Tổ chức dạy học chương cảm ứng điện từ (Vật lý 11) theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––––

NGUYỄN ĐẮC PHONG

TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (VẬT LÝ 11)
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––––

NGUYỄN ĐẮC PHONG

TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (VẬT LÝ 11)
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lý
Mã ngành: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Khải

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã
được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa
từng được công bố, sử dụng trong bất kì công trình nghiên cứu nào.
Thái nguyên, tháng 04 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Đắc Phong

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ nhiệm,
quý Thày, Cô giáo khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên và quý Thày,
Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thày, Cô giáo tổ Vật lý,
các em học sinh trường THPT Điềm Thụy đã tạo điện kiện trong thời gian thực nghiệm
và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thày giáo hướng dẫn: PGS.TS
Nguyễn Văn Khải, người thày đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tôi trong suốt
quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã

giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Luận văn này được hoàn thành tại Bộ môn Phương pháp, Khoa Vật lý, Trường
Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên.

Thái nguyên, tháng 4 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Đắc Phong

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan ................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .................................................................................................................... ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt............................................................................................ iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................v
Danh mục các sơ đồ và biểu đồ ................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...........................................................................3
4. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................3
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................3
8. Đóng góp của luận văn ..............................................................................................3
9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY

HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ...........................................................................5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................................5
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh (Ở nước ngoài và ở Việt nam) ............................................................8
1.1.2. Tổng quanvề các đề tài nghiên cứu về tổ chức dạy học chương “Cảm ứng
điện từ” (vật lí 11) ........................................................................................................10
1.2. Khái niệm năng lực và năng lực sáng tạo .............................................................11
1.2.1. Khái niệm về năng lực .......................................................................................11
1.2.2. Khái niệm năng lực sáng tạo..............................................................................13
1.2.3. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo. .................................................................14
1.3. Năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học môn vật lí ở trường phổ thông ....16

iii


1.3.1. Hoạt động học tập vật lí của học sinh phổ thông...............................................16
1.3.2. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập môn vật lí. .................................18
1.4. Tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. ....20
1.4.1. Một số biện pháp chung. ....................................................................................20
1.4.2. Quy trình dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. .........21
1.5. Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy
học vật lí.......................................................................................................................29
1.5.1. Xây dựng các tiêu chí kiểm tra, đánh giá ..........................................................29
1.5.2. Các công cụ kiểm tra đánh giá ...........................................................................31
1.6. Khảo sát thực trạng dạy học chương “cảm ứng điện từ” (vật lý 11) cho học
sinh theo quan điểm phát triển năng lực sáng tạo ........................................................31
1.6.1. Mục đích khảo sát ..............................................................................................31
1.6.2. Đối tượng và nội dung khảo sát .........................................................................32
1.6.3. Phương pháp khảo sát ........................................................................................32

1.6.4. Kết quả khảo sát .................................................................................................32
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................................35
Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG
ĐIỆN TỪ” (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH ..............................................................................................36
2.1. Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chương “cảm ứng điện từ” (vật lí 11) ....36
2.1.1. Vị trí, đặc điểm chương “Cảm ứng điện từ” trong chương trình vật lí lớp 11. ......... 36
2.1.2. Phân tích nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (vật lí 11) ................36
2.1.3.Mục tiêu dạy học chương “cảm ứng điện từ” ( vật lí 11). ..................................37
2.2 Xây dựng một số tiến trình dạy học một số kiến thức chương “cảm ứng điện
từ” (vật lý 11) theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .........................38
2.2.1. Xây dựng tiến trình dạy học kiến thức mới .......................................................38
2.2.2. Xây dựng tiến trình luyện tập và vận dụng kiến thức có sử dụng bài tập vật
lí sáng tạo. ....................................................................................................................49
2.2.3. Tổ chức một số hoạt động sáng tạo của học sinh khi vận dụng kiến thức
chương "Cảm ứng điện từ" (Vật lí 11) ........................................................................55

iv


2.3. Xây dựng cộng cụ kiểm tra, đánh giá khi dạy học chương "cảm ứng điện từ"
(vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ................................58
2.3.1. Bảng đánh giá theo tiêu chí ...............................................................................58
2.3.2. Sử dụng bài kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức ...........................................65
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ..........................................................................................67
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................68
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm. ...................................................68
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm. ..............................................68
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm...........................................................................68
3.3.1. Công tác chuẩn bị ..............................................................................................68

3.3.2. Tổ chức thực nghiệm. ........................................................................................69
3.4. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm. ..................................................69
3.4.1. Đánh giá chung. .................................................................................................69
3.4.2. Phân tích định tính, đánh giá. ............................................................................69
3.4.3. Một số kết quả định lượng. ................................................................................74
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ..........................................................................................79
KẾT LUẬN ................................................................................................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................80
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt
BTLT

