Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua tổ chức dạy học một số dự án trong chương trình vật lí 10

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
---------------------------------------

ĐẶNG NHẬT QUỲNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA
HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ
DỰ ÁN TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MƠN VẬT LÍ

ĐÀ NẴNG – NĂM 2023

ĐẶNG NHẬT QUỲNH


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
---------------------------------------

ĐẶNG NHẬT QUỲNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA
HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ
DỰ ÁN TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ 10

Ngành: Lý luận và PPDH Bộ mơn Vật lí
Mã số: 8.14.01.11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHÙNG VIỆT HẢI

ĐÀ NẴNG – NĂM 2023




III

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Nội dung

CT

Chương trình

DH

Dạy học

NL

Năng lực

GDPT

Giáo dục phổ thông

NLGQVD

Năng lực giải quyết vấn đề

PPDH

Phương pháp dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

DHVL

Dạy học vật lí

SGK

Sách giáo khoa


IV
Mục lục
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................... I
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................... II
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT..............................................................................III
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................. VII
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ ..........................................................................VIII
MỞ ĐẦU .............................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ..........................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................................................2
3. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................2
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................3
7. Kết quả đạt được ..........................................................................................................4
8. Bố cục của luận văn .....................................................................................................4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
..............................................................................................................................................6
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .................................................................6
1.1.1. Khái niệm năng lực, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ..........................6
1.1.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .............................................7
1.1.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh...............................8
1.2. Dạy học theo dự án nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .......11
1.2.1. Khái niệm dạy học theo dự án .........................................................................11
1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án ....................................................................12

1.2.3. Vai trò của phương pháp dạy học theo dự án trong việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh ..........................................................................................14
1.2.4. Xây dựng khung năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học
theo dự án ...................................................................................................................17


V
1.3. Thực trạng vận dụng dạy học theo dự án với việc phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận ........................21
1.3.1 Mục đích khảo sát .............................................................................................21
1.3.2 Đối tượng và phương pháp khảo sát .................................................................21
1.3.3 Kết quả khảo sát ................................................................................................22
1.4. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh ...............................................................................................................28
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.................................................................................................31
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG HỌC
VÀ ĐỘNG LỰC HỌC - CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN
NLGQVĐ CỦA HỌC SINH ...........................................................................................32
2.1. Cấu trúc và yêu cầu cần đạt phần Động học và Động lực học, chương trình Vật lí
10. ...................................................................................................................................32
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số dự án học tập phần Động học và Động lực học
chương trình Vật lí 10 hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. ............................35
2.2.1. Dự án 1: Nghiên cứu điều kiện ném vật trong khơng khí ở độ cao nào đó để
đạt độ cao hoặc tầm xa lớn nhất.................................................................................35
2.2.2. Dự án 2: “Nghiên cứu ứng dụng sự tăng hay giảm sức cản khơng khí theo hình
dạng của vật”. .............................................................................................................52
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.................................................................................................67
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................................68
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..............................................................................68
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................................68

3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ..............................................................................68
3.4. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm: .......................................................69
3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .............................................................................69
3.6. Kết quả thực nghiệm ...............................................................................................70
3.6.1. Phân tích diễn biến và đánh giá định tính ........................................................70
3.6.2. Đánh giá định lượng ........................................................................................81
3.6.3. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm........................................................88
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.................................................................................................89


VI
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................................92
PHỤ LỤC ....................................................................................................................... PL1
Phụ lục 1.1: PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG....................... PL1
Phụ lục 1.2: PHIẾU ĐIỀU TRA LẤY Ý KIẾN HỌC SINH ..................................... PL7


VII

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

bảng
1.1

1.2

1.3

1.4
1.5
1.6
3.1
3.2

Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh
Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề và tiến trình tổ
chức dạy học theo dự án
Cấu trúc khung NLGQVĐ thông qua dạy học theo
dự án
Kết quả khảo sát giáo viên về việc vận dụng dạy học
dự án với việc phát triển NLGQVĐ của học sinh
Kết quả khảo sát học sinh về việc học tập mơn vật lí
Quy trình tổ chức dạy học dự án theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Biểu hiện NL GQVĐ của HS trong dự án 1
Kết quả thí nghiệm kiểm chứng/nghiên cứu lực cản
khơng khí phụ thuộc vào hình dạng bề ngồi của vật

Trang

8

14

17

21
25
28
75
80

3.3

Biểu hiện NL GQVĐ của HS trong dự án 2

81

3.4

Kết quả đánh giá nội dung dạy học theo dự án 1

83

3.5

Kết quả đánh giá nội dung dạy học theo dự án 2

85


VIII

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Số hiệu

1.1
2.1

2.2

Tên bảng
Đặc điểm của dạy học theo dự án
Sơ đồ cấu trúc và yêu cầu cần đạt phần Động học
chương trình Vật lí 10.
Sơ đồ cấu trúc và yêu cầu cần đạt phần Động lực học
chương trình Vật lí 10.

