Giáo trình lý luận dạy học văn học

ht t

p://tieulun.hopto.o r

g
LÍ LUẬN DẠY HỌC VĂN
( Nguồn: />entry_id=915748 ).
ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT
CHƯƠNG 1 N H

Ữ NG V

ẤN

Đ Ề CHUNG
CHƯƠNG 2 C

Á C P H

Ư Ơ

NG PH

Á P D

ẠY H

ỌC N G

Ữ V Ă

N
CHƯƠNG 3 QUI T R

Ì NH DẠ

Y H

ỌC V

À P H

Ư Ơ

NG P

H Á

P D Ạ

Y C

Á C BÀ

I

H

ỌC C

Ụ T H

Ể
T

À I LIỆU THAM
K H

ẢO P H

Ụ
L Ụ

C
1
ht t

p://tieulun.hopto.o r

g
CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ
VĂN CHƯƠNG 1 : NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
1. K H

Á I NI

ỆM PH

ƯƠ NG PH

Á P

2. Đ Ặ

C Đ

I Ể

M C

ỦA P H

Ư Ơ

NG PH

Á P
3. V Ấ

N Đ Ề P H

 N L OẠ

I C

Á C P H

Ư Ơ

NG P

H Á

P
4. C Á

C XU H

ƯỚ NG D

ẠY H

ỌC H I

ỆN

Đ ẠI
ĐỊNH HƯỚNG 1: T H Á

I Đ Ộ V

À SỰ N HẬ

N T H

ỨC T

Í CH C

ỰC V

Ề V IỆC H

ỌC
ĐỊNH HƯỚNG 2:

THU N H Ậ

N V

À T Ổ

NG HỢ

P
K I

ẾN T H

ỨC ĐỊNH HƯỚNG 3: M Ở R Ộ

NG V

À
TINH L Ọ

C K IẾN T HỨ

C ĐỊNH HƯỚNG 4: SỬ
D Ụ

NG KIẾN T H

ỨC C

Ó

H IỆU Q

ỦA ĐỊNH HƯỚNG
5: RÈN LU Y

ỆN T H

Ó I Q

U EN T

Ư DUY

a/ T

ừ khóa:
- Phương pháp
- Học sinh là trung tâm
- Dung tích các hoạt động tư duy
- Phương tiện dạy học và thiết bị hỗ trợ dạy học
- Tình huống có vấn đề
b/ Những yêu cầu

đối v

ớ i sinh v i

ê n:
- SV cần nắm khái niệm phương pháp và phương pháp dạy học, từ đó nghiên cứu bản chất và
cấu trúc một số
phương pháp thông dụng từ đó vận dụng vào nghiên cứu các PP cụ thể trong dạy học chuyên ngành
của mình.
- Cần nhận dạng lại các PP được gọi là truyền thống trên cơ sở hiểu biết khái niệm HS là
trung tâm để tổ chức dạy học theo quan điểm mới, trong đó khai thác các định hướng trong quá
trình dạy học nhằm phát triển tư duy cho HS.
c/

Tóm t

ắt n ộ

i dung:
Chương này sẽ đề cập đến những vấn đề chung của PP như: khái niệm, đặc điểm của PP, cơ
sở phân loại PP,
2
ht t

p://tieulun.hopto.o r

g
5 định hướng trong QTDH. Những vấn đề này sẽ là cơ sở để triển khai các phương pháp dạy học có
tính đặc thù của dạy học văn như: đọc diễn cảm, diễn giảng, đàm thoại, trực quan, dạy học nêu
vấn đề và dạy học khám phá trong
dạy học văn.
Y

êu cầu đối v

ới S V

:
Cần hiểu được mối quan hệ biện chứng giữa mục đích dạy học, nội dung dạy học và phương
pháp dạy học
(MÐ - ND - PP), trong đó người học là trung tâm để có cơ sở phân tích, lựa chọn các PPDH phù
hợp.
3
ht t

p://tieulun.hopto.o r

g
1. Kh

ái niệm ph

ươ

ng ph

áp
TOP
Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt mục đích nhất định, để giải quyết
những nhiệm vụ
nhất định.
Về mặt triết học, có thể hiểu: phương pháp là hình thức của sự tự vận động bên trong của nội

dung.
V

í

dụ:
a/ Phương pháp nấu cơm:
- Mục đích: làm cho gạo biến thành cơm.
nấu
.
- Cách thức: cách nấu cơm: sự kết hợp một lượng gạo nhất định với một lượng nước nhất
định qua quá trình
- Con đường: chuẩn bị, nấu, hoàn thành
- Phương tiện: nồi, nhiên liệu
b/ Phương pháp dạy khỉ đi xe đạp:
- Mục đích: làm cho khỉ biết đi xe đạp theo lệnh.
- Cách thức: dạy cho khỉ cách lên xe, giữ thăng bằng, đạp xe, cách xuống xe
- Con đường: làm mẫu - khỉ bắt chước - thưởng khi bắt chước được - dạy theo lệnh.
- Phương tiện: xe, thức ăn để thưởng.
2. Ð ặ

