Vận dụng khung ngôn ngữ đánh giá vào xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh tiểu học

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VÕ NGUYỄN THỤC QUYỀN

VẬN DỤNG KHUNG NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ VÀO XÂY DỰNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
TRUYỆN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

ĐÀ NẴNG – 2023

Tai ngay!!! Ban co the xoa dong chu nay!!! 16990017118561000000


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VÕ NGUYỄN THỤC QUYỀN

VẬN DỤNG KHUNG NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ VÀO XÂY DỰNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
TRUYỆN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 814 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn Khoa học: PGS.TS. TRẦN VĂN SÁNG

ĐÀ NẴNG – 2023

v

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ................................................................................... viii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ .............................................................................ix
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................x
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 4
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu và nguồn ngữ liệu ...................................................... 5
7. Cấu trúc luận văn ................................................................................................ 6
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..................................7
1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản ....................7
1.2. Những nghiên cứu về ngôn ngữ đánh giá và ngữ pháp chức năng hệ
thống ....................................................................................................................... 8
1.2.1. Những nghiên cứu về ngôn ngữ đánh giá và ngữ pháp chức năng hệ
thống nói chung ..................................................................................................8
1.2.2. Các cơng trình nghiên cứu về ngơn ngữ đánh giá trong sách giáo khoa
tiếng Việt cấp Tiểu học .................................................................................... 11

Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................12
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN
CỨU .......................................................................................................................... 13
2.1. Văn bản truyện và dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở Tiểu học ............13
2.1.1. Văn bản truyện và các đặc trưng của văn bản truyện ở Tiểu học ..........13
2.1.2. Yêu cầu dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở Tiểu học ........................... 18
2.2. Các dạng bài tập đọc hiểu ...........................................................................20
2.2.1 Yêu cầu chung của bài tập đọc hiểu ........................................................ 20
2.2.3. Các dạng bài tập đọc hiểu thường gặp ................................................... 23
2.3. Lí thuyết ngơn ngữ đánh giá .......................................................................24
2.3.1. Khái qt lí thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống .......................... 24


vi

2.3.2. Khung Ngôn ngữ đánh giá .....................................................................25
2.3.3. Về nguồn lực ngôn ngữ đánh giá trong tiếng Việt .................................35
2.4 Đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh Tiểu học ................................ 38
2.4.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh Tiểu học ..................................................38
2.4.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học............................................39
2.5. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở trường Tiểu học ...........43
2.5.1. Mục đích khảo sát................................................................................... 43
2.5.2. Nội dung khảo sát ................................................................................... 43
2.5.3. Tổ chức khảo sát ..................................................................................... 43
2.5.4. Phân tích kết quả khảo sát: .....................................................................44
2.5.5. Đánh giá chung về thực trạng: ............................................................... 56
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................57
CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO
KHUNG NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ .......................................................................58

3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu .......................................58
3.1.1. Hệ thống bài tập bảo đảm tính hệ thống, tính khái quát và tính vừa sức ......... 58
3.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính thực tiễn và tính phát triển ............58
3.1.3. Hệ thống bài tập phải đáp ứng theo khung ngôn ngữ đánh giá ..............59
3.2 Các bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện cho HS theo
khung NNĐG .......................................................................................................59
3.2.1. Các bài tập trắc nghiệm ..........................................................................60
3.2.2. Bài tập tự luận ........................................................................................ 70
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................76
CHƯƠNG 4: VẬN DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀO VIỆC DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC...................... 77
4.1. Vận dụng hệ thống bài tập vào việc dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho
học sinh tiểu học ..................................................................................................77
4.1.1. Khai thác hệ thống bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản gắn liền với
năng lực nhận diện chủ đề văn bản ..................................................................77
4.1.2. Khai thác hệ thống bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản gắn liền với
phát triển năng lực phân tích nhân vật và nội dung bài học ............................. 83
4.2. Thực nghiệm sư phạm .................................................................................87
4.2.1. Giới thiệu quá trình thực nghiệm ........................................................... 87


vii

4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................... 93
Tiểu kết chương 4 ....................................................................................................99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................100
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................102
PHỤ LỤC ............................................................................................................. PL1