Trang
13
31

33

3.1

Phát hiện vấn đề gắn với thực tiễn [HV1.1]

71

3.2

HS nêu mục tiêu của dự án [HV1.3]

72

3.3

Tìm kiếm thơng tin liên quan đến dự án [HV2.1]

72

3.4

Lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ của dự án + Phân công
nhiệm vụ cho các thành viên [HV2.2]

72

3.5

Thực hiện dự án [HV3.1] [HV3.2][ HV3.3]

73

3.6

HS báo cáo sản phẩm dự án [HV4.1]

73

3.7

Sản phẩm của 6 nhóm [HV4.1]

74

3.8

Sản phẩm của nhóm 6 [HV4.1]

74

3.9

Báo cáo số liệu của nhóm 6 [HV4.1]

74

3.10

HS góp ý, nhận xét, đề xuất giải pháp mới cho dự án
[HV4.2]

75

3.11

Phát hiện vấn đề gắn với thực tiễn [HV1.1]

77

3.12

HS nêu mục tiêu của dự án [HV1.3]

77

3.13

Tìm kiếm thơng tin liên quan đến dự án [HV2.1]

78

3.14

Lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ của dự án + Phân công
nhiệm vụ cho các thành viên [HV2.2]

78

3.15

Thực hiện dự án [HV3.1] [HV3.2][ HV3.3]

79

3.16

HS báo cáo sản phẩm dự án [HV4.1]

79

3.17

Sản phẩm của 6 nhóm [HV4.1]

80

3.18

3.19

HS góp ý, nhận xét, đề xuất giải pháp mới cho dự án
[HV4.2]
Biểu đồ về sự phát triển NL GQVĐ ở HS thông qua dạy
học theo dự án 1

80

85


IX
3.20

Biểu đồ về sự phát triển NLGQVĐ ở HS thông qua dạy
học theo dự án 2

88


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta là
chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú
trọng việc hình thành năng lực, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Nghị
quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa IX về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
đã xác định mục tiêu: “Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học
tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học
tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa,
xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã
hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt
trình độ tiên tiến trong khu vực [2].
Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới
phương pháp dạy học ở cấp THPT nói riêng là phát huy tính tích cực, năng động và sáng
tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Luật Giáo
dục năm 2015, điều 28 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh. [9]
Để thực hiện được những mục tiêu trên, đòi hỏi phải đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục nước nhà, “từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương
pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng,
sự quản lý của nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục và đào tạo; và
việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả
các bậc học, ngành học”.Vì vậy, phát triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên
tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp với sự phát triển của
xã hội.
Trong quá trình dạy học, NLGQVĐ là một trong những năng lực cần hình thành cho
học sinh (HS), giúp các em có thể thích nghi nhanh với sự thay đổi của cuộc sống, những

