Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 trong dạy học môn Khoa học

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

VŨ THỊ MỸ DUYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH LỚP 4 TRONG DẠY HỌC
MÔN KHOA HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2023


ii

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

VŨ THỊ MỸ DUYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH LỚP 4 TRONG DẠY HỌC

MÔN KHOA HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGÀNH : GIÁO DỤC HỌC TIỂU HỌC
MÃ SỐ : 8 14 01 01

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Quang Tiệp

HẢI PHÒNG - 2023


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan rằng tồn bộ nội dung trong luận văn là sản phẩm của
cơng trình nghiên cứu của tôi, được thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo
viên hướng dẫn. Tôi xác định không sao chép hay tham khảo bất kỳ nội dung
nào từ cơng trình của người khác mà khơng được trích dẫn hoặc thừa nhận.
Tất cả các số liệu, dữ liệu và thông tin được sử dụng trong luận văn này đều
được trích dẫn đầy đủ và chính xác. Tơi sẵn sàng chịu trách nhiệm trước pháp
luật nếu có bất kỳ sai sót hoặc vi phạm bản quyền nào trong quá trình nghiên
cứu và viết luận văn.
Hải Phòng, ngày ..... tháng ..... năm 2023
Tác giả luận văn

Vũ Thị Mỹ Duyên


ii

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh lớp 4 trong dạy học môn khoa học” tôi xin chân thành cảm ơn
sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học
trường Đại học Hải Phịng đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình
thực hiện luận văn của mình.
Tơi muốn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Phạm Quang Tiệp, giảng
viên hướng dẫn của tôi, người đã cùng tôi đồng hành và hỗ trợ tơi trong q
trình nghiên cứu để hồn thành luận văn của mình. Thầy đã tận tình hướng
dẫn, cung cấp những gợi ý và lời khuyên quý giá, giúp cho tơi có được một
luận văn hồn thiện và chất lượng hơn. Tôi thật sự đánh giá cao sự tận tâm và
nhiệt tình của thầy trong cơng việc và hướng dẫn sinh viên.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến trường tiểu học Tân Dương đã
cung cấp những số liệu cần thiết và tạo môi trường thuận lợi để tôi thực
nghiệm những nghiên cứu đã đưa ra và hồn thành luận văn của mình.
Cuối cùng, tơi muốn gửi lời cảm ơn đến tất cả những người đã đọc và
đánh giá luận văn của tôi. Những ý kiến đóng góp, nhận xét và đánh giá của
mọi người sẽ giúp tôi cải thiện và phát triển hơn trong tương lai.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến tất cả mọi người đã cùng tơi trải qua
những giai đoạn khó khăn trong q trình nghiên cứu và hồn thành luận
văn này. Dù đã cố gắng hết sức của mình, song do hạn chế về thời gian và
năng lực, tôi vẫn chưa thể tìm hiểu sâu hết các vấn đề liên quan. Còn rất
nhiều điều đang chờ đợi để được khai thác và tìm hiểu hơn nữa. Vì vậy,
mong rằng các thầy cô và bạn bè tiếp tục đồng hành cùng tơi trong việc
hồn thiện luận văn này bằng những đóng góp ý kiến của mình. Tơi xin
chân thành cảm ơn!
Hải Phòng, ngày ..... tháng ..... năm 2023
Tác giả luận văn

Vũ Thị Mỹ Duyên


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................... vi
DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... vii
DANH MỤC HÌNH ....................................................................................... viii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
MÔN KHOA HỌC LỚP 4 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH .............................................................. 14
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 14
1.1.1. Khái niệm về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề .......................... 14
1.1.2. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ..................... 18
1.1.3. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề ................................................. 20
1.1.4. Dạy học môn Khoa học lớp 4 và việc phát triển năng lực giải quyết vấn
đề theo chương trình giáo dục phổ thơng 2018............................................... 21
a) Mục tiêu môn Khoa học lớp 4 .................................................................... 21
b) Nội dung môn Khoa học lớp 4 hướng vào phát triển năng lực giải quyết
vấn dề cho học sinh ......................................................................................... 22
1.1.5. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mơn Khoa học lớp 4 nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề .............................................................. 23
1.1.6. Đánh giá kết quả dạy học ...................................................................... 26
1.1.7. Đặc điểm tâm sinh lý học sinh cuối cấp tiểu học với việc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề............................................................................... 30

a) Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh cuối cấp tiểu học ........................ 30
b) Mối quan hệ giữa đặc điểm tâm sinh lý học sinh cuối cấp tiểu học với việc
phát triển năng lực giải quyết vấn đề .............................................................. 32
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 35