Bài tập luyện tập

BTST

Bài tập sáng tạo

ĐC

Đối chứng

DHDA

Dạy học dự án

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HS

Học sinh

LLDH

Lý luận dạy học

MHHV

Mô hình hình vẽ

PH&GQVĐ

Phát hiện & giải quyết vấn đề

PPDH

Phương pháp dạy học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

TBKT

Thiết bị kĩ thuật

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VC - CN

Vật chất - chức năng

VD

Ví dụ

VĐ

Vấn đề

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù ........................22
Bảng 1.2: Các bước của quá trình thực hiện DHDA ...................................................28
Bảng 1.3: Các tiêu chí đánh giá mức độ năng lực sáng tạo của học sinh ....................30
Bảng 2.1: Tiêu chí đánh giá hoạt động sáng tạo của HS khi dạy học bài “Từ thông.
Cảm ứng điện từ” .......................................................................................58
Bảng 2.2: Tiêu chí đánh giá hoạt động sáng tạo của HS khi dạy học bài “Suất điện
động cảm ứng” ........................................................................................... 60
Bảng 2.3: Tiêu chí đánh giá hoạt động sáng tạo của HS khi dạy học bài “Tự cảm” .......63
Bảng 3.1: Bảng số liệu HS nhóm ĐC và nhóm TN .....................................................69
Bảng 3.2: Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra .......................................................... 75
Bảng 3.3: Xếp loại điểm kiểm tra ................................................................................76
Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất .................................................................................76
Bảng 3.5: Bảng tích lũy hội tụ .....................................................................................77
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số thống kế .......................................................... 78

v


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động ......................................................................8
Sơ đồ 1.2: Chu trình sáng tạo khoa học của V.G. Razumôpxki .................................18
Sơ đồ 1.3: Khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề ....................................................................................22
Biểu đồ 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra ............................................................................76
Biểu đồ 3.2: Đồ thị phân bố tần suất ...........................................................................77
Biểu đồ 3.3: Đồ thị tích lũy hội tụ ...............................................................................77

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sau hơn 30 năm thực hiện đường lối đổi mới của Đảng, sự nghiệp xây dựng, phát
triển đất nước của chúng ta đã đạt được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử. Từ
một đất nước bị tàn phá do chiến tranh khốc liệt, nền kinh tế nông nghiệp manh mún,
lạc hậu, chúng ta đã bước ra khỏi tình trạng kém phát triển, trở thành một nước đang
phát triển có thu nhập trung bình. Đời sống nhân dân được cải thiện một cách căn bản,
an sinh xã hội được bảo đảm và ngày càng cải thiện.
Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đã đạt được, chúng ta cũng còn nhiều hạn
chế, khuyết điểm. Một số vấn đề lý luận về chủ nghĩa xã hội và con đường xây dựng,
phát triển đất nước chưa được làm rõ. Nền kinh tế phát triển chưa bền vững, chưa tương
xứng với tiềm năng và nguồn lực được huy động. Đặc biệt chất lượng, hiệu quả, năng
suất lao động và năng lực cạnh tranh của nền kinh tế còn thấp, một nguyên nhân sâu
xa của vấn đề này là do nền giáo dục hiện tại chưa đào tạo ra được nguồn lao động đáp
ứng được tình hình thực tiễn.

Trước tình hình đó, Đại hội XII của Đảng đã xác định:“đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực” là một trong mười ba định hướng
phát triển lớn để hiện thực hoá mục tiêu phấn đấu sớm đưa nước ta cơ bản trở thành
nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Để “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục,
đào tạo; phát triển nguồn nhân lực” đạt hiệu quả cao, chúng ta phải tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát
triển phẩm chất, năng lực sáng tạo của người học. Điều 28, Luật Giáo dục (ban hành
2005):“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”.
Trọng tâm của việc đổi mối phương pháp dạy học được nêu trong văn kiện, luật
giáo dục trên đây là nhằm mục đích xây dựng hoạt động học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động. Điều đó có nghĩa là đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, tự lực học tập của người học nhằm giúp học sinh chủ
động, sáng tạo, rèn luyện kĩ năng và hình thành thói quen tự học, tinh thần học tác, kỹ
năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tế.
Trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trên thì việc tổ chức
dạy học theo hướng phát huy năng lực sáng tạo của học sinh có vai trò hết sức quan

1


trọng, việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo không chỉ giúp học sinh nâng cao
hiệu suất, hiệu quả học tập mà hướng vào việc hình thành cho học sinh năng lực tự chủ
và tự học.
Hiện nay, việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh đã có một số tác giả nghiên cứu:
 Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Huệ với đề tài: “Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy năng lực sáng tạo của sinh viên khi dạy chương “Cảm ứng
điện từ - Điện từ trường” học phần Điện học Vật lý đại cương của trường Cao Đẳng

