Tổ chức dạy học chủ đề stem nội dung “lực trong đời sống” – khoa học tự nhiên 6 theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ THỊ THU HIẾU
TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ STEM NỘI DUNG
“LỰC TRONG ĐỜI SỐNG” – KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MƠN VẬT LÍ

Đà Nẵng – Năm 2023


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ THỊ THU HIẾU

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ STEM NỘI DUNG
“LỰC TRONG ĐỜI SỐNG” – KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH

Ngành: Lý luận và PPDH Bộ mơn Vật lí
Mã số : 8.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thanh Huy
Đà Nẵng – Năm 2023

iii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1. Sự khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học phát triển năng lực học
sinh................................................................................................................................... 6
Bảng 1. 2. Bảng phương pháp 5E gắn với các hoạt động ............................................. 30
Bảng 1. 3. Bảng phân chia hoạt động dạy học chủ đề STEM ....................................... 32
Bảng 1. 4. Bảng mơ tả tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo. ........................ 33
Bảng 2. 1. Chuẩn kiến thức kĩ năng của chương” Lực trong đời sống” ....................... 37
Bảng 2. 2. Một số chủ đề STEM lực trong đời sống ..................................................... 38
Bảng 2. 3. Chủ đề STEM và ứng dụng thực tiễn........................................................... 39
Bảng 2. 4. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo..................................................... 46
Bảng 2. 5. Bảng tiêu chí đánh giá mức độ sáng tạo của học sinh của chủ đề “Thiết kế
cung tên” ........................................................................................................................ 49
Bảng 2. 6. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh ở chủ đề “Xe đua không
động cơ”......................................................................................................................... 61
Bảng 3. 1. Kết quả đánh giá các tiêu chí của bản vẽ kĩ thuật chủ đề 1 ......................... 76
Bảng 3. 2. Kết quả đánh giá các tiêu chí của bản vẽ kĩ thuật chủ đề 2 ......................... 82
Bảng 3. 3. Bảng nhận xét đánh giá định tính năng lực sáng tạo ở chủ đề “Thiết kế cung
tên”................................................................................................................................. 86
Bảng 3. 4. Bảng nhận xét đánh giá định tính năng lực sáng tạo ở chủ đề “Xe đua không
động cơ”......................................................................................................................... 87
Bảng 3. 5. Bảng nhận xét đánh giá định tính năng lực sáng tạo ở chủ đề “Diều bay sáng
tạo”................................................................................................................................. 88
Bảng 3. 6. Bảng đánh giá định lượng năng lực sáng tạo của học sinh ở chủ đề “Thiết kế
cung tên” ........................................................................................................................ 89
Bảng 3. 7. Bảng đánh giá định lượng năng lực sáng tạo của học sinh ở chủ đề “Xe đua

không động cơ”.............................................................................................................. 90
Bảng 3. 8. Bảng đánh giá định lượng năng lực sáng tạo của học sinh ở chủ đề “Diều bay
sáng tạo” ........................................................................................................................ 90
Bảng 3. 9. Mức độ điểm của từng tiêu chí của năng lực sáng tạo ................................. 90
Bảng 3. 10. Bảng quy đổi các mức độ đạt được của học sinh ....................................... 91
Bảng 3. 11. Kết quả mức độ đạt được NLST của học sinh qua 03 chủ đề STEM ........ 91


iv
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ - BIỂU ĐỒ
Hình 1. 1. Sơ đồ thể hiện khái niệm sáng tạo của học sinh. ............................................ 8
Hình 1. 2. Cấu trúc năng lực sáng tạo của HS THCS ................................................... 10
Hình 1. 3. Mục tiêu giáo dục STEM ............................................................................. 12
Hình 1. 4. Nguyên tắc dạy học STEM phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trung
học cơ sở ........................................................................................................................ 29
Hình 2. 1. Sơ đồ tư duy chủ đề Lực............................................................................... 39
Hình 2. 2. Sơ đồ hình thành ý tưởng chủ đề “Thiết kế cung tên” ................................. 45
Hình 2. 3. Sơ đồ hình thành ý tưởng chủ đề “Xe đua khơng động cơ” ......................... 56
Hình 2. 4. Sơ đồ hình thành ý tưởng chủ đề “Diều bay sáng tạo” ................................ 68
Hình 3. 1. Học sinh thảo luận dự án “Thiết kế cung tên”.............................................. 74
Hình 3. 2. Học sinh thực hiện phiếu học tập tìm hiểu bài “Biểu diễn lực” ................... 74
Hình 3. 3. Học sinh tiến hành vẽ bản thiết kế dự án “Thiết kế cung tên” ..................... 76
Hình 3. 4. Học sinh chế tạo và thử nghiệm dự án “Thiết kế cung tên” ......................... 79
Hình 3. 5. Trưng bày sản phẩm cung tên ...................................................................... 80
Hình 3. 6. Học sinh thực hiện phiếu học tập tìm hiểu bài “Biến dạng lị xo” ............... 81
Hình 3. 7. Học sinh tiến hành vẽ bản thiết kế dự án “Xe đua khơng động cơ”............. 82
Hình 3. 8. Học sinh chế tạo và thử nghiệm dự án “Xe đua không động cơ” ................ 84
Hình 3. 9. Học sinh trưng bày sản phẩm “Xe đua khơng động cơ” .............................. 85
Hình 3. 10. Biểu đồ thể hiện kết quả mức độ đạt được NLST của học sinh qua 03 chủ
đề STEM ........................................................................................................................ 92

v
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

HS

Học sinh

2

GV

Giáo viên

3

NLST

Năng lực sáng tạo

4

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

5

SGK

Sách giáo khoa

6

TN

Thí nghiệm

7

NL

Năng lực

8

GDPT

Giáo dục phổ thơng

9

THCS

Trung học cơ sở

10

KHTN

Khoa học tự nhiên


vi
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................................i
LỜI CÁM ƠN ..................................................................................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ - BIỂU ĐỒ ....................................................................iv
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................................... v
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 2
2.1. Giáo dục STEM trên toàn thế giới ..................................................................... 2
2.2. Giáo dục STEM tại Việt Nam ........................................................................... 3
3. Mục tiêu nghiên cứu............................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................... 3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................... 4
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết .................................................................... 4
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................................... 4