viii

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Số hiệu
Tên bảng biểu
bảng biểu
Bảng 2.1
Ví dụ về nguồn từ vựng hiện thực hóa phán xét hành vi
Vai trò của nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học
Bảng 2.2
sinh Tiểu học
Các cách sử dụng bài tập đọc hiểu trong dạy học đọc hiểu văn
Bảng 2.3
bản truyện cho cho sinh tiểu học
Các lí thuyết, quan điểm được vận dụng khi xây dựng hệ thống
Bảng 2.4
bài tập đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh Tiểu học
Biểu hiện của học sinh khi trả lời các câu hỏi đọc hiểu văn bản
Bảng 2.5
truyện ngoài sách giáo khoa
Các điều kiện ảnh hưởng đến xây dựng hệ thống bài tập đọc
Bảng 2.6
hiểu văn bản truyện cho học sinh Tiểu học
Bảng 4.1
Đối tượng thực nghiệm và đối chứng
Bảng 4.2
Thống kê kết quả khảo sát trước TN
Bảng 4.3
Thang đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của HSTH
Bảng 4.4

Kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá
Bảng 4.5
Điểm trung bình kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá lớp 4
Bảng 4.6
Điểm trung bình kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá lớp 5

Trang
30
45
47
49
51
53
88
89
91
93
95
97


ix

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Số hiệu sơ đồ
và biểu đồ

Tên sơ đồ và biểu đồ

Trang

Sơ đồ 1.1

Các tầng ngôn ngữ và các siêu chức năng của ngôn ngữ

26

Sơ đồ 1.2

Phán xét hành vi và đánh giá sự vật hiện tượng - tác động
thể chế hóa

27

Vai trị của nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản truyện
của học sinh Tiểu học

46

Biểu đồ 2.1
Biểu đồ 2.2

Biểu đồ 2.3

Biểu đồ 2.4

Các cách sử dụng bài tập đọc hiểu trong dạy học đọc hiểu
văn bản truyện cho cho sinh tiểu học
Các lí thuyết, quan điểm được vận dụng khi xây dựng hệ
thống bài tập đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh Tiểu

học
Biểu hiện của học sinh khi trả lời các câu hỏi đọc hiểu
văn bản truyện ngoài sách giáo khoa

48

50

52

Các điều kiện thuận lợi ảnh hưởng đến xây dựng hệ
Biểu đồ 2.5

thống bài tập đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh Tiểu
học

54

Các điều kiện khó khăn ảnh hưởng đến xây dựng hệ
Biểu đồ 2.6

thống bài tập đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh Tiểu
học

55

Biểu đồ 4.1

Kết quả đọc hiểu qua các lần kiểm tra của lớp 4

94

Biểu đồ 4.2

So sánh kết quả đọc hiểu của lớp TN và lớp ĐC – Khối 4

96


x

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTPT

: Chương trình phổ thơng

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NNĐG

: Ngôn ngữ đánh giá

NNHCNHT

: Ngôn ngữ học chức năng hệ thống

PXHV

: Phán xét hành vi

SVHT

: Sự vật hiện tượng


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Đổi mới giáo dục đã và đang được thực hiện đồng bộ trên các mặt của giáo
dục Việt Nam. Từ nội dung chương trình, cách thức thực hiện cho đến các văn bản
chỉ đạo và hướng dẫn đều cùng dẫn đến một mục tiêu chung, như Nghị quyết số 29
– NQ/TW đã đề cập, xem giáo dục và đào tạo được xem là quốc sách hàng đầu, là
sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của tồn dân. Học đi đơi với hành; lí luận gắn với
thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội và bảo
vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan.
Trước đó, với việc ban hành Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã nhiều lần nhấn mạnh, chương trình 2018 tiếp cận năng lực
của học sinh thay vì tiếp cận theo hướng nội dung. Trong hai năm thực hiện thay
đổi chương trình cho các khối lớp 1 và khối lớp 2, chúng tơi nhận thấy đã có sự thay
đổi tồn diện một cách tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình thực hiện để
nâng cao chất lượng giáo dục của các cấp từ Trung Ương cho đến nhà trường và
mỗi giáo viên.

Ở cấp Tiểu học, Tiếng Việt là một mơn học quan trọng. Bên cạnh việc hình
thành các năng lực chung, mơn Tiếng Việt có nhiệm vụ hình thành năng lực ngôn
ngữ cho học sinh ở 4 kĩ năng: Đọc, Viết, Nói và Nghe ở mức độ căn bản; phát triển
năng lực văn học cho học sinh như phân biệt được thơ và truyện, biết cách đọc thơ
và truyện, nhận biết được vẻ đẹp của ngôn từ, hiểu và biết xúc động trước cái đẹp,
cái thiện của tác phẩm.
Trong nội dung chương trình 2018, năng lực đọc chiếm 60%. Việc xác định
được tầm quan trọng của Đọc đối với học sinh đã giúp quá trình giáo dục mang lại
hiệu quả rõ rệt. Hoạt động đọc giúp học sinh thu nhận được các thông tin được
truyền tải một các dễ dàng và tiện lợi. Thông qua việc phát triển được năng lực này,
các năng lực Viết, Nói và Nghe cũng thuận lợi hơn trong quá trình giáo dục. Khi đã