iv

1.2.1. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4
trong dạy học môn Khoa học. ......................................................................... 35
a) Khái quát quá trình điều tra thực trạng ....................................................... 35
b) Kết quả điều tra thực trạng ......................................................................... 36
1.3. Tiểu kết Chương 1.................................................................................... 39
CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 4 TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC…….40
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp…………………………………………..40
2.1.1. Đảm bảo phù hợp với đặc trưng dạy học môn Khoa học ở tiểu học….40
2.1.2. Đảm bảo các nguyên tắc của dạy học phát triển năng lực học sinh ............... 43
2.1.3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 4 .................. 46
2.1.4. Đảm bảo phù hợp với thực tiễn dạy học ở tiểu học .............................. 47
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4
qua dạy học môn khoa học. ............................................................................. 49
2.2.1. Xây dựng mục tiêu bài học môn khoa học theo định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề............................................................................... 49
2.2.2. Thiết kế tiến trình bài học mơn Khoa học hướng vào phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ........................................................................ 56
2.2.3. Khuyến khích và hỗ trợ học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề học
tập .................................................................................................................... 65
2.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong q trình dạy
học mơn Khoa học 4 ....................................................................................... 68

2.3. Một số thiết kế minh họa bài học môn Khoa học lớp 4 hướng vào phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. ................................................ 75
2.4. Tiểu kết Chương 2.................................................................................... 85
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 87
3.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm ........................................................... 87
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 87
3.1.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm............................................................ 87


v

3.1.3. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 87
3.1.4. Chuẩn và thang đo trong thực nghiệm .................................................. 89
3.2. Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 91
3.2.1. Đánh giá định lượng .............................................................................. 92
3.2.2. Đánh giá định tính ................................................................................. 95
3.2.3. Đánh giá về hứng thú học tập của học sinh .......................................... 96
3.3. Những kết luận rút ra từ thực nghiệm ...................................................... 97
3.4. Tiểu kết Chương 3.................................................................................... 99
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT .......................................................................... 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 101


vi

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Nghĩa đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GDPT

Giáo dục phổ thông


vii

DANH MỤC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

bảng
1.1

1.2

Các biểu hiện hành vi và tiêu chí chất lượng của các
thành tố năng lực GQVĐ
Bảng tổng hợp hoạt động của GV và HS qua các mức
độ dạy học GQVĐ

Trang

20

22

1.3

Quan niệm của GV về năng lực GQVĐ

38

1.4

Ý nghĩa của năng lực GQVĐ đối với HS tiểu học

38

1.5

Thực trạng năng lực GQVĐ của HS tiểu học

39

2.1

Sự khác nhau giữa dạy học tiếp cận nội dung và tiếp
cận năng lực

42

2.2

Bảng xác định kiến thức với từng mức độ

53

2.3

Tiến trình dạy học mơn Khoa học lớp 4

60

2.4
3.1
3.2

3.3

3.4

3.5
3.6

Phiếu đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong hoạt

động thí nghiệm về tính chất của nước
Kế hoạch thực nghiệm
Bảng tiêu chí đánh giá xếp loại năng lực GQVĐ của
học sinh trước thực nghiệm
Bảng tiêu chí đánh giá xếp loại năng lực GQVĐ của
HS sau thực nghiệm
Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ môn Khoa học của
HS trước khi thực nghiệm
Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ môn Khoa học của
HS sau khi thực nghiệm
Thái độ của học sinh sau thực nghiệm

74
90
91

92

94

96
101


viii

DANH MỤC HÌNH
Số hiệu
hình
1.1

3.1

3.2

Tên hình
Cấu trúc năng lực GQVĐ
Biểu đồ đánh giá năng lực GQVĐ môn Khoa
học của HS trước khi thực nghiệm
Biểu đồ đánh giá năng lực GQVĐ môn Khoa
học của HS sau khi thực nghiệm

Trang
18
95

96


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong khoảng thời gian gần đây, Nền giáo dục Việt Nam nói riêng và
trên tồn thế giới nói chung đã có nhiều đổi mới là tập trung phát triển năng
lực cho người học, lấy người học làm trung tâm. Thay vì chú trọng vào tập
trung trang bị kiến thức cho người học, ghi nhớ lý thuyết trên sách vở thì
ngày nay chúng ta tập trung vào hình thành và phát triển các phẩm chất, năng
lực cần thiết cho HS. Có thể nói rằng, việc rèn luyện và phát triển khả năng
giải quyết vấn đề được coi là một trong những yếu tố cần thiết và quan
trọng đối với những người học. Hình thành và phát triển năng lực GQVĐ