7.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp ................................................................ 5
7.4. Thống kê toán học.............................................................................................. 5
8. Kết quả đạt được .................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC STEM
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ
SỞ .................................................................................................................................... 6
1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ..................... 6
1.1.1. Khái niệm năng lực sáng tạo........................................................................... 7
1.1.2. Cấu trúc năng lực sáng tạo .............................................................................. 8
1.1.3. Phát triển năng lực sáng tạo .......................................................................... 10


vii
1.1.4. Đánh giá phát triển năng lực sáng tạo .......................................................... 11
1.1.4.1. Nguyên tắc đánh giá .................................................................................. 11
1.2. Giáo dục STEM ở trường trung học cơ sở ..................................................... 12
1.2.1. Mục tiêu của việc dạy học theo định hướng STEM ..................................... 12
1.2.2. Vai trò của STEM ......................................................................................... 13
1.2.3. Phân loại STEM ............................................................................................ 13
1.3. Thực trạng dạy học STEM ở trường trung học cơ sở phát triển năng lực
sáng tạo của học sinh................................................................................................ 14
1.3.1. Mục đích điều tra .......................................................................................... 14
1.3.2. Đối tượng điều tra ......................................................................................... 14
1.3.3. Phương pháp điều tra .................................................................................... 14
1.3.4. Kết quả điều tra ............................................................................................. 14
1.4. Dạy học STEM phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trung học cơ sở 29
1.4.1. Nguyên tắc .................................................................................................... 29
1.4.2. Quy trình dạy học STEM phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ........... 30
1.4.3. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học STEM...... 33
Kết luận chương 1 ......................................................................................................... 36

CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ STEM “LỰC TRONG
ĐỜI SỐNG” MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP 6 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH ................................................................ 37
2.1. Mục tiêu dạy học chủ đề STEM “Lực trong đời sống” môn Khoa học tự
nhiên lớp 6 ................................................................................................................. 37
2.2. Xây dựng chủ đề STEM “Lực trong đời sống” môn Khoa học tự nhiên lớp
6 theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ...................................... 38
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề STEM “Lực trong đời sống” môn Khoa
học tự nhiên lớp 6 theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ......... 45
2.3.1. Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Thiết kế cung tên” ................................ 45


viii
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Xe đua khơng động cơ” ....................... 56
2.3.3. Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Diều bay sáng tạo” ............................... 68
Kết luận chương 2 ......................................................................................................... 70
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 71
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 71
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 71
3.3. Thời gian thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 71
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................... 71
3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 71
3.5.1. Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ............................................... 71
3.5.2. Tổ chức thực hiện ......................................................................................... 72
3.6. Những thuận lợi và khó khăn khi thực nghiệm sư phạm.............................. 72
3.6.1. Thuận lợi ....................................................................................................... 72
3.6.2. Khó khăn ....................................................................................................... 72
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................ 72
3.7.1. Chủ đề “Thiết kế cung tên” .......................................................................... 72
3.7.2. Chủ đề “Xe đua không động cơ” .................................................................. 80

3.7.3. Chủ đề “Diều bay sáng tạo” [phụ lục] .......................................................... 86
3.8. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................... 86
3.8.1. Đánh giá định tính năng lực sáng tạo ........................................................... 86
3.8.2. Đánh giá định lượng năng lực sáng tạo ........................................................ 89
3.9. Nhận xét về tiến trình dạy học theo định hướng STEM................................ 92
Kết luận chương 3 ......................................................................................................... 94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 96
PHỤ LỤC ........................................................................................................................ 1


1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta biết rằng cuộc cách mạng khoa học công nghệ ngày nay phát triển rất
vượt bậc. Bên cạnh đó, ngành giáo dục của chúng ta cũng có nhiều sự đổi mới tích cực.
Nhiều phương tiện hỗ trợ giảng dạy đã ra đời, giúp giáo viên có thể định hướng cho học
sinh tiếp cận với nguồn tri thức phong phú, dễ hiểu nhất. Chúng mang lại những trải
nghiệm mới, sáng tạo cho cả giáo viên và học sinh như ứng dụng về điện toán đám mây,
thực tế ảo và thực tế ảo tăng cường hay cách học trên thiết bị điện thoại thông minh.
Một ứng dụng khoa học công nghệ không kém phần quan trọng mà chính bản thân tơi
tâm đắc nhất đó chính là ứng dụng giáo dục Stem và Steam trong Nhà trường.
Trong những năm qua, Đảng, Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều
văn bản chỉ đạo, hướng dẫn thực hiện và đổi mới giáo dục trong có đề cập đến giáo dục
STEM được ban hành, cụ thể như Nghị Quyết 29/NQ–TW Hội nghị lần thứ 8 của Ban
chấp hành TW Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo; Chỉ thị số
16/CT–TTg ngày 4/5/2017 của Thủ tướng Chính phủ về việc tăng cường năng lực tiếp
cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 nhằm hỗ trợ triển khai có hiệu quả giáo dục
Khoa học, Cơng nghệ và Tốn học; Cơng văn số 3535/ BGDĐT–GDTrH, ngày
27/5/2013 của Bộ GDĐT về việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá

thông qua việc hướng dẫn xây dựng các chủ đề dạy học; Công văn số 5555/BGDĐT–
GDTrH, ngày 8/10/2014 của Bộ GDĐT về việc đổi mới quản lý sinh hoạt chuyên môn
theo hướng nghiên cứu bài học; Kế hoạch số 10/KH–BGDĐT, ngày 7/1/2016 của Bộ
GDĐT về việc ứng dụng ICT trong quản lý các hoạt động giáo dục ở trường trung học
năm học 2016–2017. Trong đó Thí điểm triển khai giáo dục STEM tại một số trường
trung học; Công văn 3089/BGDĐT-GDTrH, ngày 14 tháng 8 năm 2020 BGD đã hướng
dẫn một số nội dung thực hiện giáo dục STEM và tổ chức, quản lý hoạt động giáo dục
STEM trong trường trung học nhằm nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên
về vị trí, vai trị và ý nghĩa của STEM trong trường trung học. Việc tăng cường áp dụng
giáo dục STEM cịn giúp góp phần thực hiện mục tiêu của chương trình giáo dục phổ
thơng 2018. Bên cạnh đó, cịn nâng cao năng lực cho cán bộ quản lí, giáo viên về việc
tổ chức, quản lí, xây dựng và thực hiện dạy học theo phương thức STEM.
STEM là viết tắt của các từ Science (khoa học), Technology (công nghệ),
Engineering (kỹ thuật) và Maths (tốn học). STEM là mơ hình giáo dục dựa trên cách
tiếp cận liên mơn, giúp học sinh áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và
toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể thông qua cách
vận dụng phương pháp học tập chủ yếu dựa trên thực hành và các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo, giúp phát triển óc tư duy sáng tạo cho học sinh. Mục tiêu của sự đổi mới
phương pháp học tập này sẽ giúp học sinh kích thích đam mê học tập, nghiên cứu những
vấn đề gắn liền với thực tiễn cũng như phát huy năng lực sáng tạo của chính bản thân
người học. Việc đưa giáo dục STEM vào trường trung học mang lại nhiều ý nghĩa, phù
hợp với định hướng đổi mới giáo dục như đảm bảo giáo dục tồn diện, nâng cao hứng
thú học tập các mơn học STEM, hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho học
sinh, kết nối trường học với cộng đồng, hướng nghiệp, phân luồng.


2
Hiện nay, trên toàn thế giới xu hướng giáo dục STEM đã khá phổ biến và phát
triển mạnh mẽ ở một số quốc gia như Mỹ đã phát triển từ đầu những năm 90, Trung
Quốc phát triển muộn hơn Mỹ vào năm 2008 nhưng ngày càng thu hút đông đảo người

nghiên cứu về lĩnh vực này. Ở Úc giáo dục STEM bắt đầu vào năm 2009 và Canada bắt
đầu vào năm 2015. Tại nhiều nước châu Âu và châu Mỹ, để phát huy tối đa sự sáng tạo
của học sinh các cấp, các hội chợ khoa học được tổ chức thường xuyên từ cấp trường
đến cấp quốc gia. Khác với các nước phát triển trên thế giới, giáo dục STEM du nhập
vào Việt Nam không phải bắt nguồn từ các nghiên cứu khoa học giáo dục hay từ chính
sách vĩ mô về nguồn nhân lực mà bắt nguồn từ các cuộc thi Robot dành cho học sinh từ
cấp tiểu học đến phổ thông trung học do các công ty công nghệ tại Việt Nam triển khai
cùng với các tổ chức nước ngoài. Hiện nay thực trạng áp dụng giáo dục STEM vào các
trường trung học cơ sở là có phát triển hơn so với những năm qua nhưng số lượng thì
khơng nhiều. Điều đó cịn phụ thuộc vào mơi trường tiếp cận, chất lượng học sinh, kĩ
năng của người giáo viên và một số yếu tố khác.
Từ những xuất phát trên tôi đã chọn và phát triển thành đề tài “Tổ chức dạy học
chủ đề STEM nội dung “Lực trong đời sống” – Khoa học tự nhiên 6 theo hướng phát
triển năng lực sáng tạo của học sinh”.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2.1. Giáo dục STEM trên toàn thế giới
Trên toàn thế giới, các nhà lãnh đạo, các nhà khoa học đều nhấn mạnh vai trò của
giáo dục STEM. Tại Mỹ, đầu những năm 90, đã hình thành xu hướng giáo dục mới gọi
là giáo dục STEM. Trong chương trình giáo dục STEM, các mơn học về khoa học cơng
nghệ khơng giảng dạy độc lập mà tích hợp lại với nhau thành một môn học thông qua
phương pháp giảng dạy bằng dự án, trải nghiệm, thực hành, .... Tại nhiều nước châu Âu
và châu Mỹ, để phát huy tối đa sự sáng tạo của học sinh các cấp, các hội chợ khoa học
được tổ chức thường xuyên từ cấp trường đến cấp quốc gia. Nghiên cứu các nước có
nền khoa học phát triển nói chung như Mỹ, Anh, Đức… cho thấy ngày hội khoa học
không chỉ thu hút được sự quan tâm của đông đảo học sinh, phụ huynh mà còn thu hút
sự quan tâm mạnh mẽ của giới truyền thơng, chính khách, bởi hơn ai hết họ hiểu tầm
quan trọng của việc nuôi dưỡng, thổi bùng niềm đam mê khoa học trong giới trẻ là vô
cùng quan trọng đối với sự phát triển bền vững của quốc gia. Sự bùng nổ của giáo dục
STEM ở Trung Quốc được thúc đẩy bởi chính sách khuyến khích của chính phủ, các
sáng kiến của các trường học cũng như nhận thức của phụ huynh trong việc chuẩn bị

cho con cái họ phát triển nhân cách toàn diện là khá nổi bật trong những năm gần đây.
Trong năm 2009, chương trình iSTEM (Invigorating STEM) được thành lập như là một
chương trình làm giàu tri thức cho học sinh trung học ở Sydney, Úc. Chương trình tập
trung vào việc cung cấp các hoạt động cho sinh viên quan tâm và gia đình của họ trong
STEM. Tại Qatar, AL-Bairaq là một chương trình tiếp cận học sinh trung học với một
chương trình tập trung vào STEM. Mỗi năm khoảng 946 sinh viên, từ khoảng 40 trường
trung học, tham gia các cuộc thi, vận dụng học tập theo dự án, khuyến khích sinh viên
giải quyết các vấn đề đích thực và yêu cầu họ làm việc với nhau như một nhóm để xây
dựng các giải pháp thực sự. Nghiên cứu cho đến nay cho thấy kết quả tích cực cho
chương trình giáo dục STEM trên toàn thế giới. [10]