2

có được năng lực đọc, học sinh sẽ chủ động trong q trình tiếp thu kiến thức khơng
chỉ trong q trình học tập mà cịn cả trong đời sống.
Năng lực Đọc có 2 dạng: đọc chính tả và đọc hiểu. Trong đọc hiểu có đọc hiểu
hình thức và đọc hiểu nội dung. Trong đó, mục tiêu cuối của hoạt động đọc chính là
thơng hiểu nội dung (đọc hiểu) và phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học.
Chất lượng của quá trình đọc hiểu sẽ phản ánh được mức độ tiếp nhận và giải mã
vấn đề của học sinh. Đây là một trong những yếu tố quan trọng nhất góp phần giúp
q trình học tập của học sinh đạt được hiệu quả.
1.2 Vai trò của đọc hiểu được khẳng định khi Đọc hiểu, Toán học và Khoa
học được chọn là ba lĩnh vực để đánh giá năng lực học tập của học sinh trong độ
tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia của
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế gọi tắt là PISA (Programme for
International Student Assessment) của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế
OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) khởi xướng và
triển khai.

Để kết quả đánh giá đọc hiểu thực sự có chất lượng theo thang chuẩn đánh giá
quốc tế, chất lượng dạy học đọc hiểu cần được đầu tư nâng cao ngay từ cấp Tiểu
học.
Dạy học đọc hiểu cho học sinh Tiểu học thường được phân bổ ở 3 loại văn bản
là văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thơng tin. Trong đó, kiểu loại văn
bản truyện chiếm một số lượng lớn trong các ngữ liệu dạy học đọc hiểu. Học sinh
tiểu học, chủ yếu mới chỉ dừng ở mức độ nhận diện văn bản, hiểu được nghĩa văn
bản mà chưa đi sâu vào đọc hiểu văn bản. Việc thực hiện các bài tập đọc hiểu không
thường xuyên khiến các em chưa hình thành được kĩ năng đọc hiểu đúng cách và
hiệu quả, từ đó rút ra được ý nghĩa hàm ẩn và vận dụng vào giải quyết các tình
huống thực tế. Cần xây dựng cho học sinh một hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản
truyện để học sinh có thể rèn luyện phát triển kĩ năng quan trọng này dưới sự hướng
dẫn của giáo viên.


3

1.3 Lí thuyết ngơn ngữ đánh giá là một lí thuyết do James Martin và Peter
White phát triển gần đây dựa trên mơ hình lí luận của Ngữ pháp chức năng hệ thống
(SFL). Lí thuyết ngơn ngữ đánh giá được xây dựng nhằm để giải thích một cách có
hệ thống và nguyên tắc về cách thức mà người sử dụng ngôn ngữ dùng ngôn ngữ để
thể hiện những thái độ tích cực và tiêu cực của mình đối với nội dung, chủ đề đang
được đề cập, nhằm làm tăng hay giảm sức thuyết phục của phát ngôn ở trong diễn
ngôn, xác định rõ vị trí và vai trị của chính người sử dụng ngơn ngữ (người nói/
người viết) đối với những phát ngôn xuất hiện liền trước hay liền sau nội dung đang
được nói tới ở diễn ngơn. Ngơn ngữ đánh giá cịn có thể giúp con người thể hiện
cảm xúc cá nhân, đánh giá được hành vi của sự vật hoặc hiện tượng, góp phần quan
trọng vào thực tiễn giao tiếp. Đây cũng là một hướng nghiên cứu tốt để có thể ứng
dụng vào thực tế dạy học phát triển ngơn ngữ. Tuy vậy, hiện nay chưa có nhiều sự
quan tâm dành cho việc nghiên cứu vấn đề này.