2
yêu cầu của người lao động trong quá trình hội nhập và phát triển. Trong chương trình
giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ GD-ĐT công bố tháng 12/2018, NLGQVĐ được
xác định là một trong những năng lực chung cần được hình thành và phát triển cho HS
thơng qua dạy học các môn học và hoạt động giáo dục ở nhà trường phổ thơng [3].
Bên cạnh đó, chương trình GDPT 2018 chỉ quy định chuẩn đầu ra, yêu cầu cần đạt
làm căn cứ để viết sách giáo khoa, để các giáo viên tổ chức dạy học và giáo dục, để các
cấp quản lí giám sát, kiểm tra, đánh giá. Khác với chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương
trình hiện hành, chương trình giáo dục mơn Vật lí 2018 xuất hiện các yêu cầu cần đạt
đòi hỏi giáo viên phải tổ chức cho học sinh thực hiện các dự án học tập hay đề tài nghiên
cứu, qua đó phát triển phẩm chất và các năng lực chung (trong đó có NLGQVĐ) bên
cạnh mục tiêu phát triển năng lực vật lí. Dạy học theo dự án không phải là mới với giáo
viên, tuy nhiên tổ chức dạy học và đánh giá như thế nào để đánh giá được phẩm chất và
năng lực của học sinh theo mục tiêu của chương trình đặt ra thì giáo viên cịn nhiều lúng
túng [4].
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Phát triển NLGQVĐ của
học sinh thông qua tổ chức dạy học một số dự án trong chương trình Vật lí 10.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo dự án theo hướng phát triển NLGQVĐ, từ
đó vận dụng tổ chức dạy học một số dự án trong chương trình Vật lí 10 nhằm phát triển
NLGQVĐ của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo dự án theo hướng phát triển
NLGQVĐ và vận dụng để tổ chức dạy học một số dự án trong chương trình Vật lí 10
thì sẽ góp phần phát triển NLGQVĐ của học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, tôi cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về NLGQVĐ.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo dự án.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức trong chương trình Vật lí 10 có yêu cầu cần đạt là

thực hiện theo phương pháp dạy học theo dự án.


3
- Nghiên cứu thực trạng vận dụng dạy học theo dự án với việc phát triển NLGQVĐ
của học sinh trong dạy học mơn Vật lí tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố
Phan Rang – Tháp Chàm, tỉnh Ninh Thuận.
- Thiết kế tiến trình dạy học một số dự án học tập trong dạy học một số kiến thức
thuộc chương trình Vật lí 10 hướng phát triển NLGQVĐ của học sinh.
- Thiết kế tiêu chí, cơng cụ đánh giá NLGQVĐ của HS trong quá trình thực hiện
dự án học tập.
- Thực nghiệm sư phạm và đánh giá tính khả thi của đề tài.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học một số nội dung trong chương trình
Vật lí 10 theo phương pháp dạy học theo dự án.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Không gian nghiên cứu: lớp 10, trường THPT Tôn Đức Thắng, tỉnh Ninh Thuận.
+ Thời gian nghiên cứu: từ tháng 2/2022 đến tháng 10/2022
+ Nội dung nghiên cứu: phần động học và động lực học của chương trình Vật lí 10.
Gồm có 2 dự án:
• Nghiên cứu tìm điều kiện ném vật trong khơng khí ở độ cao nào đó để đạt độ
cao hoặc tầm xa lớn nhất – phần Động học.
• Nghiên cứu ứng dụng sự tăng hay giảm sức cản khơng khí theo hình dạng của
vật – phần Động lực học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục về đổi mới phương
pháp giáo dục, mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới.
- Nghiên cứu việc các tài liệu, sách báo về vấn đề phát triển NLGQVĐ của HS trong
dạy học nói chung, vật lí nói riêng.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học vật lý theo hướng tiếp cận năng lực nói chung
và NLGQVĐ; nghiên cứu tâm lí HS.
- Nghiên cứu các phương pháp, kỹ thuật dạy học hiện đại nói chung và dạy học theo


4
phương pháp dạy học theo dự án nói riêng.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình phổ thơng 2018 Vật lí 10 và các tài liệu liên
quan.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra thực trạng về NLGQVĐcủa của HS đối với các mơn
học nói chung, vật lí nói riêng. Điều tra việc áp dụng phương pháp dạy học theo dự án
trong dạy học để bồi dưỡng NLGQVĐ của HS ở các trường THPT.
- Nghiên cứu một số phương pháp GV thường sử dụng trong dạy học Vật lí ở các
trường THPT hiện nay.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với lớp 10, quan sát các biểu hiện hành vi của
các nhóm HS để đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của học sinh.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê tốn học để phân tích, xử lí kết quả thực nghiệm, từ đó đánh giá
sự phát triển NLGQVĐ của học sinh và khẳng định tính khả thi của đề tài.
7. Kết quả đạt được
- Trình bày được cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển NLGQVĐ của HS thông qua
dạy học theo dự án.
- Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo dự án theo hướng phát triển NLGQVĐ
của học sinh, trong đó chỉ ra các biểu hiện hành vi cụ thể sẽ phát triển trong mỗi bước.
- Xây dựng được tiến tình dạy học hai dự án học tập “Nghiên cứu tìm điều kiện ném
vật trong khơng khí ở độ cao nào đó để đạt độ cao hoặc tầm xa lớn nhất” và “Nghiên
cứu ứng dụng sự tăng hay giảm sức cản không khí theo hình dạng của vật” – Chương
trình Vật lí 10 theo hướng phát triển NLGQVĐ của HS.