ngay từ cấp tiểu học là rất cần thiết, giúp người học làm chủ được hành vi, tự
mình tiếp cận và học hỏi được nhiều kiến thức mới.
Môn Khoa học là một trong số những môn học rất gần gũi với các em
HS vì nó khai thác những kiến thức thân thuộc từ cuộc sống thường nhật.
Qua đó, các em sẽ được giới thiệu với những kiến thức cơ bản về nhiều
lĩnh vực và khám phá những khía cạnh khác nhau của cuộc sống, bao gồm
mơi trường, con người và sức khỏe, động vật và thực vật, tài nguyên thiên
nhiên, vật chất và năng lượng. Từ đó kích thích ở học sinh sự tìm tịi, khám
phá thế giới xung quanh và sáng tạo ra những điều mới lạ góp phần làm cho
cuộc sống tốt đẹp hơn.
Để có thể dẫn dắt, định hướng kiến thức cho học sinh theo hướng dạy
học phát triển năng lực như hiện nay giáo viên cũng phải trang bị cho bản
thân một vốn kiến thức khoa học thật tốt. GV không chỉ nghiên cứu bài dạy
mà cần phải cập nhật, tiếp cận kiến thức mới không ngừng, qua nhiều nguồn
và nhiều phương tiện khác nhau. Giáo viên cần phải có sự sáng tạo và tìm
tịi liên tục để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, từ đó
cung cấp cho các em những kỹ năng cần thiết để khám phá thế giới xung
quanh một cách hiệu quả trong quá trình học tập. Những bài học mới và
thú vị sẽ giúp tránh được sự nhàm chán, tạo ra sự hứng thú và thu hút học


2

sinh tham gia. Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề nói chung và
trong mơn Khoa học nói riêng cũng đóng vai trị quan trọng trong việc
giảng dạy tại trường tiểu học. Giải quyết vấn đề là một bộ phận cấu thành
phương pháp học. Nếu rèn luyện cho người học có được kĩ năng giải
quyết vấn đề, biết suy nghĩ, tìm tịi giải quyết những vấn đề mình gặp phải
như những câu hỏi, những bài tập từ dễ đến khó thì sẽ tạo cho HS lịng
ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của mỗi cá nhân.

Chương trình giáo dục phổ thông ở trường tiểu học đặt ra yêu cầu
cao về phương pháp dạy học, với sự tập trung vào việc rèn luyện năng lực
làm việc với sách giáo khoa, tài liệu tham khảo và giải quyết vấn đề cho
học sinh. Vì lượng thơng tin kiến thức của mơn Khoa học ngày càng gia
tăng, trong khi thời gian học tập trên lớp lại rất ít, vì thế phát triển năng
lực giải quyết vấn đề là cách giải quyết quan trọng để cải thiện chất lượng
môn học và thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực
của học sinh.
Trong môn học Khoa học, các biện pháp để phát triển năng lực cho
học sinh được xem là vô cùng quan trọng, đặc biệt là trong việc giải quyết
các vấn đề. Qua việc điều tra thực tế tại trường tiểu học, tôi nhận thấy
rằng các giáo viên đang sử dụng các biện pháp này trong dạy học môn
Khoa học cho học sinh lớp 4. Tuy nhiên, hiệu quả của việc phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh vẫn chưa được nhiều giáo viên nhận ra
và áp dụng.
Nhìn nhận được những lí do trên, chúng tơi đã chọn đề tài “Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 qua dạy học môn khoa học” để
nghiên cứu và phát triển luận văn. Hy vọng đề tài này sẽ góp phần giúp học
sinh tích cực, chủ động hơn trong học tập, đóng góp vào việc phát triển tốt
năng lực giải quyết vấn đề của các em học sinh. Đồng thời, giúp GV có
thêm một số phương pháp hỗ trợ học sinh phát huy năng lực GQVĐ trong
môn khoa học.


3

2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Một số nghiên cứu trên thế giới:
Dạy học GQVĐ giúp HS trở nên tự chủ và phát triển khả năng tư duy
logic, sáng tạo để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Thay vì chỉ truyền

đạt kiến thức một cách trực tiếp, GV đóng vai trị là người hướng dẫn và trợ
giúp HS trong quá trình tìm kiếm và giải quyết vấn đề. Đây là một phương
pháp giáo dục hiệu quả và phù hợp với thế giới hiện đại, nơi mà khả năng
GQVĐ là một kỹ năng quan trọng cần có.
Phương pháp dạy học này khơng cịn mới lạ trong các trường phổ
thơng và có nhiều cách gọi khác nhau như:
- Dạy học nêu vấn đề
- Dạy học gợi vấn đề
- Dạy học giải quyết vấn đề
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” xuất
hiện vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton – Canada, sau đó được phát
triển nhanh chóng tại trường Đại học Maastricht – Hà Lan. Thuật ngữ này có
mục đích là khuyến khích HS trở nên tự chủ, năng động và phát triển kỹ năng
GQVĐ, từ đó giúp tăng cường sự hiểu biết và thành công trong học tập.
Đề tài dạy học giải quyết vấn đề đã được các nhà khoa học Herbert
Simon và Allen Newell nghiên cứu vào những năm 70 của thế kỉ XIX.
Các nhà khoa học đã đưa ra phương án tìm tịi, phát kiến trong dạy học
nhằm phát triển năng lực nhận thức của học sinh, giúp học sinh trở thành
người chủ động trong hoạt động học, sáng tạo ra hoạt động học của mình.
Điều này có thể là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, yêu
cầu đối với giáo dục ngày càng cao, những mâu thuẫn trong giáo dục theo đó


