Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn khoa học lớp 4

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
––––––––––––––––––

VÕ THỊ MỸ VÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Đà Nẵng, 2023


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
––––––––––––––––––

VÕ THỊ MỸ VÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4
Ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Đậu Thị Hòa

Đà Nẵng, 2023

v
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT................................................................................. viii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ..........................................................................................ix
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................................xi
DANH MỤC HÌNH ẢNH .......................................................................................... xii
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
5. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................3
6. Cấu trúc của luận văn ..............................................................................................4
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH .............................5
1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới ........................................................................5
1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam..........................................................................7
Kết luận chƣơng 1........................................................................................................10
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4 .......11
2.1. Năng lực và dạy học phát triển năng lực học sinh ........................................11
2.1.1. Năng lực ......................................................................................................11
2.1.2. Các năng lực của HS và dạy học phát triển năng lực .................................15
2.2. Năng lực giải quyết vấn đề ..............................................................................18

2.2.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề ...................................................18
2.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề .....................................................19
2.2.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề: ..................................................20
2.2.4. Vai trò của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học ...... 21
2.3. Khái quát nội dung chƣơng trình mơn Khoa học lớp 4 ...............................22
2.3.1. Đặc điểm chương trình môn Khoa học lớp 4 .............................................22
2.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS
trong dạy học môn Khoa học lớp 4.......................................................................27
2.3.3. Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong
dạy học môn Khoa học lớp 4 ................................................................................29


vi
2.4. Đặc điểm tâm sinh lý và khả năng nhận thức của hs lớp 4 ..........................31
2.4.1. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 4 ....................................................31
2.4.2. Đặc điểm về nhận thức của học sinh lớp 4 .................................................32
Kết luận chƣơng 2........................................................................................................34
CHƢƠNG 3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC
LỚP 4 ............................................................................................................................35
3.1. Điều tra khảo sát thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4................................................................35
3.1.1. Mục đích điều tra khảo sát ..........................................................................35
3.1.2. Đối tượng và phương pháp điều tra ............................................................35
3.1.3. Nội dung khảo sát điều tra ..........................................................................35
3.2. Phân tích, đánh giá kết quả điều tra khảo sát ...............................................36
3.2.1. Kết quả đối với giáo viên ............................................................................36
3.2.2. Kết quả đối với học sinh .............................................................................40
3.2.3. Đánh giá chung về thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4 ...............................................................42

Kết luận chƣơng 3........................................................................................................44
CHƢƠNG 4. QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC
LỚP 4 ............................................................................................................................45
4.1. Nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4.........................................................45
4.1.1. Nguyên tắc của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học môn Khoa học lớp 4.......................................................................45
4.1.2. Yêu cầu đối với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học mơn Khoa học lớp 4.......................................................................47
4.2. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học
môn Khoa học lớp 4 ................................................................................................49
4.2.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch bài dạy ....................................................50
4.2.2. Giai đoạn 2: Tổ chức các hoạt động dạy học GQVĐ .................................52
4.2.3. Giai đoạn 3: Đánh giá và rút kinh nghiệm ..................................................53
4.3. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học môn Khoa học lớp 4 .........................................................................................54


vii
4.3.1. Kết hợp linh hoạt dạy học nêu và giải quyết vấn đề với các PPDH tích cực
để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Khoa
học lớp 4 ...............................................................................................................54
4.3.2. Tổ chức linh hoạt các hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4 ............................66
Kết luận chƣơng 4........................................................................................................75
CHƢƠNG 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................77
5.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................77
5.2. Đối tƣợng, thời gian và phƣơng pháp thực nghiệm ......................................77
5.2.1. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ...........................................................77