- Đánh giá được sự phát triển NLGQVĐ của học sinh thông qua thực nghiệm dạy học
hai dự án cho học sinh lớp 10, trường THPT Tôn Đức Thắng, Tỉnh Ninh Thuận.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển NLGQVĐ của học sinh thông
qua dạy học theo dự án.


5
Chương 2: Thiết kế một số dự án trong dạy học phần động học và động lực học
- chương trình vật lí 10 nhằm phát triển NLGQVĐ của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


6

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY
HỌC THEO DỰ ÁN
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.1.1. Khái niệm năng lực, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Khái niệm năng lực
Trong tiếng Việt, từ năng lực được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể, gắn với các
lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng biệt. Hơn nữa, năng lực
lại rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng, khả năng, kĩ năng,... Do vậy, nếu
chỉ nói chung chung thì sẽ rất phức tạp và khó xác định. Tuy nhiên từ năng lực có nghĩa
gốc chung mà Từ điển tiếng Việt [8] đã nêu lên là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc
tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo
cho con người khả năng hồn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.

Khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Tại trang 11
tâm lí học đại cương tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng
lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong
lĩnh vực hoạt động ấy” [15]. Theo trang 11 Howard Gardner (1999): “Năng lực phải
được thể hiện thơng qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”
[17].
Trang 12 F.E.Weinert (2001) cho rằng: "Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt" [20]. Theo trang 12 OECD
(Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân
đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ
thể” [18].
Tiếp thu quan niệm về năng lực của các nước phát triển, Chương trình giáo dục
phổ thơng – Chương trình tổng thể của Việt Nam [5] đã xác định: Năng lực là thuộc tính
cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện,
cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân


7
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Theo Tổ chức các nước Kinh tế phát triển OECD, GQVĐ là NL của một cá nhân
tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà
phương pháp của giải pháp đó khơng phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm
sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như
một cơng dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ [19]
NLGQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề những

tình huống cụ thể có mục tiêu và có tính định hướng cao đòi hỏi phải huy động khả năng
tư duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề [12]
Theo lý thuyết thông tin, NLGQVĐ được tiếp cận từ q trình xử lí thơng tin,
nhấn mạnh tới suy nghĩ của người giải quyết vấn đề hay “hệ thống xử lí thơng tin”, vấn
đề và khơng gian vấn đề thì NLGQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân làm việc độc lập
hay làm việc nhóm để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải
pháp cho vấn đề đó.
Như vậy, NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận
thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống có vấn đề
mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.

1.1.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
NLGQVĐ của học sinh được thể hiện thông qua những hoạt động trong quá trình
giải quyết vấn đề. Phân tích cấu trúc của NLGQVĐ qua tiến trình giải quyết vấn đề có
thể thấy có 4 thành tố sau [11]:
– Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết, phát hiện vấn đề, xác định được những thông tin
đã cho, thông tin cần tìm. Theo Whimbey & Lockhead: Người giải quyết vấn đề tốt là
người biết tìm hiểu các sự kiện và mối quan hệ trong vấn đề một cách đầy đủ, chính xác;
người giải quyết vấn đề khơng tốt thường khơng nhận thấy được tầm quan trọng của
việc đọc kĩ, hiểu chính xác tất cả các thơng tin nên dễ hiểu sai, dẫn đến thất bại trong
quá trình giải quyết vấn đề.
– Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề: Phân tích, sắp xếp, kết nối các thơng tin
với kiến thức đã biết và đưa ra giải pháp, lựa chọn giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn


8
đề. Năng lực này bao gồm mô tả vấn đề bằng ngơn ngữ vật lí, thiết lập mối quan hệ giữa
các đại lượng để giải quyết tình huống.
– Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện giải pháp, điều chỉnh giải
pháp cho phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi.

– Đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới: Đánh giá giải pháp đã
thực hiện và vấn đề đặt ra; phản ánh giá trị của giải pháp, xác nhận những kiến thức và
kinh nghiệm.
Như vậy, NLGQVĐ gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi khi
học sinh làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong q trình giải quyết vấn đề.

