm góp phần tốt nhất vào việc thực
hiện mục tiêu đào tạo chung của nhà trường phổ thông.
1.2.2. Đối tượng của phương pháp dạy học hóa học
Phương pháp dạy học hóa học nghiên cứu quá trình dạy học môn hóa
học nhằm góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Dựa vào những kết luận, nguyên tắc, quy luật của lí luận dạy học đại
cương – một bộ phận của khoa học giáo dục – PPDHHH nghiên cứu giải
quyết những nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học bộ môn ở trường phổ
thông, đó là các nhiệm vụ trí dục, phát triển và giáo dục.
Khác với lí luận dạy học đại cương, PPDHHH có những quy luật đặc
thù được xác định bởi nội dung và cấu trúc của khoa học hóa học và môn hóa
học. Chẳng hạn như hóa học vừa là một khoa học thực nghiệm vừa là khoa
học lý thuyết; xu hướng chuyển dịch những kiến thức lý thuyết quan trọng
nhất của chương trình hóa học phổ thông lên sớm hơn.
1.2.3. Con đường biện chứng của quá trình nhận thức khoa học


10

Sự nhận thức khoa học tuân theo quy luật chung của sự nhận thức mà
V.I. Lênin đã vạch ra trong công thức nổi tiếng: “từ trực quan sinh động đến
tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” (bút kí triết học). Khi
bàn về con đường của quá trình nhận thức, Lênin đã khẳng định rằng con
đường nhận thức không phải là con đường thẳng. Quá trình nhận thức rất
phức tạp và quanh co. Về mặt nhận thức, nghiên cứu khoa học thường trải qua
ba giai đoạn nối tiếp nhau, thâm nhập vào nhau và thống nhất với nhau. Đó là:

+ Tri giác cảm tính về hiện thực
Đây là giai đoạn phản ánh cảm tính – vật thể bằng cách quan sát,
nhận biết những thuộc tính của đối tượng cụ thể trong hiện thực, phản ánh
chúng vào trong tư duy.
+ Tư duy trừu tượng
Từ sự phản ánh cảm tính – vật thể nói trên, nhà khoa học phát hiện
ra bản chất toàn vẹn của đối tượng nghiên cứu, bằng cách trừu tượng hóa nó
ra khỏi các mối quan hệ phụ, thứ yếu không bản chất của hiện thực. Kết quả
của quá trình này là hình thành khái niệm khoa học.
+ Tiến từ trừu tượng lên cụ thể trong tư duy
Từ khái niệm hóa học vừa được hình thành nhờ sự trừu tượng hóa,
nhà khoa học tái tạo lại trong tư duy toàn bộ bản chất của đối tượng nghiên
cứu, tức là dựng lại bức tranh toàn vẹn, trong tư duy, về cấu trúc – chức năng,
về logic vận hành của đối tượng, về động lực bên trong của nó, sau khi tước
bỏ hết những gì là phụ, thứ yếu, không bản chất của đối tượng.
Đến đây kết thúc quá trình nhận thức khoa học, kiến thức đã chuyển
hóa từ sự phản ánh cảm tính – vật thể kinh nghiệm chủ nghĩa sang trình độ tư
duy lí thuyết, sâu sắc hơn, bản chất hơn.
Đối với học sinh tiếp thu cái mới chủ quan, cái mà khoa học đã phát
hiện và nhận thức được nó. Do đó con đường nhận thức của học sinh là con