4

cũng nảy sinh. Mâu thuẫn giữa yêu cầu về chất lượng giáo dục, khả năng

sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức, phương pháp dạy học còn
lạc hậu. Chính vì vậy “dạy học nêu vấn đề” hay cịn gọi dạy học giải quyết
vấn đề chính thức ra đời. Dạy học giải quyết vấn đề đặc biệt được chú trọng ở
Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ đây thật sự là
một phương pháp dạy học tích cực. V. Okon đã đưa ra một phương pháp dạy
học tích cực mà GV có thể áp dụng để giải quyết vấn đề trong giáo dục. [30]
Theo phương pháp này: “Các GV cần tập trung vào những điểm mạnh của
HS và khuyến khích, động viên HS phát triển những kỹ năng đó. Có như vậy
HS mới có động lực học tập và tiếp cận kiến thức một cách tích cực hơn”.
Ngồi ra phương pháp này còn đề cao sự hợp tác và trao đổi giữa GV và HS.
GV cần lắng nghe ý kiến của HS và tạo mơi trường thân thiện để HS có thể tự
do thể hiện bản thân. Điều này sẽ giúp HS cảm thấy được quan tâm và có
động lực hơn trong quá trình học tập. Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ
dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng nó chứ chưa
đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov
đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của dạy học giải GQVĐ. M. I Mackmutov là
một nhà giáo dục và nhà tâm lý học người Liên Xơ, ơng đã đưa ra một mơ
hình dạy học GQVĐ vào năm 1970. Theo ông, “Dạy học GQVĐ cần có 3 yếu
tố chính: Khả năng xác định và phân tích vấn đề; Khả năng tìm kiếm thơng
tin; Khả năng GQVĐ”.
Trên thế giới có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục đã nghiên cứu về
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề như Xcatlin, Machiuskin, Lecne và
nhiều nhà khoa học khác. Phương pháp này đã được áp dụng lần đầu tiên tại
đại học y khoa Case Western ở Hoa Kỳ vào những năm 1950 và sau đó lan
rộng đến học viện y học tại đại học McMasters, Hamilton, Canada. Tuy
nhiên, việc chấp nhận và sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
không hề đơn giản, mà đã trải qua nhiều thử thách và thực nghiệm trong suốt
thế kỉ XX. Cho đến gần đây, phương pháp này mới được sử dụng thực sự tại

5

nhiều trường đại học ở Hoa Kì và trở thành một yếu tố chủ đạo trong cải cách
giáo dục ở một số nước khác.
Từ những năm 1960, GV đã làm quen với thuật ngữ “dạy học nêu vấn
đề”, nhưng cho đến nay vẫn chưa được vận dụng phổ biến. Một số người cho
rằng thuật ngữ "nêu vấn đề" có thể gây hiểu nhầm là giáo viên nêu ra các vấn
đề để học sinh giải quyết, vì vậy thuật ngữ này đã được thay thế bằng "gợi
vấn đề". Dạy học "gợi vấn đề" nhằm giúp học sinh làm quen và phát triển khả
năng phát hiện vấn đề từ một tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn.
Điều này rất quan trọng trong việc học và tiếp thu kiến thức, nhưng lại không
dễ dàng để đạt được. Thành công trong mọi lĩnh vực không chỉ phụ thuộc vào
khả năng phát hiện vấn đề mà còn phụ thuộc vào khả năng tư duy sáng tạo,
cách tiếp cận các tình huống thực tế và khả năng giải quyết vấn đề. Vì vậy,
trong thời đại hiện nay, việc sử dụng thuật ngữ "dạy học giải quyết vấn đề",
"dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hay "dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề" đã trở nên phổ biến.
Phát hiện và GQVĐ là PPDH giúp học sinh nắm vững các kỹ năng
cần thiết để phân tích, đánh giá và giải quyết các vấn đề khó khăn gặp
phải trong cuộc sống. Điều này bao gồm khả năng tìm hiểu và thu thập
thơng tin, định hướng và lên kế hoạch giải quyết vấn đề, cũng như khả
năng đưa ra quyết định và thực hiện các hành động cần thiết để giải quyết
vấn đề. Việc dạy học giải quyết vấn đề giúp học sinh phát triển kỹ năng tư
duy logic, sáng tạo, quản lý thời gian, giao tiếp và hợp tác với người khác.
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề là một những quan điểm giáo dục phổ
biến hiện nay, được áp dụng để xác định nội dung dạy học tại trường phổ
thông và trong việc xây dựng chương trình mơn học tại nhiều quốc gia trên
thế giới. Việc áp dụng quan điểm này giúp tạo ra một q trình học tập và dạy
học tích cực, từ đó phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề phức tạp cho học
sinh. Bằng cách tận dụng các quan điểm tích cực của dạy học, học sinh có thể