Công nghiệp”
 Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Văn Hào với đề tài: “Nghiên cứu việc tổ chức
hoạt động ngoại khoá về “Dòng điện không đổi” Vật lý lớp 11 (THPT) nhằm phát huy
tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh”
 Luận văn thạc sĩ của Triệu Thị Lệ Na với đề tài: “Nghiên cứu việc tổ chức
hoạt động ngoại khoá phần “Cơ học”Vật lý 10 THPT nhằm phát triển tính tích cực và
năng lực sáng tạo của học sinh”
 Luận văn thạc sĩ của Phạm Thị Phương với đề tài: “Lựa chọn và xây dựng tiến
trình dạy học bài tập Vật Lý chương “Các định luật bảo toàn” (Vật Lý 10 - Cơ bản) nhằm
phát triển tư duy, năng lực sáng tạo cho học sinh trường dân tộc nội trú THPT”
 Luận văn thạc sĩ của Lương Bích Vân với đề tài: “Nghiên cứu vận dụng
PPTN để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh khi dạy học một số kiến thức của
chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10 nâng cao”
Có thế thấy, phương pháp tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh là một trong những phương pháp giảng dạy đã được vận dụng
trong dạy học. Môn vật lý là một môn khoa học tự nhiên gắn liền với thực nghiệm vậy
nên nó mang đến cho học sinh rất nhiều điều kiện để phát huy năng lực sáng tạo và để
đạt được kết quả đó, người giáo viên phải có sự vận dụng, kết hợp các hình thức tổ
chức, các PPDH với các phương tiện dạy học hợp lí theo một tiến trình nhất định. Chính
vì thế, chúng tôi chọn đề tài:
“ Tổ chức dạy học chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11) theo hướng phát triển
năng lực sáng tạo của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại vào hình thức tổ chức dạy học chương “Cảm
ứng điện từ” vật lý 11theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

2


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể: Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học các kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” (vật lí 11)theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Áp dụng hướng phát triển năng lực sáng tạo để tổ chức dạy học kiến thức chương
“Cảm ứng điện từ” (vật lí 11) nhằm kích thích hứng thú và nâng cao hiệu quả học tập
của học sinh.
- Nghiên cứu đối tượng học sinh lớp 11 học tại Trường THPT Điềm Thụy - Phú
Bình- Thái Nguyên.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học các kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lí 11) phù
hợp với lí luận dạy học phát triển năng lực sáng tạo thì sẽ góp phần bồi dưỡng được
năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp dạy học từ đó vận dụng
để dạy học các kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (vật lí 11) theo hướng phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh.
- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK Vật lí 11.
- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng về việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển
năng lực sáng tạo của học sinh ở trường THPT.
- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lý
11)THPT nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy các tiến trình dạy học đã xây dựng
từ đó xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận.
- Điều tra, khảo sát.
- Thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp của luận văn
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn về việc tổ chức dạy học theo

hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

3


- Có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho quá trình dạy học vật lí ở trường
trung học phổ thông.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
có 3 chương sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11
theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Phụ lục
Tài liệu tham khảo

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
 Lược sử hình thành và phát triển khoa học sáng tạo.
Khoa học sáng tạo xuất hiện từ rất xa xưa, khi con người bắt đầu xuất hiện thì
khoa học sáng tạo đã hiện hữu để phục vụ cho nhu cầu của con người. Từ việc tìm ra
phương thức săn bắt hái lượm, cho đến việc tận dụng tất cả những điều kiện xung quanh

để sống, tồn tại và phát triển.
Những ý tưởng sáng tạo tồn tại trong một khoảng thời gian khá lâu. Trong suốt thế
kỉ đầu công nguyên, khoa học sáng tạo hiện hữu nhưng chưa có một cơ sở lí luận rõ ràng,
những biểu hiện rất giản đơn, có phần mờ nhạt trong gần suốt hai thế kỉ sau đó.
Vào cuối thế kỉ thứ II, Papp đã là người tiên phong khẳng định sự xuất hiện của
khoa học sáng tạo (Heuristics) tại thành phố Alexandria. Có thể nói, ông là người đặt
nền móng chính thức cho khoa học sáng tạo. Đây là ý tưởng khởi thuỷ của các khoa
học về sáng tạo với những tìm hiểu đầu tiên về các phương pháp, quy tắc làm sáng chế,
phát minh trong mọi lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá - nghệ thuật.
Khoa học Heuristics tồn tại gần 17 thế kỉ (từ thế kỉ III đến thế kỉ XX). Trong suốt
quá trình tồn tại của mình, khoa học này rất quan tâm đến vấn đề sáng tạo nhưng các
thành tựu đạt được cũng rất khiêm tốn và dần dần bị lãng quên bởi nó chưa đi đến bản
chất của khoa học sáng tạo.
Năm 1945, - G.Polya - nhà Toán học người Mĩ gốc Hungary nhận định: "Đó là
lĩnh vực nghiên cứu không có hình dáng rõ ràng... Nó được trình bày trên những nét
chung chung, ít khi đi vào chi tiết".
Thế nhưng, cũng từ cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, ở một góc nhìn khác, khoa
học sáng tạo bắt đầu phát triển dựa trên sự phát triển của cách mạng khoa học - kĩ thuật.
Cùng lúc này, bên cạnh các nhà khoa học cơ bản thì những chuyên gia về tư duy sáng
tạo cũng như các nhà Tâm lí học bắt đầu nhập cuộc. Từ đây, sáng tạo bắt đầu được
nghiên cứa trên cả bình diện rộng và sâu.
Đến thế kỉ XX, khả năng sáng tạo được nhận diện ở những “kiểu” người khác
nhau. Kết luận mang tính chất rất kì diệu và đầy tính nhân bản: sáng tạo hay khả năng