1.1.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Căn cứ vào số lượng và độ khó của từng chỉ số hành vi năng lực, tác giả Đỗ Hương Trà
[7] đã xác định 3 mức độ biểu hiện của các chỉ số hành vi của năng lực GQVĐ của học
sinh trong học tập, thể hiện qua bảng 1.1.
Bảng 1.1. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Năng lực

Chỉ số

thành tố

hành vi

Mức độ biểu hiện

1.1. Tìm hiểu tình M1: Quan sát, mơ tả được các q trình, hiện tượng
huống vấn đề

trong tình huống để làm rõ vấn đề cần giải quyết
M2: Giải thích thơng tin đã cho, mục tiêu cuối cùng
thực hiện để làm rõ vấn đề cần giải quyết
M3: Phân tích, giải thích thơng tin đã cho, mục tiêu
cần thực hiện và phát hiện vấn đề cần giải quyết

1. Tìm hiểu
vấn đề

1.2. Phát hiện vấn M1: Từ các thơng tin đúng và đủ về q trình, hiện
đề cần nghiên cứu tượng, trình bày được một số câu hỏi riêng lẻ
M2: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện
tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn
đề cần giải quyết
M3: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện
tượng, trình bày được câu hỏi liên quan đến vấn đề
và xác định được vấn đề cần giải quyết


9
1.3 Phát biểu vấn M1: Sử dụng được ít nhất một phương thức (văn
đề

bản, hình vẽ, biểu bảng, lời nói,...) để diễn đạt lại vấn
đề M2: Sử dụng được ít nhất hai phương thức để
diễn đạt lại vấn đề
M3: Diễn đạt vấn đề ít nhất bằng hai phương thức
và phân tách thành các vấn đề bộ phận

2.1. Diễn đạt lại M1: Diễn đạt lại được tình huống một cách đơn giản
tình huống bằng M2: Diễn đạt lại được tình huống trong đó có sử
ngơn

ngữ

của dụng các hình vẽ, kí hiệu để làm rõ thơng tin của tình

chính mình

huống
M3: Diễn đạt lại được tình huống bằng nhiều cách
khác nhau một cách linh hoạt

2.2. Tìm kiếm Ml: Bước đầu thu thập thơng tin về kiến thức và
thông

tin

liên phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề từ các

quan đến vấn đề

vấn đề từ các nguồn khác nhau
M2: Lựa chọn được nguồn thông tin về kiến thức và

2. Đề xuất

phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề và

giải pháp

đánh giá nguồn thơng tin đó

GQVĐ

M3: Lựa chọn được tồn bộ các nguồn thông tin về

kiến thức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết
vấn đề cần thiết và đánh giá được độ tin cậy của
nguồn thông tin
2.3. Đề xuất giải M1: Thu thập, phân tích thơng tin liên quan đến vấn
pháp giải quyết đề; xác định thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề
vấn đề

M2: Đưa ra phương án giải quyết (Đề xuất giả
thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết bằng suy luận
lí thuyết hoặc thực nghiệm)
M3: Đưa ra phương án, lựa chọn phương án tối ưu,
lập kế hoạch thực hiện


10
3.1. Lập kế hoạch M1: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ
cụ thể để thực thể, diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng văn bản
hiện giải pháp

M2: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ
thể, diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình
vẽ
M3: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ
thể, thuyết minh các kế hoạch cụ thể qua sơ đồ, hình
vẽ

3.2. Thực hiện M1: Thực hiện được giải pháp để giải quyết vấn đề
giải pháp

cụ thể, giả định (vấn đề học tập) mà chỉ cần huy động

một kiến thức, hoặc tiến hành một phép đo, tìm

3. Thực

kiếm, đánh giá một thông tin cụ thể

hiện giải

M2: Thực hiện được giải pháp trong đó huy động ít

pháp

nhất hai kiến thức, hai phép đo,... để giải quyết vấn

GQVĐ

đề
M3: Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề liên
tiếp, trong đó có những vấn đề nảy sinh từ chính q
trình giải quyết vấn đề
3.3. Đánh giá và M1: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết
điều chỉnh các vấn đề, phát hiện ra sai sót, khó khăn
bước giải quyết M2: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết
cụ thể ngay trong vấn đề phát hiện sai sót, khó khăn và đưa ra những
quá

trình

hiện

thực điều chỉnh
M3: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết
vấn đề, phát hiện sai sót, khó khăn, đưa ra những
điều chỉnh và thực hiện việc điều chỉnh