5.2.2. Phương pháp thực nghiệm ..........................................................................77
5.3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................78
5.4. Kết quả thực nghiệm Sƣ phạm .......................................................................79
5.4.1. Kết quả đánh giá mức độ nhận thức của HS sau thực nghiệm ...................79
5.4.2. Đánh giá về NL GQVĐ của HS sau TN .....................................................82
Tiểu kết chƣơng 5 ........................................................................................................88
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................89
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................92
PHỤ LỤC ................................................................................................................. PL1
PHỤ LỤC 1 .............................................................................................................. PL1
PHỤ LỤC 2 .............................................................................................................. PL7
PHỤ LỤC 3 ............................................................................................................ PL10
PHỤ LỤC 4 ............................................................................................................ PL15
PHỤ LỤC 5 ............................................................................................................ PL21
PHỤ LỤC 6 ............................................................................................................ PL22


viii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

Bộ GD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

2

CNTT

Công nghệ thông tin

3

DH

Dạy học

4

DHPTNL

Dạy học phát triển năng lực

5

ĐC

Đối chứng

6

GV

Giáo viên

7

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

8

HS

Học sinh

9

KT-XH

Kinh tế- Xã hội

10

NL

Năng lực

11

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

12

PP

Phương pháp

13

PPDH

Phương pháp dạy học

14

QTDH

Qúa trình dạy học

15

TNXH

Tự nhiên - Xã hội

16

TP

Thành phố

17

TN

Thực nghiệm

18

THCS

Trung học cơ sở


ix
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Số hiệu
bảng biểu

Tên bảng

Trang

2.1

Bảng mô tả năng lực GQVĐ

20

2.2

Những biểu hiện của năng lực đặc thù trong mơn Khoa học

23

2.3

Khái qt chương trình mơn Khoa học lớp 4

25

2.4

Tiêu chí đánh giá NLGQVĐ trong dạy học mơn Khoa học lớp 4

29

3.1

Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học môn Khoa học lớp 4

38

3.2

Tỉ lệ GV thường gặp những khó khăn khi phát triển NLGQVĐ cho
HS trong dạy học mơn Khoa học

39

3.3

Kết quả về mức độ thích của HS đối với môn Khoa học lớp 4

40

3.4

Kết quả về mức độ tò mò khám phá của HS đối với môn Khoa học
lớp 4

40

3.5

Các PPDH, GV thường sử dụng trong dạy học môn Khoa học lớp 4

41

3.6

Mong muốn của HS đối với GV sử dụng các PPDH trong dạy học
môn Khoa học lớp 4

41

3.7

Mức độ khó khăn của HS khi GV yêu cầu GQVĐ

42

5.1

Đối tượng thực nghiệm đề tài

77

5.2

Kết quả điểm số bài kiểm tra bài TN 1 của HS lớp TN và ĐC ở 2
trường Quốc tế Việt Nam Singapore và Lê Văn Tám (TP Đà Nẵng)

79

5.3

Kết quả điểm số bài kiểm tra bài TN 2 của HS lớp TN và ĐC ở 2
trường Quốc tế Việt Nam Singapore và Lê Văn Tám (tp Đà Nẵng)

79

5.4

Tổng hợp kết quả điểm số 2 bài TN của HS các lớp TN và ĐC ở 2
trường Quốc tế Việt Nam Singapore và Lê Văn Tám (TP Đà Nẵng)

80

5.5

So sánh tỉ lệ HS của nhóm TN và ĐC đạt các mức đánh giá (%)

80


x

5.6
5.7
5.8
5.9
5.10
5.11

So sánh mức độ nhận thức qua 2 bài TN của HS lớp TN và ĐC 2
trường Quốc tế Việt Nam Singapore và Lê Văn Tám
Tiêu chí đánh giá NLGQVĐ của HS trong bài TN 1
Kết quả đánh giá mức độ đạt NLGQVĐ của HS lớp TN và ĐC ở 2
trường trong bài TN 1
Tiêu chí đánh giá NLGQVĐ của HS trong bài TN 2
Kết quả đánh giá mức độ đạt NLGQVĐ của HS lớp TN và ĐC ở 2
trường trong bài TN 2
Tổng hợp kết quả đánh giá mức độ đạt NLGQVĐ của HS lớp TN và
ĐC ở 2 trường trong 2 bài TN

81
83
84
84

85
86


xi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Số hiệu
biểu đồ

Tên biểu đồ

Trang

3.1

Biểu đồ thể hiện ý kiến của GV về các NL chung cần phát triển cho
HS trong dạy học môn Khoa học

37

3.2

Biểu đồ thể hiện mức độ hiệu quả phát triển NLGQVĐ của các PP
trong dạy học môn Khoa học lớp 4