5


sáng tạo có ở tất cả mọi người, kể cả những người bình thường nhất. Cũng chính từ
quan điểm này sáng tạo được nghiên cứu sâu sang các lĩnh vực khác: văn học, nghệ
thuật quản lí,...Vào thời điểm này, cùng với sự tham gia của nhiều nhà Tâm lí học,

phương pháp thử và sai bắt đầu được phát hiện. Mặt khác, những yếu tố tâm lí như liên
tưởng, tưởng tượng, tính ỳ tâm lí, sự thăng hoa,... cũng được quan tâm và phân tích khá
chi tiết. Tuy nhiên, những vấn đề được đặt ra ở đây vẫn chưa được giải thích một cách
tường minh và cuối cùng đi đến một kết luận: sáng tạo hay khả năng sáng tạo có ở tất
cả mọi người, kể cả những người bình thường nhất. Quá trình sáng tạo là quá trình có
thể nhận thức được. sáng tạo có mặt ở mọi lĩnh vực trong xã hội. Nhiều phương pháp
để nâng cao năng suất và hiệu quả tư duy sáng tạo được xây dựng và sử dụng như “Đối
tượng tiêu điểm” của nhà nghiên cứu F.Zwicky ; Phương pháp công não hay não công
- tấn công não - tập kích não của A.Osbom và nhiều phương pháp khác như: Loại trừ;
tìm cái mới đảo ngược,... Các phương pháp này giúp tích cực hóa tư duy, đề xuất các
ý tưởng - các giải pháp giải quyết vấn đề sáng tạo tuy nhiên lại thiếu cơ chế định hướng
cũng như lời giải thiếu sáng tạo.
Việc nghiên cứu về khoa học sáng tạo bắt đầu được triển khai một cách rộng rãi
tại các nước như Mĩ, Liên Xô (cũ), Tiệp Khắc (cũ),… Nhà khoa học có công xây dựng
khoa học sáng tạo ở Liên xô (cũ) và thế giới Genrich Sanfovich Altshuller (1926 1998). Dựa trên cơ sở các kiến thức: triết học duy vật biện chứng, lý thuyết hệ thống,
điều khiển học, lý thuyết thông tin, lý thuyết ra quyết định, các phương pháp dự báo,
tâm lý học sáng tạo, lý thuyết thông tin, lý thuyết ra quyết định, các phương pháp dự
báo, tâm lý học sáng tạo, Ông và các cộng sự đã xây dựng nên lí thuyết giải các bài
toán sáng chế, được gọi là Triz. Triz là lí thuyết lớn với 9 quy luật phát triển hệ thống
kĩ thuật, 40 nguyên tắc sáng tạo cơ bản và 76 chuẩn dùng để giải các bài toán sáng chế.
Triz kết hợp một cách hợp lý 4 yếu tố: tâm lý, logic, kiến thức và trí tưởng tượng.
Tiếp nhận những thành tựu này, các nước Mĩ, Anh, Đức,… nhận thấy đây là một
công nghệ về tư duy sáng tạo cao nên đã tiếp tục nghiên cứu sâu hơn về sáng tạo cũng
như các phương pháp sáng tạo, có thể kể đến phương pháp Công não (1938) đến từ Mĩ;
phương pháp Phân tích hình thái của Zwicky - người Mĩ đề cập năm 1942; phương
pháp Tư duy theo chiều ngang và phương pháp Sáu chiếc mũ đều do E.D.Bono - người
Anh đề xuất năm 1985,…
Hiện nay môn học về sáng tạo được đưa vào giảng dạy trong nhà trường, ở nhiều
tổ chức giáo dục, nhiều công ty trên thế giới trong đó có Việt Nam. Một số nước đã
đào tạo cử nhân, thạc sĩ chuyên nghành sáng tạo và đổi mới.