3
2.2. Giáo dục STEM tại Việt Nam
Giáo dục STEM du nhập vào Việt Nam không phải bắt nguồn từ các nghiên cứu
khoa học giáo dục hay từ chính sách vĩ mô về nguồn nhân lực mà bắt nguồn từ các cuộc
thi Robot dành cho học sinh từ cấp tiểu học đến phổ thông trung học do các công ty
công nghệ tại Việt Nam triển khai cùng với các tổ chức nước ngồi. Hệ thống các cơng
ty giáo dục tư nhân Việt Nam đã rất nhanh nhạy tiếp cận giáo dục theo con đường STEM,
chủ yếu là các hoạt động Robot vào giảng dạy tại các trường tiểu học, trung học phổ
thông tập trung tại một số thành phố lớn như Hà Nội, Hồ Chí Minh, Đà Nẵng bằng hình
thức xã hội hố như phát triển chương trình ngày hội STEM hay thành lập một số câu
lạc bộ STEM. Tuy nhiên, khu vực nông thôn hiện nay chưa thể tiếp cận với các hoạt
động liên quan đến robot vì chi phí mua robot của nước ngoài rất đắt đỏ, vậy nên tại các
vùng nơng thơn hiện nay đã có một số giải pháp khác đươc đưa ra do Liên minh các
công ty giáo dục STEM tại Hà Nội đưa ra như Học viện Sáng tạo S3, Kidscode STEM,
Robot STEAM Việt Nam. [11]
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được quy trình dạy học chủ đề STEM “Lực trong đời sống” theo hướng
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh và vận dụng được quy trình này để thiết kế, tổ

chức dạy học một số chủ đề STEM nội dung “Lực trong đời sống” – Khoa học tự nhiên
6.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của
học sinh và vận dụng được quy trình này để thiết kế, tổ chức dạy học chủ đề STEM nội
dung “Lực trong đời sống” – Khoa học tự nhiên 6 thì sẽ phát triển được năng lực sáng
tạo của học sinh.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Hoạt động dạy học chủ đề STEM nội dung “Lực trong đời sống” môn Khoa
học tự nhiên lớp 6 theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Về nội dung: Chủ đề “Lực trong đời sống” môn Khoa học tự nhiên lớp 6.
+ Về không gian: Tổ chức dạy học ở trường TH – THCS Trần Quốc Toản –
Thành phố Hội An – Tỉnh Quảng Nam.
+ Về thời gian: Từ tháng 03/2022 đến tháng 01/2023.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, chúng ta phải có những nhiệm vụ nghiên cứu
sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận: về giáo dục STEM, về năng lực sáng tạo của học
sinh,...


4
- Khảo sát thực trạng: thực trạng của việc dạy học STEM tại 1 số trường THCS
ở thành phố Hội An để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
- Phân tích nội dung kiến thức liên quan đến chủ đề STEM “Lực trong đời sống”
môn Khoa học tự nhiên lớp 6 theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
- Xây dựng một số chủ đề STEM nội dung “Lực trong đời sống” môn Khoa học
tự nhiên lớp 6 theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

- Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Lực trong đời sống” môn Khoa học tự nhiên
lớp 6 theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại trường THCS với tiến hành dạy học đã thiết
kế để đánh giá tính khả thi của quy trình dạy học đã xây dựng, nội dung chủ đề STEM
“Lực trong đời sống” mơn Khoa học tự nhiên lớp 6, qua đó kiểm tra tính đúng đắn của
giả thuyết khoa học (phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh).
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Các văn bản của Đảng, Nhà nước, các văn bản của BGD đào tạo liên quan đến
đổi mới dạy học và giáo dục STEM ở cấp THCS.
- Nghiên cứu về lí luận dạy học liên quan đến GD STEM
- Các tài liệu liên quan đến phát triển NL sáng tạo của học sinh.
- Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc tổ chức dạy học theo định
hướng STEM cho học sinh trung học cơ sở.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập môn Khoa
học tự nhiên lớp 6.
- Nghiên cứu chương trình, cấu trúc và nội dung chủ đề “Lực trong đời sống”
trong chương trình mơn Khoa học tự nhiên lớp 6.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, khảo sát:
+ Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học theo chủ đề STEM của trường TH-THCS
Trần Quốc Toản, từ đó vận dụng các phương pháp dạy học chủ đề STEM theo mục tiêu
nghiên cứu.
+ Điều tra, khảo sát mức độ hồn thành bài học theo quy trình đã nghiên cứu để
đánh giá và rút ra kết luận về dạy học chủ đề STEM “Lực trong đời sống” ở trường
THCS.
- Phương pháp quan sát sư phạm
+ Quan sát cách thức thực hiện các chủ đề STEM “Lực trong đời sống” của học
sinh để từ đó đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh.

5
7.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
- Nghiên cứu tổ chức xây dựng kế hoạch dạy học STEM chủ đề “Lực trong đời
sống” trong chương trình mơn Khoa học tự nhiên lớp 6 trên một nhóm đối tượng cụ thể
(10 HS lớp 6) để đánh giá thực nghiệm và so sánh kết quả đánh giá so với mục tiêu
nghiên cứu đã đặt ra.
7.4. Thống kê toán học
- Nghiên cứu các phương pháp thống kê tốn học để phân tích, đánh giá kết quả
thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận.
8. Kết quả đạt được
- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về giáo dục STEM để phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh.
- Thiết kế được chủ đề STEM và tiến trình tổ chức dạy học chủ đề STEM “Lực
trong đời sống” môn Khoa học tự nhiên lớp 6 theo hướng phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh.
- Khảo sát được thực trạng, đề xuất được các giải pháp để tổ chức dạy học STEM
chủ đề STEM theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.


6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC STEM
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG
HỌC CƠ SỞ
1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Dạy học theo hướng phát triển năng lực (Competency-based education) được đề
cập từ những năm 70 của thế kỉ 20 ở Mỹ. Theo đó, dạy học hướng tới việc HS đạt được
chuẩn đầu ra đã xác lập, chú trọng việc HS làm được gì từ kiến thức, kĩ năng đã được
học. Giáo dục truyền thống chủ yếu truyền thụ kiến thức (content-based education) tập