39

5.1

Biểu đồ so sánh tỉ lệ HS của nhóm TN và ĐC đạt các mức đánh giá

(%)

80

5.2

Biểu đồ so sánh tỉ lệ HS của nhóm TN và ĐC đạt các mức đánh giá
(%) giữa trường Quốc tế Việt Nam Singapore và Lê Văn Tám

81

5.3

Biểu đồ so sánh mức độ đạt NLGQVĐ của HS lớp TN và ĐC qua
2 bài TN

86


xii
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Số hiệu

Tên hình ảnh

Hình ảnh
2.1
2.2
2.3
4.1

Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực
Sơ đồ mối quan hệ giữa các thành phần NL và trụ cột giáo dục
của UNESCO
Sơ đồ những phẩm chất và năng lực học sinh cần đạt được
Quy trình phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học môn
Khoa học lớp 4

Trang
14
15
16
50


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự thay đổi nhanh chóng mạnh mẽ của khoa học, cơng nghệ và xu thế tồn cầu
hóa, đã tác động mạnh mẽ đến nền giáo dục của các quốc gia trên thế giới. Để tạo ra
một nguồn nhân lực có chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội (KT
– XH) trong thời kỳ mới và thể hiện được tính cạnh tranh cao trong nền kinh tế - xã
hội thế giới, nhiều nước đã thực hiện những cuộc cải cách và đổi mới nhanh chóng nền
giáo dục, chống nguy cơ tụt hậu.
Ở Việt Nam, ngay từ những thập niên cuối của thế kỷ XX đã có những đường lối
và chính sách đổi mới nền giáo dục. Đặc biệt hai thập niên đầu của thế kỷ XX, Đảng
và Nhà nước đã lãnh đạo thực hiện đổi mới mạnh mẽ giáo dục Đại học và giáo dục
phổ thông. Sự đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục đã được thể hiện trong Luật
Giáo dục ban hành năm 2005 và trong các Nghị quyết Đại hội của Đảng cộng sản Việt
Nam. Nghị quyết Trung ương 8, khóa XI nêu rõ: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục

chủ yếu từ trang bị kiến thức kĩ năng sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
của người học. Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức kĩ năng của người học,
khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều và sự ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [1].
Trọng tâm của cuộc đổi mới giáo dục nước ta lần này là phát triển năng lực và
phẩm chất của người học, từ đó nâng cao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ cho
chiến lược phát triển đất nước. Giáo dục trong nhà trường phổ thông với nhiệm vụ
trọng tâm là thông qua dạy các môn học để giáo dục phẩm chất và hình thành năng lực
cho học sinh (HS). Các nhà giáo dục trên thế giới cũng đã nghiên cứu xây dựng một hệ
thống năng lực (NL) cơ bản cho giáo dục phổ thơng. Chương trình tổng thể của Giáo
dục phổ thông Việt Nam đã xác định 5 phẩm chất và 10 năng lực cốt lõi. Trong đó có
3 năng lực chung được phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục
là: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Phát triển NL giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) tạo nhiều cơ hội để người học phát triển
khả năng tư duy, suy luận khoa học, kỹ năng phát hiện vấn đề và giải quyết các vấn đề


2
trong học tập, lao động và thực tiễn cuộc sống. HS được hình thành NLGQVĐ sẽ tự
tin, thích ứng tốt với sự thay đổi của cuộc sống, sự thay đổi của xã hội.
Bậc tiểu học là bậc học nền móng cho quá trình phát triển nhận thức và phát triển
phẩm chất, NL cho con người. Các môn học và các hoạt động giáo dục ở bậc tiểu học
đều hướng vào mục đích đó. Mơn Khoa học lớp 4, là mơn học trang bị cho HS các
kiến thức, kỹ năng về con người và sức khỏe con người, về vật chất và năng lượng, về
thực vật và động vật. Nội dung rất gần gũi với HS, các sự vật hiện tượng tồn tại xung
quanh các em, gắn liền với thực tế sản xuất và đời sống. Thơng qua dạy học hình thành
cho HS kiến thức, kỹ năng khoa học, ý thức bảo vệ sức khỏe bản thân, bảo vệ tài nguyên
thiên nhiên, bảo vệ môi trường và ý thức trách nhiệm của cá nhân với gia đình, cộng đồng và