6


Dựa trên những thành tựu và đóng góp của mình, sáng tạo học (creatology) đã trở
thành một khoa học rất chuyên sâu nhưng phạm vi nghiên cứu rất rộng lớn. Lịch sử từ
Heuristics đến Creatology gắn liền với lịch sử phát triển của nhân loại.
 Dạy học phát triển tư duy sáng tạo, năng lực sáng tạo của học sinh
Trong lịch sử giáo dục, vấn đề phát triển tư duy sáng tạo và năng lực sáng tạo
được quan tâm từ cổ xưa. Dạy học coi trọng hoạt động học, chú trọng phát triển trí tuệ
và nhân cách người học đã được phát triển theo từng giai đoạn lịch sử và mức độ phát
triển của xã hội.
Trong thế kỉ XX và thập niên đầu của thế kỉ XXI, dạy học và phát triển năng
lực sáng tạo cho học sinh là một trong những phương pháp dạy học quan trọng của mọi
quốc gia. Mở đầu cuộc chạy đua về giáo dục phát triển tư duy sáng tạo và năng lực
sáng tạo khi Liên Xô ( cũ) phóng thành công vệ tinh nhân tạo của Trái Đất vào ngày
04/10/1957. Sau đó không lâu 12/4/1961, Liên Xô cũng lần đầu tiên phóng thành công
tàu vũ trụ đưa công dân Nga UA.Gagarin bay vào vũ trụ. Lúc này Tổng thống Mỹ
J.Kennedy đã phải thừa nhận: “Nền giáo dục Xô Viết đã chiến thắng!”.
Ngay lúc bấy giờ chính phủ các nước có nền công nghiệp tiên tiến ở Bắc Âu, Tây
Âu đặc biệt là Mỹ đã yêu cầu các nhà khoa học ,các nhà giáo dục đầu tư lớn cho việc
nghiên cứu và giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo.
Những lý thuyết có uy tín của thế kỉ XX được ứng dụng rộng rãi trong dạy học
theo hướng phát triển năng lực sáng tạo đó là:
1, Lý thuyết phát sinh nhận thức của Jean Piaget (1896 - 1980) theo đó trí tuệ trẻ
em trải qua 4 giai đoạn phát triển: giai đoạn cảm giác - vận động, giai đọan tiền thao
tác cụ thể; giai đoạn thao tác cụ thể, và giai đoạn thao tác hình thức.
2, Thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển của chức năng tâm lý cao cấp của
Vưgôtxki (1896 - 1934). Dạy học phát triển là một trong 4 luận điểm dạy học chủ yếu
theo thuyết Vưgôtxki. Dạy học và phát triển thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau.

Dạy học phải đi trước sự phát triển, tạo ra “vùng phát triển gần nhất”, chỉ có như vậy
dạy học mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó.
3, Lý thuyết hoạt động của A.N. Leochiev (1903 - 1979).Nguyên lý nền tảng của
lý thuyết hoạt động, đó là bất kì hoạt động nào cũng có 4 đặc điểm cơ bản:1. Mục đích
hoạt động; 2.Đối tượng hoạt động; 3. Chủ đề hoạt động; Hoạt động theo nguyên tắc
gián tiếp (nhờ công cụ vật chất và công cụ tâm lý).
Ta có thể hiểu cấu trúc vĩ mô của hoạt động theo sơ đồ như sau:

7


Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Phương tiện
Điều kiện

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động
Dựa trên việc nghiên cứu các lý thuyết này các nhà tâm lý học Liên Xô(cũ) đã
phát triển lý luận và xây dựng các mô hình dạy học hiện đại, có ý nghĩa và giá trị to
lớn đối với giáo dục thế giới. Có thể kể đến như: Mô hình dạy học của A.N. Leonchiev;
Mô hình dạy học theo lý thuyết của P. Ia. Galperin về các bước hình thành hoạt động
trí óc và khái niệm; mô hình dạy học của V.V. Đavưđov.Các mô hình này đã và đang

được nhiều nước trên thế giới vận dụng một cách hiệu quả để dạy học phát triển năng
lực cho học sinh.
Dựa trên các thuyết tâm lý học hiện đại, cở sở triết học duy vật biện chứng, giáo
dục học hiện đại, các nhà giáo dục nổi tiếng như: Êxipôp, Danilôp, Xcatkin, Xamôva
(Liên Xô cũ), Ôkôn (Ba Lan), Skinener (Mĩ),… có những kết quả nghiên cứu có giá trị
về nhiều lĩnh vực giáo dục thế hệ trẻ. Với những quan điểm, tư tưởng giáo dục, những
chiến lược dạy học tích cực để phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh cho
đến hôm nay vẫn tiếp tục phát triển những giá trị của nó.
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh (Ở nước ngoài và ở Việt nam)
Vật lí là một môn khoa học được giảng dạy ở trường phổ thông của tất cả các
nước trên thế giới, mặc dù được đánh giá là một môn học khó nhưng các kiến thức vật
lí lại rất gần gũi với đời sống thực tiễn và nó có thể được học sinh vận dụng ngay vào
giải quyết các vấn đề thực tiễn, vấn đề nảy sinh trong đời sống hàng ngày. Các kết quả
nghiên cứu và thực tiễn đã cho thấy rằng việc giảng dạy vật lí tại các nhà trường có
những điểm chung nhưng cũng tồn tại những điểm khác nhau về phương pháp , chiến
lược dạy học giữa các nước và các khu vực trên thế giới.