11

đường ngắn gọn nhất. Bên cạnh đó, các em còn được sự hướng dẫn của giáo
viên, người vạch ra con đường để các em nắm vững kiến thức.
1.2.4. Sự thay đổi mục tiêu giáo dục hiện nay hiện nay [4]
- Thế kỉ XXI loài người bước vào nền văn minh tin học, qua internet
lượng thông tin cứ 100 ngày lại gấp đôi, cứ khoảng 3 năm gấp 1000 lần. Sự
bùng nổ thông tin đã làm cho giáo dục chuyển từ chủ yếu đào tạo kiến thức và

kỹ năng sang chủ yếu đào tạo năng lực.
- Hội đồng quốc tế về giáo dục cho thế kỷ XXI do UNESCO thành lập
năm 1993 nhằm hỗ trợ các nước trong việc tìm tòi cách thức tốt nhất để kiến
tạo lại nền giáo dục của mình vì sự phát triển bền vững của con người. Tháng
4 năm 1996 hội đồng đã cho ra ấn phẩm: “Học tập: Một kho báu tìm ẩn”
(“Learning: The Treasure Within”) trong đó đề ra phương châm HỌC SUỐT
ĐỜI dựa trên 4 cột trụ: học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau,
học để làm người).
- Luật Giáo dục của nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam năm
1998 đã chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung
thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi
dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
- Quá trình dạy học đòi hỏi phải đáp ứng nhu cầu mục tiêu GD của xã
hội hiện đại: tự học suốt đời, năng động sáng tạo, tự lực giải quyết những tình
huống xảy ra trong cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế.
1.3. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ [12], [13]
1.3.1. Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong phát triển tư
duy và nhận thức của con người. “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống
có vấn đề” (Rubinstein).


12

Từ những năm 70 của thế kỉ XX đến nay có rất nhiều tác giả viết tài
liệu nói về dạy học nêu vấn đề với các tên gọi khác nhau: dạy học nêu vấn đề,
dạy học nêu vấn đề – ơrixtic, dạy học giải quyết vấn đề….Nhưng bản chất
vấn đề chỉ là một.

Chúng ta có thể hiểu dạy học nêu vấn đề ở những điểm cơ bản mà thực
tế được nhiều nhà giáo dục chấp nhận:
“Dạy học giải quyết tình huống có vấn đề là phương pháp dạy học,
trong đó giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển người học phát hiện
vấn đề, tự giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh
hội tri thức, phát triển kĩ năng và đạt được các mục đích dạy học khác”.
1.3.2. Ba đặc trưng cơ bản để nhận biết dạy học giải quyết vấn đề
- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu
trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của
nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu
cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán. Việc giải quyết
bài toán này phải đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức mới hoặc cách thức hành động
mới, không thể giải quyết bằng kinh nghiệm hay tri thức đã có.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội
một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được
niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo (“Erueka”).
1.3.3. Những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề
- Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một phương pháp xây dựng tình
huống có vấn đề là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó với các phương
pháp khác thành một hệ toàn vẹn.
- Hạt nhân của dạy học NVĐ là hệ thống tình huống có vấn đề và hệ
thống các câu hỏi nêu vấn đề .


13

- Có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
- Dạy học NVĐ có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học trong đó tư

duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục đích của quá trình dạy
học.
- Có yêu cầu cao đối với người dạy và người học.
- Tốn nhiều thời gian, hiệu suất ban đầu có thể thấp nhưng hiệu quả và
chất lượng cao.
Các tác giả cũng thừa nhận dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học có
hiệu quả về việc phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học
và có thể áp dụng ở hầu hết các môn học, cấp học, bậc học.
1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề
1.3.4.1. Ưu điểm
- Giúp học sinh nắm tri thức và phát triển hoạt động trí tuệ một cách
sâu sắc và vững chắc, đặc biệt là phát triển tư duy độc lập sáng tạo.
- Nâng cao hứng thú học tập, rèn luyện năng lực tìm kiếm, phát hiện
vấn đề, năng lực vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, bước đầu làm quen với
phương pháp học tập và nghiên cứu khoa học.
1.3.4.2. Hạn chế
- Tốn nhiều thời gian để nghiên cứu tài liệu học tập.
- Khó thực hiện với học sinh yếu. Đòi hỏi giáo viên chuẩn bị bài
giảng công phu và có kinh nghiệm tổ chức.
- Khó thực hiện đối với toàn thể nội dung dạy học hoặc các nội
dung dạy học quá mới hay phức tạp.
1.4. DẠY HỌC TÌNH HUỐNG
Phương pháp dạy học bằng tình huống rất gần với phương pháp dạy
học giải quyết tình huống có vấn đề. Nhưng phương pháp dạy học bằng tình
huống có cơ sở lý luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn; nếu biết cách thực