trung vào nội dung, nhấn mạnh tới các kĩ năng nhận thức và việc thực hành các kĩ năng
đó mà ít coi trọng khả năng đạt được; việc đánh giá kết quả học tập cũng chỉ tập trung
đánh giá mức độ đạt kiến thức thông qua các bài thi viết và nói. Cịn dạy học theo hướng
phát triển NL chỉ tập trung vào phát triển các NL cần thiết để HS có thể thành cơng trong
cuộc sống cũng như trong công việc. Như vậy, dạy học theo hướng phát triển NL khơng
phải là một tiếp cận hồn tồn mới hay đi ngược lại so với giáo dục truyền thống. Đó là
sự mở rộng, tiếp nối theo hướng chú trọng vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình
huống thực tiễn, yêu cầu của cuộc sống.
Sự khác biệt giữa giáo dục truyền thống và giáo dục theo tiếp cận năng lực được
thể hiện qua bảng sau:
Bảng 1. 1. Sự khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học phát triển năng lực học
sinh
Dạy học truyền thống
Người học thụ động tiếp nhận kiến thức
từ GV
Chú trọng đánh giá tổng kết
Chủ yếu là ghi nhớ, học thuộc lòng
Nội dung học tập được phân bổ qua hệ
thống các môn học
Giáo viên là trung tâm (tập trung vào
những kiến thức, kĩ năng đã có của GV)
Chương trình quốc gia, chương trình nhà
trường được thiết kế chi tiết, cố định,
không dễ điều chỉnh
Giáo viên chịu trách nhiệm với việc học,
việc dạy
Tập trung vào những gì giáo viên kì
vọng người học đạt được

Dạy học theo hướng phát triển năng

lực học sinh
Người học năng động hơn trong quá
trình tự học, tự nhận thức
Chú trọng cả đánh giá quá trình và tổng
kết
Tập trung vào tư duy, sáng tạo, lập luận,
phản ánh, hành động
Nội dung học tập được tích hợp vào các lĩnh
vực học tập liên quan tới đời sống thực
Người học là trung tâm (tập trung vào
những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có
của mỗi cá nhân học sinh)
Thiết kế chương trình khung – hướng
dẫn, hỗ trợ để nhà trường và giáo viên
phát triển chương trình giảng dạy linh
hoạt và sáng tạo hơn
Người học chịu trách nhiệm với việc học
thông qua phản hồi, phản ánh liên tục của
GV
Tập trung vào những gì học sinh kì vọng
rằng mình sẽ đạt được


7
Thời khóa biểu như nhau cho mọi học Thời khóa biểu linh hoạt, người học có
sinh nên rất cứng nhắc
thể học theo tốc độ của riêng mình
Qua bảng trên có thể khẳng định sự khác biệt khá lớn giữa dạy học truyền thống
và dạy học theo hướng phát triển NL học sinh ở các khía cạnh: mục tiêu học tập, phương
pháp dạy và học, kiểm tra đánh giá, vai trò của giáo viên và học sinh. Nói đúng hơn dạy

học hướng NL thể hiện rõ ở sự thay đổi nội hàm các thành tố của quá trình dạy học.
1.1.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh là “Competentia”. Trong tiếng
Anh, có nhiều từ để chỉ năng lực như: Ability, Capacity và Competancy. Năng lực được
xem là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, được thể hiện ở trình độ học vấn, sự
phát triển trí tuệ, kĩ năng, kinh nghiệm, hệ thống tri thức, hoạt động sáng tạo, trải nghiệm
cuộc sống. Thông qua sự tìm hiểu khái niệm của cụm từ “năng lực” tơi nhận thấy rằng
năng lực có những đặc điểm như sau:
- NL là khả năng vận dụng, huy động đồng thời các thành phần kiến thức, kĩ
năng, thái độ và các yếu tố khác theo một cơ chế nào đó để hồn thành nhiệm vụ thực
tiễn của mỗi người.
- NL có nhiều mức độ tùy thuộc vào mỗi cá nhân thơng qua q trình học tập và
rèn luyện.
- NL cá nhân được thể hiện qua hoạt động và có những chỉ số cụ thể để quan sát,
đo lường, đánh giá được.
- NL cá nhân không chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong đời
sống qua học tập và rèn luyện.
Giáo dục theo hướng phát triển năng lực là xu hướng được nhiều nước có nền
giáo dục tiên tiến trên thế giới lựa chọn. Giáo dục hướng năng lực cũng được xem là
mục tiêu quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thơng mới của Việt Nam ban hành
tháng 12/2018. Chương trình cũng đã đưa ra một khái niệm hoàn chỉnh về năng lực
người học.
Sáng tạo được cho là một yếu tố đặc trưng của con người trong hoạt động nhận
thức. Đó là một trong những phẩm chất của trí tuệ. Nghiên cứu về năng lực sáng tạo, tác
giả Trần Thị Bích Liễu cho rằng: “NLST được xem là khả năng của một người sản sinh
các ý tưởng mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cấu trúc cũ
của sự vật hiện tượng để tạo ra các sản phẩm mới. Sản phẩm của sáng tạo là ý tưởng,
vật dụng mới, cấu trúc mới” [7]. Cùng với quan điểm trên tác giả Huỳnh Văn Sơn cho
rằng: “NLST là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ
của con người” [4]. Theo tác giả Nguyễn Thanh Nga: “Sáng tạo được hiểu là một quá

trình vận động của học sinh trong việc phát hiện ra vấn đề và tìm ra cách thức giải quyết
được vấn đề đó một cách có hiệu quả. Kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật
chất có tính mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” [8].
Tuy cách diễn đạt của mỗi tác giả khác nhau nhưng chung quy chúng ta có thể
thấy rằng họ đều có chung một quan niệm chính đó là năng lực sáng tạo là khả năng tạo
ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới,
vận dụng thành công những biểu hiện đã biết, đã có vào hồn cảnh mới. NLST phản ánh
hoạt động lí tính của con người, đó là khả năng nhận thức thế giới, phát hiện ra các quy
luật khách quan và sử dụng những quy luật đó để cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ cho


8
con người. NLST biểu hiện trình độ tư duy, phát triển tư duy ở mức độ cao của con
người.
Cũng như các NL khác, NLST được thể hiện và đo lường thơng qua hành động.
Khơng ít ý kiến cho rằng NLST chỉ có ở những thiên tài và mang tính bẩm sinh. Tuy
nhiên, với quan niệm trên về NLST, nhiều tác giả đã cho rằng NLST khơng phải là điều
thần bí, xa vời mà sẵn có ở mỗi người, ở mọi lứa tuổi và biểu hiện ở những mức độ khác
nhau. Tùy từng độ tuổi mà biểu hiện của năng lực được thể hiện ít hoặc nhiều.