xã hội. Nơi dung mơn học tạo cho HS nhiều tình huống có vấn đề, u cầu các em cần
chủ động, tích cực để tìm ra hướng giải quyết các vấn đề thực tiễn, qua đó khuyến
khích, động viên và tạo điều kiện cho các em tích cực nghiên cứu, tìm ra các giải pháp
mới, như vậy NLGQVĐ được hình thành.
Quá trình dạy học môn Khoa học lớp 4 hiện nay vẫn chưa chú trọng nhiều đến
việc rèn luyện và phát triển các NL cho HS, dạy học vẫn năng về truyền thụ kiến thức,
ít gắn với những ứng dụng thực tiễn hướng đến phát triển NL. Xuất phát từ những lý do
trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học môn Khoa học lớp 4” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn của mình.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu:
Nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học môn Khoa học lớp 4,
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS, nâng cao chất lượng dạy và học
môn Khoa học lớp 4.
2.2. Nhiệm vụ: Để hoàn thành mục tiêu đề ra, đề tài thực hiện các nhiệm vụ
sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLGQVĐ cho HS
trong dạy học môn Khoa học lớp 4.
- Xác định các yêu cầu và nguyên tắc phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học
môn Khoa học lớp 4.


3
- Đề xuất quy trình và một số biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy
học môn Khoa học lớp 4.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học Khoa học lớp 4 đã đề xuất.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Q trình dạy học mơn Khoa học lớp 4 phát triển NLGQVĐ cho HS.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu quy trình và các biện pháp
phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học môn Khoa học lớp 4.
- Địa bàn nghiên cứu:
+ Điều tra khảo sát giáo viên (GV) và HS ở một số trường tiểu học trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng.
+ Thực nghiệm: Ở hai trường tiểu học trên địa bàn các quận ở thành phố Đà Nẵng.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng đúng quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học môn Khoa học lớp 4,
đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc dạy học đề ra thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho HS,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường tiểu học.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp thu thập, phân tích, tổng hợp tài liệu
Phương pháp thu thập tài liệu bao gồm các nội dung đề tài từ các nguồn như về
triết học, tâm lí học, phương pháp dạy học, từ các nguồn sách báo, tạp chí khoa học,
các văn bản của Bộ GD&ĐT, của Đảng và nhà nước cũng như đề tài nghiên cứu khoa
học có liên quan để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài.
Từ các nguồn thu thập được, tiến hành xem xét, phân tích tài liệu, lựa chọn tài
liệu liên quan đến đề tài để làm cơ sở khoa học sau khi đã được phân tích.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế
- Phương pháp điều tra khảo sát được sử dụng với mục tiêu chính là để tìm hiểu,
phân tích thực trạng việc phát triển NLGQVĐ trong dạy học môn Khoa học lớp 4, tại
một số trường tiểu học trên địa bàn TP Đà Nẵng.
- Việc điều tra thông qua bảng hỏi được thiết kế, sử dụng đối với các đối tượng là
các GV đang giảng dạy môn Khoa học, các cán bộ quản lý chuyên môn và HS lớp 4.


4
5.3. Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát được sử dụng trong quá trình nghiên cứu để thực hiện
quan sát trong dự giờ trên lớp: quan sát quá trình dạy học của GV và các hoạt động
học tập của HS; quan sát các hoạt động trải nghiệm, dự án ngoài lớp học,…; quan sát
các sản phẩm học tập của HS để đánh giá đúng mức độ năng lực hiện có của HS, từ đó
tác động trong việc đề xuất các biện pháp phù hợp để phát triển NLGQVĐ cho HS một
cách có hiệu quả.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để kiểm chứng các lý thuyết
khoa học được nghiên cứu và kiểm chứng tính đúng đắn khả thi của quy trình và biện
pháp phát triển NLGQVĐ cho HS mà đề tài đề xuất.
- Đề tài cũng sử dụng các phương pháp và công cụ đánh giá sự phát triển
NLGQVĐ của HS theo quy trình và cơng cụ đã thiết kế.
5.5. Phương pháp thống kê toán học
- Đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các tài liệu đã thu thập
được từ nhiều phương pháp khác nhau như: quan sát, điều tra khảo sát thực trạng, đánh
giá thực trạng nhằm đảm bảo tính chính xác và khách quan.
- Sử dụng thống kê tốn học cịn để xử lý các kết quả thực nghiệm của đề tài, từ
đó có thể rút ra những kết luận và đánh giá kết quả một cách khoa học, thể hiện độ tin
cậy của kết quả nghiên cứu.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của
luận văn được trình bày trong 5 chương:
Chương 1: Tổng quan một số nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.
Chương 2: Cơ sở lý luận của phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học môn Khoa học lớp 4.
Chương 3: Cơ sở thực tiễn của phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học môn Khoa học lớp 4.
Chương 4: Quy trình và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học môn khoa học lớp 4.