Việc đọc hiểu văn bản truyện là cấp thiết vì mục tiêu kép vừa là công cụ học
tập vừa là mục đích học tập. Xây dựng một hệ thống bài tập để học sinh phát triển
được kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện là yêu cầu hết sức cần thiết trong q trình
thực hiện chương trình 2018. Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về xây dựng hệ
thống bài tập đọc hiểu cho học sinh tiểu học nhưng chủ yếu là cho chương trình
hiện hành. Đối với chương trình 2018 đang và sẽ được triển khai, xây dựng một hệ
thống bài tập xuyên suốt từ các lớp 4, 5 là vấn đề có tính cấp thiết.
Luận văn của chúng tơi nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá là công cụ để xây dựng
hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh tiểu
học, với mong muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục, góp sức chung vào
phát triển chương trình giáo dục nước nhà. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu của luận
văn, chúng tơi mong muốn góp phần định hướng để giáo viên lựa chọn được tư liệu
trong quá trình dạy học để phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh.
Vì những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “Vận dụng khung ngôn ngữ đánh giá
vào xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện cho học
sinh Tiểu học” là đề tài nghiên cứu của luận văn lần này.


4

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập để phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện cho
học sinh tiểu học theo khung ngôn ngữ đánh giá của ngữ pháp chức năng hệ thống.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về lí thuyết đọc hiểu văn bản truyện và khung
ngôn ngữ đánh giá.
- Xác định cơ sở thực tiễn của việc nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản truyện
cho học sinh theo khung ngôn ngữ đánh giá của ngôn ngữ hệ thống chức năng.
- Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện cho
học sinh theo khung ngôn ngữ đánh giá của ngôn ngữ học chức năng hệ thống.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ
thống bài tập.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập theo khung ngôn ngữ đánh giá của
ngữ pháp chức năng hệ thống một cách hợp lí và có tính khả thi thì sẽ góp phần
nâng cao năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản truyện theo khung ngôn ngữ đánh
giá của ngữ pháp chức năng hệ thống.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện trên khung ngơn
ngữ đánh giá với các tiêu chí thái độ và thang độ đối với học sinh lớp 4, 5.
- Về địa bàn điều tra, khảo sát và thực nghiệm:
Trường Tiểu học Nguyễn Phan Vinh, Phường Điện Nam Trung, thị xã Điện
Bàn.
- Về thời gian nghiên cứu: từ tháng 7/ 2022 – 12/2022


5

6. Phương pháp nghiên cứu và nguồn ngữ liệu
6.1. Phương pháp nghiên cứu
6.1.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp thu thập tài liệu: thu thập các tài liệu liên quan như sách, báo,
tạp chí chuyên ngành, tài liệu nghiên cứu khoa học, các cơng trình nghiên cứu có
liên quan, các văn bản của Bộ GD&ĐT, các trang mạng… về năng lực đọc hiểu,
khung ngôn ngữ đánh giá, văn bản truyện và hệ thống bài tập để xây dựng cơ sở lí
luận của đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: xem xét, lựa chọn tư liệu liên quan,

phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu làm cơ sở khoa học cho đề tài.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa tài liệu theo từng nội dung nghiên cứu
6.1.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ, quan sát hoạt động văn bản truyện
của GV và HS ở trường Tiểu học Nguyễn Phan Vinh thị xã Điện Bàn.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Lập các phiếu điều tra và tiến hành
điều tra tình hình dạy học của GV và HS về thực trạng tổ chức dạy học đọc hiểu văn
bản truyện trong môn Tiếng Việt.
- Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với một số
GV, HS nhằm làm rõ hơn những kết quả thu được qua phiếu hỏi, đồng thời bổ sung
thêm những thông tin cần thiết phục vụ cho quá trình nghiên cứu đề tài.
6.1.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm có đối chứng trên đối tượng là HS từ lớp 4 và
lớp 5 ở trường Tiểu học Nguyễn Phan Vinh thị xã Điện Bàn nhằm đánh giá tính khả
thi của các biện pháp mà đề tài đề xuất.
6.1.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học, phần mềm Excel để xử lí các số liệu
thu thập được sau khi đã điều tra khảo sát và thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận
cần thiết về thực trạng, hiệu quả của đề tài nghiên cứu.


6

6.2 Nguồn ngữ liệu
Luận văn khai thác dựa trên 2 nguồn ngữ liệu chính:
Văn bản truyện trong sách giáo khoa hiện hành và SGK mới
Các văn bản truyện ngoài SGK phù hợp với chủ đề và thể loại
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục; phần
nội dung của luận văn gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chương 3: Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản
truyện cho HSTH theo khung ngôn ngữ đánh giá
Chương 4: Vận dụng hệ thống bài tập vào việc dạy học đọc hiểu văn bản
truyện cho học sinh tiểu học