Sản phẩm cũ
- chưa đạt hiệu quả
- phổ biến
- lạc hậu

Sáng tạo
"Phát hiện vấn đề Đề xuất giải pháp Giải quyết vấn đề
đạt hiệu quả"

Sản phẩm mới

- có tính mới
- có giá trị
- có ý nghĩa xã hội

Hình 1. 1. Sơ đồ thể hiện khái niệm sáng tạo của học sinh.
Có thể nhận thấy các nghiên cứu đều thống nhất trong quan niệm về NLST của
học sinh như sau:
- Là khả năng, năng lực làm ra cái mới trong lĩnh vực học tập và thực tiễn dựa
trên những điều đã học, đã biết.
- Mức độ, đòi hỏi về cái mới ở NLST của HS khác với các nhà nghiên cứu, các
nhà phát minh sáng chế, trước hết và chủ yếu là mới đối với bản thân HS đó.
- NLST của HS được thể hiện qua hoạt động học tập và vận dụng các kiến thức,
kĩ năng đã được học vào thực tiễn cuộc sống.
Năng lực sáng tạo là một trong những năng lực cốt lõi, cần thiết hình thành và phát
triển ở học sinh phổ thông thế kỉ XXI. Đây là một trong những năng lực quyết định khả
năng thành công của công dân mới trong kỉ nguyên của nền kinh tế tri thức. Điều này
đã được thể hiện qua nghiên cứu chương trình của các nước có nền giáo dục phát triển
như Anh, Mỹ, Úc, Pháp…Cập nhật xu thế quốc tế và đáp ứng địi hỏi của thời đại,
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Việt Nam (2018) cũng đã xác định năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực chung cần được hình
thành và phát triển ở tất cả các môn học với mong muốn tạo ra một thế hệ học sinh năng
động, tích cực và sáng tạo.
1.1.2. Cấu trúc năng lực sáng tạo
Chương trình GDPT mới đề cập đến NL sáng tạo như một trong những NL
chung cần được hình thành và phát triển ở mỗi người học, qua các môn học.


9
Chương trình GDPT tổng thể (2018) của Bộ GD&ĐT cũng đã đề cập đến vấn
đề này. Các tác giả chương trình đã chỉ ra các biểu hiện NLST của HS từ Tiểu học đến

THPT. Theo đó, các biểu hiện của NLST và giải quyết vấn đề ở HS THCS được đề
xuất trong Chương trình như sau [3]:
“a) Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; biết phân
tích, tóm tắt những thơng tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
b) Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện
và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập.
c) Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong
những ý kiến của người khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho;
đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp khơng cịn phù hợp; so sánh và bình
luận được về các giải pháp đề xuất.
d) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Xác định được và biết tìm hiểu các thơng tin liên
quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
e) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Lập được kế hoạch hoạt
động với mục tiêu, nội dung, hình thức hoạt động phù hợp. Biết phân công nhiệm vụ
phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt động. Đánh giá được sự phù hợp hay không
phù hợp của kế hoạch, giải pháp và việc thực hiện kế hoạch, giải pháp.
f) Tư duy độc lập: Biết đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng, vấn
đề; biết chú ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; biết
quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; biết đánh giá vấn
đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau”.
Theo quan điểm của các tác giả chương trình, NLST và giải quyết vấn đề có 6 biểu
hiện, được phân giải ở 3 cấp. Các biểu hiện này đã thể hiện được các yếu tố: thái độ,
động cơ của cá nhân; kiến thức chuyên môn; kĩ năng giải quyết vấn đề và sáng tạo. Tuy
nhiên, ở đây do quan niệm đề xuất NLST và giải quyết vấn đề là một, các tác giả đã gộp
chung các biểu hiện của NLST và NL giải quyết vấn đề trong bảng ma trận các biểu
hiện trên.
Có thể thấy về các biểu hiện của NLST ở HS nói chung, HS THCS nói riêng đã có
một số nghiên cứu đề cập. Nhìn chung các nghiên cứu đều tập trung làm rõ các thành tố
chính của NLST từ đó chỉ ra các biểu hiện cụ thể của NL này. Các thành tố chính của
NLST ở HS gồm các yếu tố thuộc về thái độ, động cơ, xúc cảm, kiến thức, kĩ năng của

lĩnh vực chuyên môn và kĩ năng sáng tạo. Điều này hoàn toàn phù hợp với quan niệm
về NL, cấu trúc của NL như đã trình bày. Trên cơ sở đó chúng ta có thể vẽ cấu trúc của
NL sáng tạo theo khung như sau:


10

Năng lực
sáng tạo

Nhận ra ý tưởng mới

Hình thành và triển
khai ý tưởng mới

Đưa ra giải pháp mới
và vận dụng vào thực
tiễn

Sáng tạo ra sản phẩm
mới

Nhận ra ý tưởng mới

Đưa ra được cách hiểu
mới từ các thông tin đã
cho

Đề xuất được giải pháp
mới, cách giải quyết

vấn đề mới

Tạo ra được sản phẩm
mới trên cơ sở sử dụng
hiệu quả kiến thức, kĩ
năng đã học

Phân tích thơng tin,
xác định, làm rõ được
ý tưởng mới của chủ
đề

Đề xuất được ý tưởng
mới không theo hướng
cũ

So sánh, đánh giá được
về giải pháp đề xuất

Đánh giá được về sản
phẩm mới của cá nhân,
nhóm

Vận dụng được kiến
thức, kĩ năng đã có để
giải quyết vấn đề trong
thực tiễn

Hình 1. 2. Cấu trúc năng lực sáng tạo của HS THCS
1.1.3. Phát triển năng lực sáng tạo

Phát triển NLST của HS là hình thành và bồi dưỡng cách suy nghĩ, tác phong học
tập, làm việc khoa học, rèn luyện các thao tác tư duy logic, tư duy biện chứng, rèn luyện
các kĩ năng, phát triển tư duy khoa học, tư duy vật lý và năng lực vận dụng linh hoạt các
kiến thức vào các tình huống khác nhau. Mỗi phát minh xuất hiện kéo theo hàng loạt
các phát minh khác, nó được ứng dụng nhanh chóng vào kĩ thuật, sản xuất, cuộc sống,
kết quả đem lại những thành tựu to lớn cho khoa học và cuộc sống con người. Điều này
tác động trực tiếp đến mục tiêu, nội dung và phương thức dạy học. Đồng thời, là đòi hỏi
bức thiết phải phát triển tư duy và NLST cho thế hệ trẻ.
Dựa vào các thành tố và biểu hiện của năng lực sáng tạo, chúng ta có thể chỉ ra
một số biện pháp để phát huy năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học theo định
hướng giáo dục STEM như sau:
- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình vận dụng kiến thức KHTN để
giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan đến ngành nghề kĩ thuật, sáng tạo ra những sản
phẩm, cơng cụ mới, có ích cho xã hội.
- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới.
- Tổ chức cho HS luyện tập phỏng đoán luyện tập phỏng đốn, dự đốn, xây dựng
giả thuyết trong q trình thực hiện chủ đề STEM.