Chương 5: Thực nghiệm sư phạm.


5
CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
- Những thập niên cuối của thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, dạy học phát triển
NLGQVĐ đã trở thành định hướng chung của giáo dục hiện đại của nhiều quốc gia
trên thế giới. Nhiều nhà giáo dục đã đưa ra nhiều khung lý thuyết về cách thức giải
quyết vấn đề (GQVĐ). Trong đó, 5 lý thuyết nổi bật được quan tâm chú ý là: G.Polya,
PISA, ACARA, O’Neil, ATC21S.
G.Polya ông đề cập đến GQVĐ của lĩnh vực Toán học. Trong cuốn sách “How to
solve” (1945), đã nêu ra 4 bước để GQVĐ là hiểu vấn đề; lập kế hoạch; thực hiện kế
hoạch; kiểm tra giải pháp.
Theo PISA (2003), phát triển NLGQVĐ trong hai lĩnh vực toán và khoa học
được thực hiện theo hướng: phân tích vấn đề để giải quyết vấn đề đó. Đến 2012, PISA
lại đề cập đến GQVĐ mang tính tương tác, PISA cho rằng NLGQVĐ là năng lực của
một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có
vấn đề. Sau này (2015), PISA lại nhấn mạnh đến tính hợp tác của NLGQVĐ. PISA
cho rằng vấn đề mà được hai hay nhiều đối tác tham gia bằng sự chia sẻ hiểu biết và sự
nỗ lực sẽ đi đến cùng một giải pháp [30].
ACARA (2013) cho rằng, NLGQVĐ được xem là bộ phận của NL tư duy phê
phán và sáng tạo theo hướng thu nhận và đánh giá kiến thức, giải thích các khái niệm,
ý tưởng, tìm kiếm các khả năng, xem xét cách thay thế và GQVĐ.
Assessing and Teaching of 21st century skills (ATC21S) thì mơ tả “Giải quyết
vấn đề mang tính hợp tác hay làm việc với người khác để giải quyết mọi thử thách
chung, bao gồm sự đóng góp và trao đổi ý tưởng, kiến thức hoặc nguồn lực để đạt

được mục tiêu chung”.
Đầu thế kỷ XXI, Cộng đồng giáo dục quốc tế cũng đã chấp nhận khái niệm về
NLGQVĐ do các tác giả Jean – Pau Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech nêu ra năm
2006 “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những
tình huống khơng có quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường có sẵn. Người giải
quyết vấn đề có thể ít nhiều đã xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải


6
ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí
giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá
trình giải quyết vấn đề” [25].
- Về dạy học giải quyết vấn đề cũng đã có nhiều nhà giáo dục nghiên cứu. Trước
hết phải nhắc đến những đóng góp của V.ƠKơn trong “Những cơ sở của việc dạy học
nêu vấn đề”. Đây được coi là một tài liệu tham khảo nền tảng, có giá trị về mặt lí luận
dạy học. Từ việc phân tích những hạn chế của phương pháp dạy học (PPDH) truyền
thống theo kiểu thơng báo – giải thích dẫn tới sự thụ động của HS, Ơkơn chỉ ra sự cần
thiết phải thay thế bằng những PPDH mới, tích cực, một sự cải cách phụ thuộc trực
tiếp vào bản thân các GV. “Trong số những nỗ lực của giáo viên, đứng ở hàng đầu là
vấn đề nâng cao tính tích cực của học sinh bằng những phương pháp dạy học – giáo
dục tương ứng, đặc biệt là phương pháp dạy học được gọi là dạy học nêu vấn đề” [26,
tr.94]. Ơkơn xem việc nắm tri thức mới bằng con đường giải quyết các vấn đề là điều
kiện quyết định để phát triển tính độc lập tư duy của HS. Trong tài liệu này, ơng đã
nêu và phân tích các khái niệm cơ bản như “vấn đề”, “tình huống có vấn đề” và “dạy
học có vấn đề”.
Dạy học GQVĐ phát triển mạnh từ những năm 1960 trở lại đây. Các nhà giáo
dục Mỹ đã chú ý đến việc tiếp cận vấn đề khi dạy các môn tự nhiên, khoa học thể hiện
qua cuốn sách:” Dạy học tự nhiên bằng con đường khám phá”.
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là
phương pháp phát kiến, tìm tịi. Phương pháp này cịn có tên gọi là “Dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề” và đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A Ja Ghec đơ,
B.E Raicôp, vào những năm 70 của thế kỉ XIX, các nhà khoa học này đã nêu lên
phương án tìm tịi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của
HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động,
là người sáng tạo ra hoạt động. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của PPDH
giải quyết vấn đề. Tác giả M.I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương
pháp GQVĐ. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu
phương pháp này như Xcantlin, Machiuskin, Lecne…. Phương pháp này lần đầu tiên
được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50
của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada). [13]


7
Tiến sĩ Raija Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng ở Ấn Độ, chuyên gia giáo dục
nhiều năm ở UNESCO khu vực Châu Á – Thái Bình Dương đã khẳng định: “Để đáp
ứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo kiến
thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và GQVĐ một
cách sáng tạo… Các năng lực này có thể quy gọn là “năng lực phát triển và giải quyết
vấn đề”[7].
Trong các nghiên cứu, các nhà khoa học đã nêu lên phương án tìm tịi, phát hiện
trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt
động tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt
động học. Vì vậy, “dạy học nêu vấn đề” cịn được gọi là “dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề”. PPDH này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Ôkon - nhà giáo dục
học Ba Lan đã làm sáng tỏ và chứng minh PPDH nêu vấn đề là một PPDH học tích
cực.
Sarah Franklin có đề cập đến để có được khả năng giải quyết vấn đề cần phải có
một số kỹ năng như sáng tạo, kỹ năng nghiên cứu, làm việc nhóm, trí tuệ cảm xúc, quản
lý rủi ro và kỹ năng ra quyết định. Theo Franklin một vấn đề có 2 điểm chung là mục
tiêu và rào cản [31].

Như vậy, dạy học GQVĐ trên thế giới hiện nay ngày càng được chú trọng vận dụng
trong dạy học ở mọi cấp, nhằm hướng tới phát triển cho người học NLGQVĐ để có thể
vận dụng vào GQVĐ trong các hoạt động của cuộc sống.
1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
- Về dạy học giải quyết vấn đề
Ở Việt Nam, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong
học tập đã được đặt ra từ những năm 60 - 70 của thế kỉ XX. Đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu lý luận và thực tiễn về dạy học GQVĐ nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học.
Người đầu tiên đề cập đến dạy học nêu vấn đề là dịch giả Phan Tất Đắc, Ông đã
dịch cuốn sách: “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977). Trong đó, theo dịch giả,
Lecne khẳng định rằng: "Số tri thức và kĩ năng được học sinh thu lượm trong quá trình
dạy học nêu vấn đề sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những
tri thức đó, tất cả những tri thức khác mà HS đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng


8
những PPDH nêu vấn đề, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại" [13]. Ngồi ra
cịn có những tác giả như Trịnh Nguyên Giao, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành,
Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung, Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bắc, Trần Hữu Kiên,
Phan Khắc Nghệ….đã vận dụng và nghiên cứu về dạy học và GQVĐ vào một số bài
dạy học cụ thể. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PPDH nêu vấn đề như Lê
Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim. Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu
chỉ nghiên cứu cho bậc đại học và THPT.
Những thập niên cuối của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam đã
tập trung nghiên cứu lí luận dạy học theo quan điểm hiện đại. Tác giả Thái Duy Tuyên
đã cho ra đời quyển “Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại”, tác giả đã khẳng
định tầm quan trọng của phương pháp nêu vấn đề trong việc tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS. Tuy nhiên, ông đặt phương pháp nêu vấn đề trong một hệ thống các
PPDH hiện đại, phân tích các ưu nhược điểm của phương pháp, đồng thời phân tích

khả năng của các phương pháp theo nhiệm vụ dạy học, nhịp độ học tập, kết quả. Đây
là một trong những cơ sở khoa học để GV có thể lựa chọn PPDH có hiệu quả. Tác giả
khơng đồng tình với cách lựa chọn PPDH theo kinh nghiệm, dựa vào trực giác, cảm
tính của đa số GV, bởi điều đó khơng đem lại kết quả chắc chắn. Tài liệu của Thái Duy
Tuyên có giá trị định hướng cho GV trong việc lựa chọn phương pháp nêu vấn đề và
sự kết hợp với những PPDH khác nhằm phát huy tối đa hiệu quả dạy học.
Tác giả Lê Nguyên Long cũng đã công bố cơng trình “Thử đi tìm những phương
pháp dạy học hiệu quả”. Trên quan điểm “PPDH hiệu quả cao nhất là phương pháp
chinh phục tâm hồn học trò” [14, tr.4], tác giả đã đưa ra một hệ thống các PPDH nhằm
thu hút sự chú ý và tạo hứng thú học tập cho HS. Trong đó, ơng đã xếp PPDH nêu vấn
đề vào nhóm các PPDH tìm tịi, tức nhóm phương pháp đem lại niềm vui, hứng thú
nhận thức khơng gì sánh bằng khi được tìm tịi, khám phá những bí ẩn của kiến thức.
Theo tác giả, tư tưởng cơ bản của PPDH nêu vấn đề là “đưa quá trình học tập của HS
về gần hơn với q trình tìm tịi, phát hiện, khám phá của các nhà khoa học”
[14,tr.99]. Ông cho rằng dạy học nêu vấn đề đặc trưng ở sự hiện diện của hai yếu tố
thành phần: “tình huống có vấn đề” và “giả thuyết để giải quyết vấn đề”. Việc xây
dựng tình huống có vấn đề thường là dụng ý của GV nhằm kích thích sự chú ý của HS
tới vấn đề được đặt ra, còn các giả thuyết để GQVĐ có thể do chính HS nêu lên dưới


9
sự gợi ý của GV, hoặc cũng có thể do GV tự đề ra và yêu cầu HS bác bỏ hoặc bổ sung
hoặc chứng minh là đúng... Tuy nhiên, điều quan trọng hơn trong PPDH nêu vấn đề là
“thông qua việc chứng minh hay bác bỏ giả thuyết, GV làm cho HS hiểu rõ ràng đó
chính là con đường tất yếu của sự tìm tịi, khám phá” [14,tr.105].
- Về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Định hướng đổi mới giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động học
tập của HS từ những năm 2000, nhất là khi định hướng đổi mới chuyển từ giáo dục nội
dung sang nền giáo dục phát triển năng lực được ban hành nhiều nhà nghiên cứu giáo
dục, nhiều luận án tiến sĩ giáo dục đã tập trung vào hướng nghiên cứu dạy học phát

triển năng lực HS như:
Nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Ngọc Thắng (2003) “Nâng cao chất lượng dạy
học phần cảm ứng điện từ và dòng điện xoay chiều ở các trường Trung học cơ sở dân
tộc nội trú thông qua việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề “ , tác giả cho rằng
NL sáng tạo được phát triển thông qua việc GQVĐ, và hai NL này có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau. Tác giả cũng đưa ra các biện pháp để bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS
các trường dân tộc nội trú là: giải các bài toán vấn đề ở mức độ thích hợp; sử dụng các
thí nghiệm thích hợp; rèn luyện ngôn ngữ vật lý [19].
Tác giả Từ Đức Thảo, trong nghiên cứu về Từ tính khơng gian của hình học và
các NL thành tố của NLGQVĐ của HS trong dạy học hình học, cũng đưa ra 9 biện
pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS Trung học phổ thơng (THPT) trong
dạy học hình học [20].
Tác giả Trần Ngọc Huy, trong nghiên cứu về dạy học hóa học lại tập trung vào
sử dụng các bài toán nhận thức nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS [21]. Cùng trong
dạy học hóa học, tác giả Nguyễn Thị Phương Thúy, đã vận dụng PPDH theo dự án để
phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học hóa học ở các trường THPT miền núi phia
Bắc [10].
Tác giả Ngô Thị Hải Yến, lại đi sâu nghiên cứu cụ thể một biện pháp “Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua khai thác biểu đồ trong dạy học
Địa lý 9 – THCS” [24].
Trịnh Thị Bạch Tuyết (2016), Viện Khoa học giáo dục nghiên cứ luận án “Dạy
học giải tích ở trường THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thông