8


1.1.1.1. Dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo ở nước ngoài
 Các nước Tây Âu và Mỹ
Để quá trình dạy học đạt được hiệu quả thì các phương pháp dạy học cần phải
chú trọng quan tâm đến hệ hình học tập (hoạt động học tích cực, chất lượng, hiệu quả).
Từ những năm 1970 cho đến nay, tư duy phê phán (critical thinking) được đề cao và
chúng ta có thể định nghĩa “tư duy phê phán là khả năng suy tư về chính sự suy nghĩ
của mình, nhằm nhận ra điểm mạnh cũng như yếu trongtư tưởng của mình và qua đó
cải thiện sự suy nghĩ của mình cho tốt hơn” ( Paul-Elder) .
Trải qua quá trình nghiên cứu và thực hành Tư duy phê phán , các nhà

nghiên cứu đã xây dựng và áp dụng chương trình dạy học tư duy phê phánvới
những người đề xuất đứng đầu của trường phái này là Matthew Lipman, Robert
Sternberg, và Robert Ennis.
Năm 1995, K.B.Beyer đã đưa ra các nguyên tắc của tư duy phê phán.Thứ nhất
là không định kiến. Thứ hai, tư duy phê phán phải có tiêu chí, tiêu chuẩn rõ ràng và
khôngmập mờ. Thứ ba là sự thành thục tư duy logic và tư duy biện chứng của người
sử dụng tư duy phê phán.
 Liên xô (cũ) và các nước xã hội chủ nghĩa trước năm 1990
Xuất phát từ tính chất chung của các nguyên tắc xây dựng xã hội chủ nghĩa nên
các nước trong khối xã hội chủ nghĩa có sự giống nhau về nền giáo dục trong đó có
phương pháp giảng dạy môn vật lí.
Trong chương trình giáo dục phổ thông ở các nước xã hội chủ nghĩa, vật lí là
môn học bắt buộc.Phương pháp dạy và học môn vật lí chú trọng bồi dưỡng tư duy logic
và tư duy biện chứng cho học sinh.
Việc phát triển năng khiếu và năng lực của học sinh trong nhà trường xã hội chủ
nghĩa là một trong những nguyên tắc quan trọng nhất. Ở các nước thuộc khối xã hội
chủ nghĩa có nhiều con đường khác nhau để phát triển nang khiếu và năng lực của học
sinh trong dạy học vật lí.
Ngoài việc dạy học vật lí theo chương trình phổ thông, người ta còn tổ chức các
bài học tự chọn, hình thành các trường, khoa, lớp học chuyên sâu về nghiên cứu lý
thuyết và thực nghiệm Vật lí.
Thường xuyên đổi mới, phát triển phương pháp dạy học vật lí theo hướng tăng
cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề, phát hiện và

9


giải quyết vấn đề, bài tập sáng tạo, thí nghiệm thực hành trong các giờ học vật lí, các
buổi ngoại khóa và giờ học tự chọn.
Sau năm 1990 hệ thống các nước xã hội chủ nghĩa có sự thay đổi căn bản những

những vấn đề lý luận và thực tiễn giáo dục phát triển năng lực sáng tạo vẫn giữ nguyên
những giá trị to lớn với nhận loại và đang tiếp tục được nghiên cứu và phát triển.
1.1.1.2. Nghiên cứu phát triển tư duy sáng tạo, năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học vật lí ở Việt Nam
Chịu ảnh hưởng tích cực từ nền giáo dục của các nước thuộc khối xã hội chủ
nghĩa, từ những năm 1945, các nhà giáo dục Việt Nam đã tiếp thu văn hóa giáo dục từ
các nên văn minh khác nhau và từ đó xây dựng nền giáo dục hiện đại. Các mô hình
giáo dục, mô hình dạy học trong nhà trường Việt Nam qua từng thời kì đã có những
bước chuyển biến mạnh mẽ trong đó có dạy học môn vật lí.
Từ những năm 1970, việc phát huy tính tích cực của HS đã được quan tâm, dạy
học nêu vấn đề đã được vận dụng trong dạy học vật lí. Việc vận dụng chu trình sáng tạo
khoa học trong lý luận dạy học vật lí, trong xây dựng nội dung và phương pháp dạy học
vật lí đã triển khai góp phần phát triển tư duy sáng tạo và năng lực sáng tạo cho HS.
Các kiểu dạy học hiện đại trong dạy học vật lí có vai trò quan trọng trong việc
phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lí có thể nêu ra ở đây là các
phương pháp như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi
khám phá...
Dạy học tích cực và đổi mới kiểm tra đánh giá năng lực của HS trong giờ dạy vật
lí đang là một xu hướng tất yếu góp phần thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, từ chỗ quan tâm đến việc HS
đạt được cái gì đến chỗ qua tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học...
1.1.2. Tổng quanvề các đề tài nghiên cứu về tổ chức dạy học chương “Cảm ứng
điện từ” (vật lí 11)
Trong quá trình tìm hiểu tôi thấy đã những đề tài luận văn Thạc sĩ có liên quan
đến đề tài này như sau:
- Luận văn của Thạc sĩ Phạm Thị Thanh Nga (2003): Phối hợp các phương pháp
dạy và học nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy chương
“cảm ứng điện từ” SGK Vật Lý lớp 11 - THPT