7

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản
Đọc hiểu là một thuật ngữ quen thuộc được sử dụng rộng rãi, đặc biệt là trong
quá trình dạy học. Nhưng khi tìm hiểu về các khái niệm mang tính lí luận đọc hiểu,
chúng tơi nhận thấy khơng đơn giản để xác định thật chính xác về mặt thời gian sự
xuất hiện thuật ngữ này. Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể
xuất hiện từ rất sớm. Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xuất hiện muộn hơn.
Trong cuốn Phương pháp đọc sách hiệu quả (How to read a book) [21], tác
giả Mortimer J. Adler đã đưa ra các khái niệm về cách học đọc với các mức độ đọc
khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn sách. Đây là một tác
phẩm kinh điển về cách đọc sách thông minh. Nội dung công trình tập trung trình
bày các thao tác, kĩ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Tác giả gợi ý đọc
truyện cần đọc thật nhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc kịch
giống như đọc một câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem vở kịch diễn ra
trước mắt; đọc thơ phải đọc liền một mạch cho dù có hiểu hay khơng để nhìn ra tính
thống nhất của bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đọc đi đọc lại nhiều lần. Đây cũng là
một trong những gợi ý cho chúng tơi trong q trình nghiên cứu và xây dựng hệ
thống bài tập đọc hiểu văn bản truyện sao cho phù hợp.
Ở Việt Nam, lịch sử đã chứng minh về quá trình nghiên cứu về việc đọc hiểu
song hành với quá trình phát triển giáo dục từ thời phong kiến cho đến mãi tận sau

này, trên thực tế về mặt lí luận, dạy đọc hiểu mới được đặt ra như một vấn đề độc
lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỷ chín mươi của thế kỉ XX.
Ở Tiểu học, vấn đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư
phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng chú ý là ý kiến của các tác giả đã có
nhiều năm gắn bó với giáo dục Tiểu học như Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh,
Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí, Trần Mạnh Hưởng, Hồng Hồ Bình, ...
Cuốn sách Dạy học Tập đọc ở Tiểu học [10] của tác giả Lê Phương Nga nhấn
mạnh điểm mới của chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung trang bị kiến thức
đã chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong dạy đọc. Tác giả đề cập đến


8

dạy đọc hiểu trong 60 trang viết. Sau khi bàn về ý nghĩa của dạy đọc hiểu, tác giả
khẳng định đọc hiểu là một hoạt động có tính chất q trình rất rõ vì nó gồm nhiều
hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụ thể để
tiến hành những hành động này:
Vấn đề đọc hiểu còn được tác giả Lê Phương Nga bàn tiếp trong giáo trình
Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 [11] và trong một loạt bài viết
đăng trên các tạp chí chuyên ngành với nhiều nội dung khá sâu sắc trong suốt thời
gian chương trình được thử nghiệm và dạy đại trà.
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là có nhiều đóng góp cho việc dạy đọc hiểu ở
Tiểu học. Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5 [6],
tác giả đã công phu xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cũng như đề cập đến việc tổ
chức dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5. Do giới hạn và phạm vi nghiên cứu, tác giả chưa đi
sâu vào cách thức, phương pháp tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh trong
quá trình dạy đọc hiểu.
Chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học [7] của tác giả Nguyễn Thị Hạnh
được công bố năm 2002. Tác giả đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở khoa học
cũng như cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học. Do mục đích nghiên

cứu, tác giả đã chưa đi sâu giải quyết triệt để một số vấn đề lí luận; một số ý kiến về
mối quan hệ giữa đọc hiểu văn bản và đọc hiểu tác phẩm văn chương, mối quan hệ
giữa đọc và đọc hiểu đã gợi ra chỗ còn bất cập cần giải quyết tiếp.
1.2. Những nghiên cứu về ngôn ngữ đánh giá và ngữ pháp chức năng hệ thống
1.2.1. Những nghiên cứu về ngôn ngữ đánh giá và ngữ pháp chức năng hệ
thống nói chung
Các nghiên cứu về lí thuyết ngơn ngữ đánh giá và ngữ pháp chức năng hệ
thống chủ yếu được đề cập trong các cơng trình của nhiều nước trên thế giới. Ở Việt
Nam, hướng nghiên cứu này chỉ dừng lại ở những thí nghiệm sơ bộ trong một số
loại hình / lĩnh vực nhất định.Có thể tổng thuật những cơng trình mang tính trọng
điểm sau:


9

Năm 2010, luận văn “Phân tích thái độ trong thể loại kể chuyện trong sách
giáo khoa tiếng Anh bậc trung học phổ thông” (Analysis of attitudes in story genres
from English textbooks for senior high schools) [26], tác giả người Trung quốc đã
tìm hiểu và phân tích NNĐG thể hiện “thái độ” hiển ngôn trong bài đọc ở ba tiểu
loại kể chuyện, đó là tường thuật, giãi bày cảm xúc và tự sự. Kết quả của nghiên
cứu nhằm giúp học sinh hiểu được ý nghĩa tầng sâu của văn bản, mục đích của tác
giả và mơ-típ của từng thể loại văn bản. Tuy nhiên luận văn này chưa hệ thống hóa
được các biện pháp hiện thực hóa “thái độ” (attitude) hiển ngơn, chưa tìm hiểu
NNĐG thể hiện “thái độ” hàm ngơn. Hơn nữa luận văn này chưa hề đề cập tới góc
độ thứ hai của bộ cơng cụ đánh giá, đó là “thang độ” (graduation)
Luận văn Thạc sĩ của Kawamitsu (2012) [24] tìm ra sự khác biệt về NNĐG
trong SGK ngữ văn từ lớp 2 đến lớp 4 ở Nhật và ở Mĩ. Luận văn này phát triển hơn
luận văn đề cập ở trên là đã quan tâm đến NNĐG thể hiện “thái độ” hàm ngôn. Tuy
nhiên, luận văn này cũng chưa hệ thống hóa được các biện pháp hiện thực hóa “thái
độ” hiển ngơn và cũng chưa mở rộng đến góc độ thứ hai của bộ khung đánh giá, đó

là NNĐG thể hiện “thang độ”.
Luận văn thạc sĩ của Canfield (2013) [23] đi theo hướng tìm ra sự khác biệt về
đặc điểm ngữ pháp từ vựng trong hai thể loại văn bản có mục đích xã hội khác nhau
rõ nét, đó là thể loại “kể chuyện” và “thơng tin”. Nghiên cứu này có điểm phát triển
hơn các nghiên cứu trước là đi sâu hơn về các giá trị mở rộng ở phía tay phải của bộ
cơng cụ đánh giá. Tuy nhiên, cũng giống hai nghiên cứu nêu trên, luận văn này
cũng chưa hệ thống hóa được các biện pháp hiện thực hóa “thái độ” hiển ngơn và
cũng chưa mở rộng đến góc độ thứ hai của bộ khung đánh giá, đó là NNĐG thể hiện
“thang độ”.
Cho đến nay, nghiên cứu NNĐG trong tiếng Việt vẫn còn rất khiêm tốn. Sau
đây là một số nghiên cứu áp dụng bộ công cụ đánh giá vào nghiên cứu tiêu biểu.
Nguyễn Hồng Sao (2010) [15] đã có cơng trình nghiên cứu lấy cấu trúc thể loại và
ngơn ngữ trong tin quốc tế và phóng sự sử dụng bộ công cụ đánh giá làm công cụ
đo lường. Tuy nhiên, đây mới chỉ là bước đầu bộ công cụ đánh giá được dùng làm


10

cơ sở phân tích ngơn ngữ báo chí qua bình diện liên nhân ở hai thể loại cơ bản của
báo tiếng Việt và tiếng Anh mà thôi. Luận án đã liệt kê các ví dụ NNĐG được sử
dụng trong văn bản và quy nó vào phạm trù nhằm đưa ra những nhận xét về mặt nội
dung, ý nghĩa của văn bản. Hạn chế của cơng trình này là chưa hệ thống và nêu lên
được các biện pháp mà NNĐG được sử dụng trong hai thể loại báo nêu trên trong
tiếng Việt và tiếng Anh.
Trong nghiên cứu của Tran & Thomson [27], việc phân tích NNĐG trong văn
bản viết tập trung trả lời câu hỏi nhà báo Việt nam sử dụng nguồn lực ngôn ngữ
tiếng Việt như thế nào để bày tỏ quan điểm, thái độ đánh giá chính phủ Mĩ trong sự
kiện chiến tranh Iraq. Tác giả chỉ sử dụng duy nhất 1 bài báo, do vậy chưa thể khái
quát đặc điểm NNĐG trong tiếng Việt đối với thể loại văn bản viết.
Đáng chú ý nhất là cơng trình mang tính lí luận nền tảng cho ngơn ngữ đánh