11
- Tổ chức cho HS luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đốn trong
q trình thực hiện chủ đề STEM.
Ngoài những biện pháp trên chúng ta cần tổ chức thêm các hoạt động dạy học
phù hợp nhằm tạo cơ hội để rèn luyện các phẩm chất tạo tiền đề cho sự sáng tạo như thể
hiện tính độc lập, chấp nhận rủi ro, tính phiêu lưu, tị mị, hiếu kì, hài hước, biết nghi
ngờ, …
1.1.4. Đánh giá phát triển năng lực sáng tạo
Đánh giá được xem là yếu tố quan trọng chi phối quá trình dạy học. Đánh giá sẽ
góp phần giúp GV xác định dạy cái gì và dạy như thế nào. Thực tế cho thấy một nền
giáo dục ứng thí, chỉ đáp ứng thi cử sẽ khiến GV và HS chạy theo học để thi thay vì phát

triển các giá trị cốt lõi. Để dạy học chủ đề STEM sẽ phát triển được NL của người học
nói chung và NLST nói riêng, cần có sự đổi mới trong đánh giá người học theo định
hướng năng lực. Lâu nay đánh giá trong dạy học ở nhà trường trung học cơ sở chủ yếu
là đánh giá định kì, đánh giá tổng kết nhằm mục đích xác định kết quả học tập của HS.
Công cụ đánh giá chủ yếu là các bài kiểm tra tự luận, trắc nghiệm. Hình thức câu hỏi
đây đó đã có những đổi mới theo hướng đề mở, tạo cơ hội cho HS đưa ra những suy
nghĩ riêng tuy nhiên không nhiều. Nhiều đề kiểm tra câu hỏi ở mức độ biết và hiểu vẫn
chiếm tỉ trọng lớn. Với yêu cầu như vậy, HS sẽ buộc phải học thuộc, tái hiện lại kiến
thức cũ. Vì thế khoảng trống cho các em tư duy, sáng tạo khơng có nhiều. Đánh giá theo
hướng năng lực khơng dừng lại ở đánh giá định kỳ mà chú ý nhiều hơn đến đánh giá
quá trình nhằm đưa ra những bằng chứng về mức độ phát triển hiện tại của người học
trên đường phát triển năng lực. Từ đó, GV có những sự can thiệp cần thiết giúp HS tiến
bộ hơn trong học tập. Cơng cụ của đánh giá ngồi bài kiểm tra cịn có phiếu học tập,
bảng kiểm, hồ sơ học tập, ...
1.1.4.1. Nguyên tắc đánh giá
Đặc điểm của giáo dục STEM là định hướng sản phẩm, phương pháp giảng dạy
là dạy học dựa trên dự án, học tập theo nhóm. Vì vậy việc đánh giá thường xun, đa
dạng các hình thức và cơng cụ đánh giá là cần thiết. Giáo viên nên phối kết hợp đánh
giá dựa trên các hoạt động trên lớp; đánh giá qua việc trình bày, báo cáo sản phẩm của
học sinh xuyên suốt quá trình thực hiện dự án; kết hợp đánh giá của giáo viên với tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh.
- Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh
thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực,
phẩm chất của học sinh.
- Đánh giá khơng q đặt nặng thành tích mà cần chú ý đến tính phát triển, đánh
giá gắn liền với thực tiễn. Nghĩa là, thay vì đánh giá dựa vào việc tái hiện lại các kiến
thức học từ sách vở thì cần phải đánh giá năng lực vận dụng và sáng tạo của học sinh
đối với thực tiễn cuộc sống.
- Đánh giá đưa ra phải phù hợp với năng lực vốn có của học sinh, chú trọng
động viên khuyến khích sự hứng thú, tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của

học sinh, giúp học sinh phát huy năng khiếu cá nhân.
- Đánh giá phải đảm bảo kịp thời, khách quan, không tạo áp lực cho học sinh.


12
1.1.4.2. Yêu cầu đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học sinh phải dựa trên tình hình cụ thể của đối tượng học sinh và
điều kiện chủ đề đưa ra phương pháp đánh giá phù hợp. Việc đánh giá dựa trên những
yêu cầu sau:
- Đánh giá quá trình học tập của học sinh dựa trên biểu hiện của học sinh trong
suốt quá trình học tập và thực hiện nhiệm vụ. Giáo viên thu thập được những thông tin
phản hồi về nhận thức của học sinh, kết quả học tập qua từng giai đoạn, kết quả thực
hiện từng nhiệm vụ học tập và từ đó đưa ra những tác động sư phạm cần thiết nhằm
điều khiển hoạt động của học sinh để đạt kết quả tốt nhất.
- Nội dung đánh giá chú trọng về đánh giá năng lực và phẩm chất. Đây là mục
tiêu chính theo định hướng đổi mới giáo dục hiện nay. Theo đó, đánh giá năng lực là
đánh giá khả năng thực hiện thành công hoạt động trong bối cảnh nhất định nhờ sự
huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác của người
học nhằm xem xét người học ở cách ứng xử, tính tích cực, hứng thú học tập; xem xét
thái độ, hành vi ứng xử trong đạo đức, lối sống, ý thức pháp luật…
- Đánh giá kết quả học tập cá nhân nhằm giúp giáo viên đối chiếu tới mục tiêu
dạy học mà giáo viên đã xây dựng cũng như phương pháp dạy học được sử dụng. Kết
quả này ln có những tác động tới nhận thức, tư duy, tình cảm của học sinh.
- Đánh giá kết quả học tập nhóm như đánh giá các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng
hợp tác, kỹ năng làm việc nhóm…của học sinh thơng qua các hoạt động nhóm trong
giáo dục STEM.
1.2. Giáo dục STEM ở trường trung học cơ sở
1.2.1. Mục tiêu của việc dạy học theo định hướng STEM
Phát triển năng lực
đặc thù của học sinh