10

- Luận văn của Thạc sĩ Lục Thị Vinh (2011): Vận dụng các phương pháp dạy
học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú
khi dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 - Ban cơ bản.
- Luận văn của Thạc sĩ Dương Xuân Hải (2006): Vận dụng tư tưởng sư phạm
tích hợp vào dạy học một số bài học phần "Từ trường" và "Cảm ứng điện từ" lớp 11
THPT nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh.
Các công trình nghiên cứu trên cho thấy để nâng cao chất lượng giảng dạy thì
việc phát triển năng lực tự học của học sinh, vận dụng tư tưởng tích hợp trong quá trình
dạy học là rất cần thiết.Tuy nhiên các đề tài này chưa đề cập đến việc dạy học theo
hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, đây là một vấn đề thu hút sự quan tâm
của xã hội và của nhiều giáo viên vật lí trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Khái niệm năng lực và năng lực sáng tạo
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau, vì thế có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
1.2.1.1. Khái niệm năng lực theo phạm trù khả năng
Khái niệm theo quan điểm các nhà nghiên cứu nước ngoài đã xếp Năng lực vào
phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility):
- Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem Năng
lực “Là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn
lực”[8].
- Denyse Tremblay cho rằng Năng lực là “Khả năng hành động, thành công và
tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt
với các tình huống trong cuộc sống”[13]
- Theo F. E. Weinert, Năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng có hoặc
học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh
và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [14]
Theo từ điển tiếng Việt: “khả năng là cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong
những điều kiện nhất định, cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần có thể làm được việc

gì đó”.
Như vậy, khả năng là cái có thể xảy ra hoặc không xảy ra(thành hiện thực hoặc
không thành hiện thực) còn năng lực là chắc chắn sẽ thành hiện thực. Người có năng
lực nào đó nhất định sẽ thực hiện có kết quả trong hoạt động lĩnh vực đó.

11


1.2.1.2. Khái niệm năng lực theo phạm trù hoạt động hoặc đặc điểm, phẩm chất, thuộc
tính cá nhân
‒ Tài liệu Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
giải thích: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ
thể”[2].
‒ Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện
mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một các thành thục và chắc chắn - một hay
một số dạng hoạt động nào đó”[4]
‒ Theo Từ điển tiếng việt: “ Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con
người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[12]
‒ Theo Phạm Minh Hạc (nguyên là Bộ trưởng Bộ Giáo dục Việt Nam (từ 2/1987
đến 3/1990)): “ Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá biệt, tạo thành điều kiện quy
định tốc độ, chiều sâu, cường độ, của việc tác động vào đối tượng lao động”[9,tr237].
Định nghĩa này cho rằng, năng lực là một yếu tố tổ hợp trong một hoạt động cụ thể tạo
thành những điều kiện để tác động vào đối tượng lao động.
Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực
của người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực,
hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa

dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục
phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra,
đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục
tiêu đó.[2]
Theo quan điểm sư phạm tích hợp, năng lực là khả năng kết hợp một cách logic
nhất định những kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những
yêu cầu phức hợp của một hoạt động; bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp
trong các tính huống học tập, đời sống hàng ngày.
Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó là kết quả của quá trình thiết lập
các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác nhau để thực
hiện một hoạt động phức hợp.

12


Các định nghĩa trong phạm trù thứ hai coi năng lực là đặc tính, phẩm chất,
thuộc tính của con người, đúng hơn coi năng lực là hoạt động.Đặc trưng của năng
lực là bộc lộ ở hoạt động (thể hiện kĩ năng trong một lĩnh vực cụ thể), hoạt động
mang lại chất lượng, hiệu quả, thành công. Vì vậy năng lực ở đây là năng lực thực
hiện. Ví dụ: năng lực giao tiếp bộc lộ ở kĩ năng nói, năng lực hợp tác bộc lộ ở kĩ
nang làm việc nhóm…
Từ những phân tích nêu trên, chúng tôi có thể định nghĩa: Năng lực là thuộc
tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình giáo dục, rèn
luyện cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định đạt kết
quả mong muốn trong điều kiện cụ thể.
Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (4/2017):
‒ Các năng lực cơ bản:
+ Năng lực tự chủ và tự học
+ Năng lực giao tiếp và hợp tác
+ Năng lực GQVĐ và sáng tạo

‒ Các năng lực chuyên môn:
+ Năng lực ngôn ngữ
+ Năng lực tính toán
+ Năng lực tìm hiểu xã hội
+ Năng lực công nghệ
+ Năng lực tin học
+ Năng lực thẩm mĩ
+ Năng lực thể chất
Năng lực chung và năng lực chuyên môn luôn có mối quan hệ với nhau, năng
lực chung là nền tảng của năng lực chuyên môn, Khi năng lực chung phát triển đến một
giai đoạn nào đó sẽ trở thành năng lực chuyên môn. Ngược lại sự phát triển của năng
lực chuyên môn cũng có sự ảnh hưởng tới sự phát triển của năng lực chung.
1.2.2. Khái niệm năng lực sáng tạo
Sáng tạo là gì? Theo từ điển triết học: “ Sáng tạo là một quá trình hoạt động
của con người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất” . Theo từ điển bách
khoa Việt Nam :“Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ
thuộc cào cái đã sẵn có” .Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô: “Sáng tạo là một loại