giá của Ngữ pháp chức năng hệ thống là J.R. Martin & P.R.R. White (2005). The
Language of Evaluation: Appraisal in English [25]. Chuyên luận đã đề xuất bộ
khung ngôn ngữ đánh giá dựa trên thể loại văn bản/ diễn ngơn mang tính chức năng
luận là: Hệ thống NNĐG được xếp đặt theo ba trục chính: “thái độ”, “thang độ” và
“giọng điệu” và được chi tiết hóa hơn qua những khái niệm khác. Thái độ là các giá
trị mà theo đó các quan điểm tích cực/tiêu cực được hoạt hố. Thang độ là các giá
trị mà theo đó cường độ hoặc sức mạnh của các mệnh đề được nâng cao hoặc hạ
thấp. Giọng điệu là các giá trị theo đó người nói / người viết khoác các giọng điệu
khác nhau và giá trị thay thế được đặt trong các ngữ cảnh giao tiếp thực tế.
Tại Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng, đã có hai luận văn thạc sĩ
ngơn ngữ học nghiên cứu về ngôn ngữ đánh giá thể loại truyện ngắn Việt Nam. Đó
là luận văn “Ngơn ngữ đánh giá trong một số truyện ngắn Nam Cao dưới góc độ
ngữ pháp chức năng hệ thống” của Nguyễn Thị Tuyết Tâm (2020) và luận văn
“Ngôn ngữ đánh giá trong truyện ngắn Nguyễn Huy Thiệp dưới góc độ ngữ pháp
chức năng hệ thống” của Vũ Thị Thúy Hòa (2023). Đây là tài liệu chúng tơi tham
khảo để phân tích khung ngơn ngữ đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản cho lớp
4,5 trong chương trình SGK Tiểu học ở Việt Nam trong luận văn này.


11

1.2.2. Các cơng trình nghiên cứu về ngơn ngữ đánh giá trong sách giáo
khoa tiếng Việt cấp Tiểu học
Trong phần này chúng tơi chỉ trình bày những nghiên cứu mà chúng tơi cho là
có liên quan trực tiếp đến đặc điểm ngôn ngữ sách giáo khoa tiếng Việt cấp Tiểu
học.
Trong luận văn thạc sĩ ngôn ngữ học “Đặc điểm từ Hán Việt trong bộ sách
giáo khoa ở cấp Tiểu học” (2011) [14], tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã xây
dựng được bảng từ Hán Việt trong chương trình tiếng Việt ở cấp Tiểu học, đồng
thời đề cập đến cách giải thích và giảng dạy từ Hán việt nhằm góp phần vào việc

giảng dạy từ Hán Việt phù hợp, hiệu quả và biên soạn, chỉnh lí SGK. Như vậy, luận
văn này mới chỉ nghiên cứu ngôn ngữ ở cấp độ từ mà thôi.
Luận án tiến sĩ ngữ văn của Lê Thị Ngọc Điệp “Các đơn vị ngôn ngữ trong
sách giáo khoa môn tiếng Việt cấp Tiểu học ở Việt nam (So sánh với sách giáo khoa
môn tiếng Anh cùng bậc ở Singapore)” (2013) [4] có lẽ là một cơng trình nghiên
cứu một cách có hệ thống và tồn diện vấn đề ngôn ngữ SGK tiếng Việt cấp Tiểu
học. Luận án đi vào hướng nghiên cứu các đơn vị ngôn ngữ: âm vị, từ, ngữ cố định,
câu và văn bản, được sử dụng trong bộ SGK môn tiếng Việt cấp Tiểu học ở Việt
Nam và SGK môn tiếng Anh cùng bậc ở Singapore. Do quy mô của nghiên cứu là
quá rộng, luận án này khơng thể đi sâu nghiên cứu một bình diện ngôn ngữ cụ thể
nào.
Trong phần “Lịch sử vấn đề” của luận án, Lê Thị Ngọc Điệp đã tóm tắt những
bài viết và các cơng trình nghiên cứu liên quan đến chương trình và SGK cấp Tiểu
học nói chung và SGK tiếng Việt tiểu học nói riêng. Hầu hết các nghiên cứu này
đều chưa quan tâm đến mục đích giao tiếp với thể loại và cấu trúc văn bản, văn bản
và ngữ cảnh (trường diễn ngôn, quan hệ liên nhân và kênh giao tiếp).
Luận án tiến sĩ ngôn ngữ học của Nguyễn Thị Lan Hương “Nghiên cứu ngôn
ngữ đánh giá trong sách giáo khoa cấp Tiểu học (So sánh sách tiếng Anh tiểu học ở
Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam)” (2018) [11] nghiên cứu một
cách chi tiết về ngơn ngữ đánh giá, tìm ra được những điểm tương đồng và khác