học tập một cách có ý nghĩa hơn và thấy rằng các mơn học khơng cịn là


6

những khái niệm cô lập. Điều này đặc biệt cần thiết với học sinh tiểu học và
đã trở thành xu hướng dạy học được nghiên cứu và phát triển ở nhiều quốc
gia trên thế giới. Đa số các quốc gia khu vực Đông Nam Á đã áp dụng quan
điểm này trong dạy học ở các mức độ khác nhau. Trong những năm 70 và 80
của thế kỷ XX, Mỹ đã bắt đầu áp dụng phương pháp dạy học GQVĐ. Điều
này đã giúp cải thiện chất lượng giáo dục ở Mỹ và được đánh giá cao bởi
cộng đồng giáo dục quốc tế. Hiện nay, các chương trình mơn Khoa học trong
chương trình GDPT ở nhiều quốc gia thường tập trung vào việc giúp HS phát
triển năng lực GQVĐ và tư duy khoa học. Chương trình giáo dục tại
Australia là một ví dụ điển hình, với sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành,
giúp HS phát triển kỹ năng tư duy, phân tích và GQVĐ trong cuộc sống hàng
ngày. Ngồi ra, các chương trình này cịn giúp HS hiểu rõ hơn những khía
cạnh liên quan đến Khoa học và cơng nghệ, từ đó khám phá và phát triển tiềm
năng của mình trong các lĩnh vực này.
Tại Australia, đã thực hiện nghiên cứu về việc phát triển năng lực
GQVĐ trong trường phổ thơng, và tiếp theo đó là so sánh giữa chương trình
dạy học phát triển năng lực GQVĐ và chương trình dạy học truyền thống.
Việc so sánh này sẽ giúp giáo viên hiểu rõ hơn về vai trị của mình trong quá
trình dạy học. Tại nhiều nước trên thế giới, vấn đề phát triển năng lực GQVĐ
được coi là quan điểm quan trọng trong việc xây dựng chương trình giáo dục
phổ thông.
Một số nghiên cứu ở Việt Nam:
Bước sang thế kỉ XXI nền Giáo dục - Đào tạo nước ta đang đứng trước
thách thức lớn đó là đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao của xã hội về
nhân lực có trình độ cao, có năng lực thích ứng với thị trường lao động

đang thay đổi nhanh chóng. Đồng thời, cịn phải đối mặt với nhiều vấn đề
khác như khó khăn trong quản lý, chất lượng đào tạo chưa đạt yêu cầu,
thiếu sự đổi mới trong phương pháp giảng dạy và học tập, sự khác biệt


7

giữa đào tạo và thực tiễn, v.v... để có thể giúp đất nước phát triển bền
vững và đạt được mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội.
Đứng trước những thách thức lớn đó địi hỏi giáo dục phải điều chỉnh
và thích nghi để đáp ứng nhu cầu của học sinh và xã hội. Trong nghị quyết
Hội nghị TW IV của Ban chấp hành TW Đảng khóa VIII đã chỉ ra rằng “Mục
tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo những con người lao động tự chủ, tích
cực, có năng lực GQVĐ, góp phần thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là:
dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”. [13]
Trong công cuộc đổi mới giáo dục thì phương pháp dạy học đã trở
thành một trong những yếu tố quan trọng đối với chất lượng giáo dục. Vì
vậy, trong quá trình đổi mới giáo dục, việc cải tiến phương pháp dạy học
để đáp ứng với yêu cầu của thời đại là rất cần thiết. Các phương pháp dạy
học truyền thống, chỉ hoạt động trên cơ chế dạy và học thơng thường, đã
khơng cịn đáp ứng được yêu cầu của xã hội ngày nay. Trong luật Giáo dục
nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định rõ: “Phương pháp
giáo dục cần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học; bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên.” [10]
Một số điều cần thiết để giáo dục có thể đối phó với những thách
thức này bao gồm:
Sử dụng công nghệ: Giáo dục cần sử dụng công nghệ để giảng dạy
và học tập hiệu quả hơn. Các công nghệ như trực tuyến, phần mềm giáo
dục, học trực tuyến, trò chơi giáo dục và ứng dụng di động có thể giúp học

sinh học tập một cách hiệu quả hơn và tăng cường sự tương tác giữa giáo
viên và học sinh.
Đổi mới học tập: Giáo dục cần phải đổi mới các phương pháp giảng
dạy và học tập để tăng cường tính tương tác và thực hành. Học tập dựa
trên vấn đề, học tập tích cực, học tập ứng dụng và học tập linh hoạt có thể