Mục tiêu của giáo
dục STEM

Phát triển năng lực
cốt lõi

Định hướng nghề
nghiệp
Hình 1. 3. Mục tiêu giáo dục STEM
Dựa trên những nghiên cứu về giáo dục STEM, mục tiêu của giáo dục STEM gồm
ba nội dung cơ bản sau:
- Phát triển các năng lực đặc thù của các môn học về STEM cho học sinh: Chú
trọng phát triển những kiến thức, kỹ năng liên quan đến các môn Khoa học, Công nghệ,


13
Kỹ thuật, Toán. Hơn nữa, phải biết vận dụng phối hợp các kiến thức, kỹ năng để giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
- Phát triển năng lực cốt lõi cho học sinh: Bên cạnh những hiểu biết về lĩnh vực
Khoa học, Cơng nghệ, Kỹ thuật, Tốn học, giáo dục STEM trang bị cho học sinh những
kỹ năng phù hợp để đáp ứng yêu cầu mang tính thách thức trong thế kỉ 21.
- Định hướng nghề nghiệp cho học sinh: Giáo dục STEM tạo điều kiện cho học
sinh có những kiến thức, kỹ năng nền tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng
như cho nghề nghiệp tương lai của các em, góp phần đào tạo ra nguồn nhân lực chất
lượng cho xã hội, đặc biệt là đối với các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM.
1.2.2. Vai trò của STEM
Việc đưa giáo dục STEM vào nhà trường mang lại nhiều ý nghĩa, phù hợp với định
hướng đổi mới giáo dục. Cụ thể là:
- Đảm bảo giáo dục toàn diện: Triển khai giáo dục STEM ở nhà trường, bên cạnh

các mơn học đang được quan tâm như Tốn, Khoa học, các lĩnh vực Công nghệ, Kỹ
thuật cũng sẽ được quan tâm, đầu tư trên tất cả các phương diện về đội ngũ giáo viên,
chương trình, cơ sở vật chất.
- Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM: Các dự án học tập trong giáo
dục STEM hướng tới việc vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực
tiễn, học sinh được hoạt động, trải nghiệm và thấy được ý nghĩa của tri thức với cuộc
sống, nhờ đó sẽ nâng cao hứng thú học tập của học sinh.
- Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh: Khi triển khai các
dự án học tập STEM, học sinh hợp tác với nhau, chủ động và tự lực thực hiện các nhiệm
vụ học; được làm quen hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học. Các hoạt động nêu
trên góp phần tích cực vào hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh.
- Kết nối trường học với cộng đồng: Để đảm bảo triển khai hiệu quả giáo dục
STEM, cơ sở giáo dục phổ thông thường kết nối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp,
đại học tại địa phương nhằm khai thác nguồn lực về con người, cơ sở vật chất triển khai
hoạt động giáo dục STEM. Bên cạnh đó, giáo dục STEM cũng hướng tới giải quyết các
vấn đề có tính đặc thù của địa phương.
- Hướng nghiệp, phân luồng: Tổ chức tốt giáo dục STEM ở trường phổ thông, học
sinh sẽ được trải nghiệm trong các lĩnh vực STEM, đánh giá được sự phù hợp, năng
khiếu, sở thích của bản thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM. Thực hiện tốt giáo
dục STEM ở trường phổ thông cũng là cách thức thu hút học sinh theo học, lựa chọn
các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM, các ngành nghề có nhu cầu cao về nguồn nhân
lực trong cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư.
1.2.3. Phân loại STEM
Để phân loại STEM qua nhiều nghiên cứu đã thực hiện theo các cách sau:
- Dựa trên lĩnh vực STEM tham gia giải quyết vấn đề: STEM đầy đủ là loại hình
STEM mà người học cần vận dụng cả bốn lĩnh vực STEM giải quyết vấn đề và STEM
khuyết không cần đủ cả bốn lĩnh vực.


14

- Dựa trên phạm vi kiến thức để giải quyết vấn đề STEM.
- Dựa vào mục đích dạy học gồm:
+ STEM dạy kiến thức mới: là STEM được xây dựng trên cơ sở kết nối
các kiến thức của nhiều môn học khác nhau mà học sinh chưa được học (hoặc
học một phần). Học sinh sẽ vừa giải quyết vấn đề và vừa lĩnh hội được tri thức
mới.
+ STEM vận dụng: là STEM được xây dựng trên cơ sở những kiến thức
học sinh đã được học. STEM này sẽ bồi dưỡng cho học sinh năng lực vận dụng
lý thuyết vào thực tiễn. Kiến thức lý thuyết được củng cố và khắc sâu.
1.3. Thực trạng dạy học STEM ở trường trung học cơ sở phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh
1.3.1. Mục đích điều tra
Mục đích điều tra, khảo sát:
- Phân tích được thực trạng tổ chức các hoạt động trải nghiệp STEM và phát
triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh ở trường trung học phổ thông trên
địa bàn Thành phố Hội An – Tỉnh Quảng Nam.
- Đề xuất giải pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học.
1.3.2. Đối tượng điều tra
- 21 giáo viên hiện đang dạy các môn ở các trường trung học cơ sở ở Thành phố
Hội An – tỉnh Quảng Nam.
- 17 HS trung học cơ sở trên địa bàn Thành phố Hội An – tỉnh Quảng Nam.
(Trong đó có nhóm 12 em thực nghiệm sư phạm).
1.3.3. Phương pháp điều tra
- Phương pháp điều tra chủ yếu là sử dụng các phiếu khảo sát online.
1.3.4. Kết quả điều tra
Về phần điều tra về thực trạng dạy học STEM ở trường trung học cơ sở
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh chúng tơi đi khảo sát hai nhóm đối tượng là
giáo viên và học sinh về năm phần chính và kết quả như sau:
Về phần giáo viên
❖ Khảo sát giáo viên

15

❖ Nhận thức của giáo viên về giáo dục STEM