12

biệt về cấu trúc thể loại và đặc điểm NNĐG thể hiện chức năng liên nhân trong một
số thể loại văn bản, cụ thể là NNĐG thể hiện thái độ và thang độ trong các bài đọc
hiểu trong sách tiếng Anh và tiếng Việt cấp Tiểu học ở Singapore và Việt Nam.
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thu Sinh “Dạy học đọc hiểu văn bản cho
học sinh lớp 4, 5 theo khung ngôn ngữ đánh giá của ngữ pháp chức năng hệ thống”
(2020) [9] là một trong những công trình nghiên cứu về lí thuyết đánh giá áp dụng

vào dạy học cho học sinh Tiểu học. Luận văn từ việc sơ lược hóa lí thuyết đánh giá
đã xây dựng được những biện pháp để dạy học đọc hiểu cho sinh lớp 4, 5 có hiệu
quả. Tuy luận văn chưa đi sâu vào xây dựng được một hệ thống bài tập để học sinh
làm quen và có thể thành thục được việc đánh giá diễn ngôn theo từng thể loại
nhưng đây cũng là một tài liệu tham khảo quan trọng để tơi có thể hồn thành được
luận văn này.
Những phân tích trên đều chỉ ra rằng, việc ứng dụng bộ khung ngôn ngữ đánh
giá của ngữ pháp chức năng hệ thống vào dạy học đọc hiểu cho HSTH, đặc biệt xây
dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản truyện như đề tài luận văn của chúng tơi vẫn
cịn là một khoảng trống, chưa có cơng trình nào đề cập trước đây.
Tiểu kết chương 1
Trong chương 1, chúng tôi đã tổng hợp các cơng trình, đề tài nghiên cứu liên
quan đến đọc hiểu, dạy học đọc hiểu cũng như ngôn ngữ đánh giá trong và ngồi
nước. Những cơng trình, đề tài nghiên cứu này cũng là nguồn tài liệu tham khảo để
chúng tôi xây dựng nên luận văn này. Đồng thời, qua q trình nghiên cứu các cơng
trình về dạy học đọc hiểu, dạy học đọc hiểu văn bản truyện cũng như nghiên cứu
ngôn ngữ học chức năng hệ thống từ các cơng trình được nêu trên, chúng tơi nhận
thấy được một cách hệ thống hơn về lịch sử nghiên cứu của vấn đề. Những cơng
trình nghiên cứu được nêu ở trên cũng là những nguồn tài liệu tham khảo mà chúng
tơi sẽ sử dụng trong cơng trình nghiên cứu của mình.


13

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Văn bản truyện và dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở Tiểu học
2.1.1. Văn bản truyện và các đặc trưng của văn bản truyện ở Tiểu học
Để khái quát được về văn bản truyện, chúng tôi muốn đề cập đến các quan
niệm về văn bản và các đặc trưng của văn bản

Có nhiều quan niệm về văn bản. Đầu tiên, theo quan niệm truyền thống, văn
bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ dưới dưới văn tự. Văn học
dân gian như truyện cổ hay ca dao tục ngữ chỉ được coi là văn bản khi chúng được
sưu tầm và in viết với sự trau chuốt của văn chương. Theo I. R [30,tr38], văn bản là
“tác phẩm của quá trình sáng tạo lời, mang tính cách hồn chỉnh, được khách quan
hóa dưới dạng tài liệu viết, được trau chuốt văn chương… có một hướng đích nhất
định và một mục tiêu thực dụng’’.
Quan điểm của Ngữ dụng học lại cho thấy văn bản dưới nhiều góc độ khác
nhau, khơng chỉ ở phương diện cấu trúc mà cả phương diện chức năng, “Văn bản là
một chỉnh thể hồn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc
và độc lập về giao tiếp, là một thể biến dạng viết liên tục của ngơn bản thực hiện
một hoặc một số đích nhất định, nhằm vào người tiếp nhận nhất định, thường là
không có mặt khi văn bản được sản sinh.” [5, Tr25]. Trong luận văn này, chúng tôi
dựa vào quan điểm này khi lựa chọn các văn bản làm ngữ liệu khi xây dựng hệ
thống bài tập.
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (The Programme for International
Student Assessment) – PISA cũng đưa ra khái niệm rõ hơn về văn bản đọc hiểu và
có nhiều điểm mới hơn so với các khái niệm trên và phù hợp hơn với thời đại công
nghệ. “Văn bản đọc hiểu bao gồm tất cả những gì liên quan đến văn bản ngơn từ,
sử dụng các hình thức biểu tượng: viết tay, bản in, dạng điện tử, chúng bao gồm cả
các sản phẩm thị giác như biểu đồ, tranh ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị, và tranh
hài hước châm biếm kèm theo ngôn ngữ viết” [8].