8

được áp dụng để tăng cường tính sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề
của học sinh.
Phát triển kỹ năng mềm: Kỹ năng mềm là những kỹ năng như tư
duy sáng tạo, khả năng làm việc nhóm, khả năng quản lý thời gian và khả
năng giải quyết vấn đề. Giáo dục cần phải hướng dẫn học sinh phát triển
các kỹ năng này để họ có thể thành cơng trong cuộc sống.
Học tập quốc tế: Học tập quốc tế có thể giúp học sinh phát triển các
kỹ năng tư duy toàn cầu và hiểu biết về các vấn đề toàn cầu. Giáo dục cần
phải khuyến khích học sinh tham gia các chương trình học tập quốc tế để
họ có thể có trải nghiệm học tập đa dạng và mở rộng tầm nhìn của mình.
Học tập suốt đời: Học tập suốt đời là cần thiết để học sinh có thể
đáp ứng được những thách thức mới trong cuộc sống. Giáo dục cần phải
khuyến khích học sinh và giáo viên tham gia các chương trình đào tạo và
đổi mới kiến thức để họ có thể tiếp tục phát triển và cập nhật kiến thức
của mình.
Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực cốt lõi để phát triển con
người, là một trong ba năng lực quan trọng cần hình thành cho HS tiểu học
được đưa ra trong yêu cầu cần đạt về các năng lực trong chương trình GDPT
mới. Năng lực này giúp con người có thể tìm ra giải pháp cho các vấn đề
phức tạp và đưa ra quyết định đúng đắn trong các tình huống khó khăn. Trong
mơi trường giáo dục, việc hình thành năng lực GQVĐ cho HS tiểu học là rất

quan trọng và cần thiết. Điều này giúp các em có thể học tập và GQVĐ trong
cuộc sống một cách hiệu quả và tự tin.
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan
Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (Lecne) (1997). Lecne là một quyển sách
quan trọng về phương pháp dạy học nêu vấn đề và đã được sử dụng rộng
rãi trong giáo dục ở Việt Nam. Phương pháp này giúp sinh viên và học
sinh phát triển kỹ năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề, đồng thời
cải thiện khả năng giao tiếp và trình bày. Về sau, Có nhiều nhà giáo và nhà


9

nghiên cứu đã nghiên cứu và đưa ra phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ở
Việt Nam. Một số tên tuổi nổi bật có thể kể đến như: GS.TS Lê Ngọc Khuê Chủ tịch Hội đồng Khoa học Giáo dục Việt Nam, người đã phát triển phương
pháp học sinh trung tâm; GS.TS Nguyễn Minh Thuyết - Chuyên gia giáo dục,
người đã đưa ra phương pháp "Học giải quyết vấn đề" và "Học tư duy"; Thạc
sĩ Nguyễn Thị Quyên - Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu phát triển giáo dục,
người đã đưa ra phương pháp "Học hỏi cộng đồng"; Thạc sĩ Đỗ Thị Huyền
Trang - Giảng viên Khoa Giáo dục Trường Đại học Khoa học Xã hội và
Nhân văn TP.HCM, người đã nghiên cứu và đưa ra phương pháp "Học tư duy
sáng tạo"; GS.TS Mai Trọng Nhân - Giảng viên Khoa Giáo dục Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, người đã nghiên cứu và đưa ra phương pháp "Học tư
duy phản biện". Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu nghiên cứu cho
phổ thông và đại học.
Gần đây, Nguyễn Kỳ đã đưa phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
vào trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Tốn, TNXH, đạo
đức… Ơng cho rằng GQVĐ là một kỹ năng quan trọng cần được đào tạo
cho các học sinh và sinh viên. Phương pháp dạy học GQVĐ của ông tập
trung vào việc thúc đẩy HS và SV phát triển khả năng tư duy sáng tạo và khả
năng GQVĐ một cách hiệu quả. Phương pháp dạy học của ông cũng khuyến

khích HS và SV học hỏi từ các thành cơng và thất bại của những người khác
trong q trình GQVĐ. Ông cho rằng: “Nếu được học cách giải quyết vấn đề
đúng cách, học sinh và sinh viên sẽ trở thành những người có khả năng giải
quyết vấn đề rất tốt và đóng góp tích cực cho xã hội.”
Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về dạy học
phát triển năng lực GQVĐ. Việc học GQVĐ và phát triển năng lực này là
rất quan trọng để HS có thể ứng dụng kiến thức vào thực tiễn và giải quyết
các vấn đề trong cuộc sống. Các giáo viên cũng đóng vai trị rất quan
trọng trong việc hướng dẫn và giúp đỡ học sinh phát triển năng lực giải