13


hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân,
có ý nghĩa xã hội, có giá trị”.
Từ các định nghĩa trên, sáng tạo có thể được xem như một quá trình hoạt động
tạo ra cái mới, sản phẩm mới và mang tính lợi ích.
Trong tâm lí giáo dục học, sáng tạo là một phẩm chất tư duy, sáng tạo là năng
lực tạo ra cái mới, sáng tạo thường được hiểu là đẻ ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu
ích, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể.
Tư duy sáng tạo là gì? Trong phân loại tư duy, tư duy sáng tạo là tư duy tạo ra
cái mới.

Theo Phan Dũng, “ Suy nghĩ giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định (thinking
for prolem solving and Decision Making) là tư duy sáng tạo”.
Nhiều nhà tâm lý học cùng J.C Guilford coi tư duy phân kỳ( tư duy theo chiều
ngang) là tư duy sáng tạo. Tư duy phân kỳ, theo J.C Guilford(1970) là khả năng đưa ra
những ý tưởng độc đáo với nhiều phương án giải quyết vấn đề.
Như vậy tùy theo cách tiếp cận về sáng tạo ,các nhà nghiên cứu đã đưa ra các
định nghĩa về tư duy sáng tạo. Theo chúng tôi có thể hiểu khái niệm tư duy sáng tạo
như sau: Tư duy sáng tạo là tư duy tìm một cách giải quyết mới trong quá trình giải
quyết vấn đề. Đó là quá trình tìm ra bản chất mới, hình thức mới, mô hình mới, phương
pháp mới.
Từ các khái niệm về sáng tạo, tư duy sáng tạo và năng lực nêu trên, chúng ta có
thể hiểu: Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh
thần, tìm ra cá mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết
đã có vào hoàn cảnh mới.
Năng lực sáng tạo phản ánh hoạt động lý tính của con người, đó là khả năng
nhận thức thế giới, phát hiện ra các quy luật khách quan và sử dụng những quy luật đó
vào việc cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ loài người. Năng lực sáng tạo biểu hiện trình
độ tư duy và phát triển ở mức độ cảo của con người.
1.2.3. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng biểu hiện của năng lực sáng tạo là [9]:
1. Biết trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của giáo viên, biết phát hiện ra những
vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở rộng
nào đó.

14


Ví dụ: Giáo viên đưa ra một bài tập hay một câu hỏi dễ bị nhầm lẫn nhưng học
sinh vẫn phát hiện ra.
2. Dám đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo quy tắc đã có

và biết cách biện hộ, phản bác vấn đề đó.
Ví dụ: Một bài toán có thể đưa ra cách giải khác cách đã biết và biết cách lập luận
để bảo vệ cách giải đó.
3. Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới,
vấn đề mới.
Ví dụ: Khi giáo viên ra một bài tập dạng mới hoặc câu hỏi dạng mới chưa từng
gặp học sinh có thể tự phân tích, tìm ra vấn đề cốt lõi và giải quyết được.
4. Biết vận dụng tri thức thực tế để GQVĐ khoa học và ngược lại biết vận dụng tri
thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.
Ví dụ: Khi lắp ráp, sửa chữa một máy móc trong gia đình nhưng chưa có bộ phận
thay thế nhưng vẫn tự chế tạo ra bộ phận có chức năng tương đương để thực hiện được;
Học sinh đưa kiến thức đã học để giải thích một số hiện tượng khoa học trong tự nhiên
như: cầu vồng, ma trơi,sét…
5. Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp đoán, đưa ra kết luận
chính xác ngắn gọn nhất.
Ví dụ: Khi học xong một bài học, hay một chương học sinh biết tự phân tích, tìm
ra mối quan hệ với các bài học, chương học trước và từ đó có những hiểu biết sâu hơn
về vấn đề được học.
6. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết.
Ví dụ: Một bài tập không chỉ có một cách giải vì vậy đối với một bài toán có thể
đưa ra nhiều cách làm khác nhau, đối với một câu hỏi có thể đưa ra nhiều cách trả lời
khác nhau.
7. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, biết đề xuất biện pháp hoàn thiện.
Ví dụ: Học sinh tự nhận thấy những điểm yếu kém, những lỗ hổng kiến thức của
mình từ đó tự đưa ra phương pháp học tập để khắc phục.
8. Biết các học thày, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ
thuật hiện đại trong tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều đã học được.
Ví dụ: Ngoài học thầy thì học sinh có thể kết hợp nhiều cách học khác như học
nhóm, tìm hiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng như : Đài ,báo, internet…

15