10
qua trang bị một số thủ pháp hoạt động nhận thức cho học sinh”, đã xây dựng 3 biện
pháp cụ thể thông qua một số thủ pháp hoạt động nhận thức để bồi dưỡng NLGQVĐ
cho HS [23].
Kết luận chƣơng 1
Trong chương 1, đề tài đã tổng quan được một số nghiên cứu trên thế giới cũng

như ở Việt Nam về dạy học phát triển NL nói chung và NLGQVĐ nói riêng. Các cơng
trình nghiên cứu khá phong phú về lý thuyết, đa dạng về các biện pháp rèn luyện, bồi
dưỡng và phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học các mơn học.
Qua tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan, người nghiên cứu đã khái
quát và kế thừa một số được cơ sở lý luận và thực tiễn, giúp cho người nghiên cứu
hiểu rõ hơn về vấn đề nghiên cứu, làm cơ sở để tiến hành nghiên cứu các chương tiếp
theo.
Qua tổng quan các cơng trình nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ trong dạy học,
tác giả nhận thấy những nghiên cứu về các biện pháp rèn luyện, bồi dưỡng NLGQVĐ
cho HS trong dạy học ở các môn khoa học tự nhiên như Tốn, Lý, Hóa của bậc THCS
và THPT khá phong phú. Tuy nhiên, việc phát triển NLGQVĐ trong dạy học ở bậc
tiểu học nói chung và mơn Khoa học lớp 4 nói riêng thì rất ít. Nội dung nghiên cứu
của đề tài luận văn lựa chọn không trùng lặp với các cơng trình đã nghiên cứu trước
đây.


11
CHƢƠNG 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4
2.1. Năng lực và dạy học phát triển năng lực học sinh
2.1.1. Năng lực
2.1.1.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực (NL) là một khái niệm trừu tượng, đa chiều, đa nghĩa và là phạm trù
được bàn đến trong tất cả các lĩnh vực của cuộc sống xã hội, nên có nhiều quan niệm
và định nghĩa khác nhau về NL.
Theo từ điển tiếng Việt “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên
sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo
cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”
[16].

Các định nghĩa về NL thường dựa vào các dấu hiệu khác nhau như dựa vào các
yếu tố tâm lý, dựa vào cấu trúc NL hoặc dựa vào nguồn gốc hình thành NL.
Theo từ điển tâm lý học, NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá
nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng
hoạt động nhất định. Vậy theo cách hiểu này, NL khơng phải chỉ là một thuộc tính tâm
lý duy nhất nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc
tính tâm lý cá nhân. Đó là sự thống nhất hữu cơ đáp ứng được những yêu cầu hoạt
động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn.
Dựa vào yếu tố tâm lý, có một loạt tác giả nêu định nghĩa về NL như: B.M
Chieplov cho rằng: NL là những đặc điểm tâm lý của cá nhân có liên quan đến kết quả
học tập tốt đẹp của việc hồn thành một hoạt động nào đó [11]. Theo Cosmovici thì:
“Năng lực là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa người này với
người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất định”. Còn
A.N.Leonchiev cho rằng: “năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành
công một hoạt động nhất định”. Nhà tâm lý học A.Rudich đưa ra quan niệm về năng
lực như sau: NL đó là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các
kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định.
NL của con người không chỉ là kết quả của sự phát triển và giáo dục mà còn là kết quả