14

hiện thì hiệu quả dạy học cao hơn nhiều so với phương pháp dạy học khác,

nhưng kỹ thuật tiến hành phức tạp hơn.
Muốn triển khai phương pháp này đòi hỏi giáo viên cần tìm hiểu và
nắm được cơ sở lí luận và một số khái niệm, tính chất có liên quan về phương
pháp này.
1.4.1. Khái niệm
1.4.1.1. Khái niệm tình huống
- Từ điển Tiếng Việt – Viện khoa học xã hội (1992) định nghĩa tình
huống là “sự diễn biến của tình hình về mặt cần đối phó” .
- GS Trần Văn Hà định nghĩa: “Tình huống: sự kiện cần được nghiên
cứu xử lý, cũng có thể hiểu tình huống là những mâu thuẫn diễn ra trong một
hay nhiều yếu tố của hệ thống sinh thái, của hệ thống xã hội, hoặc của hệ
thống sinh thái nhân văn” [17].
- Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt
chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay
nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể
và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học” [36].
- Dựa trên cơ sở triết học: tình huống được nghiên cứu như là một tổ
hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết
con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt
động có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định.
- Xét về mặt tâm lý: “tình huống là hệ thống những điều kiện bên trong
quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính
tích cực của chủ thể đó [34].
Một cách tổng quát có thể sử dụng khái niệm tình huống trong sổ tay
tâm lý học (NXB khoa học xã hội – Hà Nội năm 1991): tình huống là “hệ
thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính
tích cực của nguồn đó.Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài


15

nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so
với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng tình huống là sự độc lập
của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành
động”.
Về nguồn gốc tình huống là một sự kiện có thực trong đời sống xã hội,
với những đặc trưng vật lí, sinh lí, tâm lí và xã hội.Theo nghĩa đó, mọi cá
nhân và xã hội luôn luôn sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên
phải đối mặt và chịu sự tác động của nó. Sự tồn tại và phát triển của mỗi cá
nhân, xã hội gắn liền với việc giải quyết các tình huống, đây có thể là các tình
huống trong sinh hoạt, giao tiếp thường ngày đến những tình huống phức tạp
trong hoạt động nghề nghiệp, trong nghiên cứu khoa học ở cấp độ vật lí, sinh
lí, tâm lí và xã hội. Nhưng để chuyển vào trong các lĩnh vực giáo dục nói
chung và dạy học nói riêng, người ta mô phỏng và phát triển các tình huống
thực thành tình huống giả định. Trong dạy học tồn tại cả tình huống thực và
tình huống giả định, vì thế tình huống trong dạy học có tính phổ rất rộng: có
thể là một bài toán, một thí nghiệm thực hành, một nội dung trong tiết học của
giáo viên…Trong tính phổ rộng lớn sẽ có tình huống trở thành có vấn đề hoặc
không có vấn đề khi nó được thiết lập trong mối quan hệ với chủ thể hành
động. Ở cấp độ phổ quát nhất, mọi tình huống đều có giá trị dạy học, đơn giản
là vì trong bất cứ tình huống nào cũng hàm chứa những tri thức về các sự
kiện, tri thức về kĩ năng và phương pháp giải quyết chúng. Một khi hành động
mang lại kết quả, chủ thể sẽ thu nhận được những tri thức nhất định. Tuy
nhiên, dạy học không phải là quá trình tự phát mà là một hoạt động có chủ
đích, cho nên các tình huống được đưa vào trong hoạt động dạy học phải
được lựa chọn và được xây dựng đúng dụng ý của người dạy, khi đó mới trở
thành tình huống dạy học.