10

quyết vấn đề. Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học phát triển năng
lực giải quyết vấn đề ở Việt Nam như sau:
Năm 2016, Lê Thị Hoàng Linh trong nghiên cứu “Phát triển năng lực
GQVĐ cho HS trong dạy học toán 4” đã chỉ rõ năng lực GQVĐ (Ghi nhớ,
Quan sát, Vận dụng, Đánh giá) là rất quan trọng trong việc giúp học sinh
học tốt mơn tốn lớp 4. Nghiên cứu của Lê Thị Hoàng Linh tập trung vào
việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua việc tạo ra các
hoạt động và bài tập phù hợp với từng khía cạnh của năng lực này. Kết
quả cho thấy, việc phát triển năng lực GQVĐ giúp học sinh có khả năng
giải quyết các bài tốn phức tạp hơn, tự tin hơn khi giải các bài tập và
nâng cao được kết quả học tập của mình. [9]
Năm 2014, Phan Anh Tài, trong nghiên cứu “Đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của HS trong dạy học toán lớp 11 trung học phổ thông”. Nghiên
cứu của Phan Anh Tài tập trung vào đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh lớp 11 trong mơn Tốn ở trung học phổ thơng. Ơng đã sử
dụng một bài kiểm tra để đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của học
sinh, và kết quả cho thấy rằng hầu hết các học sinh khơng có khả năng giải

quyết các vấn đề phức tạp. Nghiên cứu này nhấn mạnh tầm quan trọng của
việc giúp học sinh phát triển khả năng giải quyết vấn đề, đặc biệt là trong
mơn Tốn, để chuẩn bị cho họ cho những thách thức trong cuộc sống và
sự nghiệp. [18]
Hiện nay, việc giáo dục về phát triển năng lực giải quyết vấn đề
đang trở thành một xu hướng quan trọng trong giáo dục ở nhiều nước
trong đó có Việt Nam. Các nghiên cứu này đã tập trung vào nhiều khía
cạnh khác nhau như phương pháp dạy học, các kỹ năng cần thiết để giải
quyết vấn đề, đánh giá hiệu quả của các chương trình đào tạo và yếu tố tác
động đến sự phát triển năng lực GQVĐ của học sinh. Chúng cung cấp
những thông tin quan trọng để giáo viên và các chuyên gia giáo dục có thể
tìm hiểu và áp dụng để cải thiện quá trình dạy học và giảng dạy cho học


11

sinh. Mặc dù đã có nỗ lực nghiên cứu về việc phát triển năng lực cho học
sinh trong dạy học, tuy nhiên, phạm vi của nghiên cứu vẫn còn hạn chế.
Đặc biệt là khi chỉ tập trung vào việc phát triển năng lực GQVĐ trong các
mơn Tốn và tự nhiên xã hội. Cũng đã có sự nghiên cứu và áp dụng trong
môn Khoa học, nhưng vẫn chưa thể giải quyết triệt để vấn đề. Điều này
làm cho tôi quyết định lựa chọn đề tài này, để khảo sát thực trạng và đưa
ra các giải pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu
học trong dạy học mơn Khoa học.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về lí luận và thực tiễn dạy học mơn Khoa học ở
tiểu học, đề tài nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4 theo chương
trình giáo dục phổ thơng 2018 nhằm nâng cao kết quả dạy học môn Khoa học
theo hướng phát triển năng lực học sinh.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong
dạy học môn khoa học lớp 4.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
4.2.1. Phạm vi về nội dung nghiên cứu:
Môn khoa học được nghiên cứu trong đề tài bám sát chương trình giáo
dục phổ thông 2018.
4.2.2. Phạm vi về địa bàn nghiên cứu:
Điều tra thực trạng tại 5 trường trên địa bàn huyện Thủy Nguyên, thành
phố Hải Phòng, bao gồm: Tiểu học Tân Dương, Tiểu học Hoa Động, Tiểu
học Dương Quan, Tiểu học Trung Hà, Tiểu học Ngũ Lão trên 215 học sinh
lớp 5 và 30 giáo viên.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường tiểu học Tân Dương, huyện
Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng.


12

5. Giả thuyết khoa học
Nếu nội dung dạy học môn khoa học lớp 4 được tổ chức thành các tình
huống gắn với bối cảnh thực tiễn, gần gũi với các em HS. Đồng thời hoạt
động học tập khoa học của HS được tổ chức theo hướng tìm tịi, khám phá
gắn với trải nghiệm thực tiễn, khai thác được tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của HS thì có thể phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho các em
thơng qua q trình học tập mơn khoa học ở tiểu học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
HS trong dạy học môn khoa học lớp 4.