4. Đánh và

4.1. Đánh giá quá M1: So sánh kết quả cuối cùng thu được với đáp án

phản ánh

trình giải quyết và rút ra kết luận khi giải quyết vấn đề cụ thể

giải pháp,

vấn đề và điều M2: Đánh giá được kết quả cuối cùng và chỉ ra

xây dựng

chỉnh việc giải nguyên nhân của kết quả thu được

vấn đề mới

quyết vấn đề


11
M3: Đánh giá việc giải quyết vấn đề. Đề ra giải pháp
tối ưu hơn để nâng cao hiệu quả giải quyết vấn đề
4.2. Phát hiện vấn M1: Đưa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu được

đề cần giải quyết trong tình huống mới
mới

M2: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới,
phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết
M3: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới,
phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết
và diễn đạt vấn đề mới cần giải quyết.

1.2. Dạy học theo dự án nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.2.1. Khái niệm dạy học theo dự án
Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “project”, có nguồn gốc từ tiếng Latinh
(proiectum) và ngày nay được hiểu là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch. Khái
niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế – xã hội; trong sản
xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lí xã hội...[16]
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian,
phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra. Dự
án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt.
Khái niệm dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế – xã hội vào lĩnh vực giáo dục – đào
tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một
phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm project được sử dụng trong các trường
dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ XVI. Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan
sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mĩ, trước hết là trong các trường đại
học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỉ XX các nhà sư phạm Mĩ, điển hình là Kilpartrick đã xây dựng cơ sở
lí luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là phương pháp dạy học
quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, nhằm khắc

phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phương


12
pháp dụ án được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kĩ thuật, về sau được
dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian
phần nào bị lãng quên, hiện nay phương pháp dự án được sử dụng phổ biến trong các
trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển. [10]
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Khi phân
biệt giữa hình thức và phương pháp dạy học thì dạy học theo dự án là một hình thức dạy
học lớn hay hình thức tổ chức dạy học, vì khi thực hiện một dự án, có nhiều phương
pháp dạy học cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên người ta cũng gọi là phương pháp dự án,
khi đó cần hiểu đó là một phương pháp dạy học phức hợp. [6]
Như vậy, dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học mà người học tự lực
thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo
ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy
học theo dự án.

1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án
Trong các tài liệu về dạy học theo dự án, có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các
nhà sư phạm Mĩ đầu thế kỉ XX khi xác lập cơ sở lí thuyết cho phương pháp dạy học này
đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi của dạy học theo dự án: định hưởng người học, định hướng
thực tiễn và định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể hố các đặc điểm của dạy học theo dự
án như sau [1]:
• Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực
tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa
đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
• Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong
nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực
hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.

• Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia chọn đề tài, nội
dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người
học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
• Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.


13
• Định hướng hành động: Trong q trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.
Thơng qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cùng như rèn luyện kĩ năng
hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
• Tính tự lực cao của người học: Trong dạy học theo dự án, người học cẩn tham
gia tích cực và tự lực trong các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng địi hỏi
và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Giáo viên chủ yếu đóng
vai trị tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh
nghiệm, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
• Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong
đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
Dạy học theo dự án địi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa
các thành viên tham gia, giữa người học và giáo viên cũng như với các lực lượng xã hội
khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này cịn được gọi là học tập mang tính xã hội..
• Định hướng sản phẩm: Trong q trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo
ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số
trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn,
thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.


14

Định
hướng
sản phẩm

Định
hướng
thực tiễn

Đặc điểm
của dạy
học theo
dự án

Cộng tác
làm việc

Tính tự
lực cao
của HS

Định
hướng
hành
động

Có ý
nghĩa xã
hội

Định

hướng
hứng thú

Mang
tính phức
hợp

Hình 1.1 Đặc điểm của dạy học theo dự án.

1.2.3. Vai trò của phương pháp dạy học theo dự án trong việc phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh
Để phát triển NL GQVĐ của học sinh trong học tập thì cần thiết phải tổ chức dạy
học theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. Để thấy được vai trò của dạy học theo dự
án trong việc phát triển NLGQVĐ của học sinh, chúng ta có thể so sánh tiến trình dạy
học giải quyết vấn đề và tiến trình tổ chức dạy học theo dự án, thể hiện qua bảng 1.2