- Khảo sát thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS
trong dạy học môn khoa học lớp 4 trong trường tiểu học.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh lớp 4 trong dạy học môn khoa học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các biện
pháp được đề xuất trong đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, đọc, phân tích tổng hợp
các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, phỏng vấn, thực nghiệm
sư phạm, kết hợp với quan sát để có những đánh giá về định lượng, định tính
làm cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các phần mềm thống kê để
phân tích, tổng hợp, đưa ra các kết quả định lượng làm cơ sở cho việc đánh
giá tính khả thi của đề tài nghiên cứu.
8. Kết cấu luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận thì luận văn gồm có 3 chương:


13

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh lớp 4 qua dạy học môn khoa học.
Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh lớp 4 qua dạy học môn khoa học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


14

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC MÔN
KHOA HỌC LỚP 4 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
a) Năng lực
Năng lực là thuật ngữ khá phổ biến hiện nay trong tất cả các lĩnh vực
của đời sống. Khái niệm năng lực cũng có nhiều quan điểm khác nhau.
Theo X. Roegiers [17]: "Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động
một cách tự nhiên lên các nội dung trong loại tình huống cho trước để giải
quyết những vấn đề do tình huống đặt ra".
Phạm Minh Hạc cho rằng: "Năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của
một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả
của một hoạt động nào đấy". [17]
Theo X.L.Rubinstein: “Năng lực là tồn bộ những thuộc tính tâm lí
làm cho con người thích hợp với hoạt động có ích lợi cho xã hội nhất
định” [17].
Năng lực thường được đánh giá dựa trên khả năng của một cá nhân
hoặc một nhóm trong việc thực hiện một hoạt động, nhiệm vụ hay tác vụ
nào đó. Theo Đặng Thành Hưng cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ
bản: Kiến thức bao gồm kiến thức chun mơn, kiến thức văn hóa, kiến
thức kỹ năng và kinh nghiệm thực tiễn; Tư duy là khả năng phân tích, suy
luận, tư duy logic, tư duy sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề; Tình
cảm: Bao gồm một số yếu tố như sự đam mê, lòng trung thành, trách
nhiệm, sự tự tin và lòng nhân ái.
Theo Từ điển Tiếng Việt [17], năng lực là “khả năng, tài năng của một
người trong một lĩnh vực nào đó, hoặc có thể chỉ đến khả năng hoặc đức
tính để làm việc, giải quyết vấn đề một cách hiệu quả".

15

Theo Từ điển Triết học [23], thì “Năng lực được hiểu theo nghĩa rộng
là những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều
kiện cho hoạt động sống của cá thể”. Năng lực chung nhất của cá thể là tính
nhạy cảm, được hồn thiện trong q trình phát triển cá nhân và xã hội. Tổ
chức lao động cung cấp cho con người các hình thức hoạt động nghề
nghiệp, kỹ năng và kiến thức cần thiết để thực hiện cơng việc đó, trong
khi đó hệ thống giáo dục giúp con người phát triển các kỹ năng tư duy,
khả năng giải quyết vấn đề và phát triển trí tuệ. Điều quyết định năng lực
của con người không chỉ là hoạt động của bộ não mà cịn phụ thuộc vào sự
phát triển của lồi người đạt được. Cả hai hệ thống này đều đóng vai trò quan
trọng trong việc giúp con người phát triển năng lực của mình để có thể
đóng góp vào xã hội và đạt được thành công trong cuộc sống. Các tác giả
trong các giáo trình tâm lý học đã đưa ra nhiều quan niệm về năng lực.
Theo đó, năng lực là sự tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân thích
hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, giúp hoạt động đạt được kết
quả tốt. Năng lực khơng chỉ là tiền đề mà cịn là kết quả của hoạt động,
đồng thời nó cũng phát triển trong quá trình hoạt động. Ngồi ra, theo
quan điểm của Tâm lý học Mác xít: “Năng lực khơng phải là một đặc
trưng bẩm sinh hay được truyền từ cha mẹ, mà nó được hình thành và
phát triển thơng qua q trình hoạt động và tương tác xã hội. Các yếu tố
như điều kiện sống, giáo dục, đào tạo, kinh nghiệm và tương tác xã hội
đóng vai trị quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực của
con người. Trong quá trình hoạt động, con người sẽ tiếp thu thêm kinh
nghiệm và kiến thức, từ đó nâng cao năng lực và đạt được những kết quả
tốt hơn trong hoạt động tiếp theo” [19].
Năng lực là một khái niệm vô cùng phức tạp và yêu cầu sự kết hợp
của nhiều yếu tố tâm lý khác nhau. Khơng thể giải thích năng lực chỉ bằng

một thuộc tính duy nhất, mà thực tế là sự kết hợp của nhiều thuộc tính
khác nhau. Các thuộc tính này bao gồm khả năng tư duy logic, sáng tạo,