c đ

i ểm c ủ

a phư ơ

ng p h

áp TOP

2.1. Mối quan hệ MÐ - ND - PP:
Vấn đề 1-1: Bạn hãy tìm mối quan hệ giữa MÐ - ND - PP từ hai ví dụ nêu trên. Mục
đích, nội dung công việc sẽ xác định việc dung phương pháp này hay phương pháp khác. Nhưng
phương pháp, cách thức làm cũng không hoàn toàn phụ thuộc vào nội dung mà tác động trở lại nội
dung.
Trong VD trên ta thấy: gạo có thể chế biến thành nhiều món ăn khác nhau, song mỗi món có
mục đích và cách thức chế biến khác nhau (mục đích và cách chế biến phở khác với bún, cơm,
bánh bò ). Không những thế, với các loại gạo khác nhau thì việc chế biến thành cơm cũng khác
nhau. Nếu phương pháp nấu cơm được thực hiện không tốt thì không đạt được mục đích (cơm sống,
khét). Ðôi khi phương pháp nấu cũng tác động ngược lại nội dung (thêm bớt nước, lửa ) để làm cho
cơm ngon hơn.
2.2. Các đặc điểm của phương pháp:
Phương pháp có 4 đặc diểm sau:
- Phương pháp được quy định bởi mục đích của công việc (mục đích khác nhau thì phương
pháp thực hiện cũng khác nhau)
4
ht t

p://tieulun.hopto.o r

g
- Phương pháp được cụ thể hóa bởi nội dung (nội dung công việc sẽ quy định cụ thể việc
sử dụng phương pháp này hay phương pháp khác).
- Phương pháp luôn có cấu trúc vì khi sử dụng một phương pháp, người thực hiện phải hình
dung ra từng giai đoạn trong cả quá trình và phải hiểu ý nghĩa của từng giai đoạn. Nói cách khác:
cấu trúc của phương pháp phải được đảm bảo thì hiệu quả công việc mới cao.
5
-

T í

nh

đa

d

ạng

và

tí

nh

t ối

ưu

của

p h

ư ơ

ng

pháp.

T í

nh

đa

d

ạ ng

của

p h

ư ơ

ng

pháp thể hiện ở
chỗ có nhiều phương pháp khác nhau để thực hiện một công việc, tuy nhiên người sử dụng cần xác
định rõ sử dụng phương pháp nào là tốt nhất hay kết hợp sử dụng các phương pháp mới đạt hiệu
quả cao nhất. Ðiều đó nói lên tính tối ưu của phương pháp.
Trong ví dụ trên ta thấy: mỗi vùng đất có những cách khác nhau để nấu cơm: cơm nấu bằng
củi, bằng rơm, bằng điện, cơm nấu trong nồi hay trong ống nứa (cơm lam) Ðiều này nói lên tính
đa dạng của phương pháp nấu cơm song cũng nói lên một điều nữa là: tùy theo điều kiện cụ thể mà
ta chọn phương pháp nào là phương pháp tối ưu để nấu cơm.
3. V

ấn đề phân lo

ại c

ác p

hươ

ng ph

áp
TOP
Các phương pháp dạy học rất phong phú, từ lâu các nhà khoa học đã đưa ra nhiều kiểu phân
loại khác nhau
nhưng cho đến nay chưa có kiểu phân loại nào được các nhà khoa học hoàn toàn nhất trí. Sở dĩ khó
có thể phân loại các phương pháp dạy học một cách rạch ròi vì:
- Quá trình dạy học là một quá trình sử dụng đan xen, phối hợp giữa các phương pháp cụ
thể vì giữa các phương pháp có mối quan hệ chặt chẽ. Hơn nữa trong giờ học nếu giáo viên chỉ sử
dụng một phương pháp thì giờ học sẽ bị nhàm chán.
Trong thực tế, có một số phương pháp giống nhau về bản chất, cấu trúc tuy tên gọi khác nhau.
Ví dụ: phương pháp diễn giảng còn đươc gọi là phương pháp thuyết trình, thông báo , phương
pháp trực quan còn đươc gọi là phương pháp mô hình, mẫu vật, thí nghiệm
Giáo trình này nêu lên một lên một cách phân loại tương đối tiêu biểu, dễ hiểu để ít nhất
chúng ta có thể hiểu tên gọi của phương pháp xuất phát từ đâu, có ý nghĩa gì
3.1. Cơ sở phân loại các phương pháp:
Có 2 cơ sở phân loại như sau:
Cơ sở thứ nhất là cách tổ chức nhận thức trong QTDH, trong đó chú ý đễn hoạt động dạy
(của thầy) và hoạt
động học (của trò). Từ đó có các kiểu phương pháp:
- Kiểu thông báo: Có 2 kiểu thông báo:
+ Kiểu thông báo tái hiện là cách tổ chức giờ học theo lối truyền thụ một chiều (thầy => trò),
trò chỉ nghe một cách thụ động sau đó tái hiện lại những điều thầy nói.
+ Kiểu thông báo tìm tòi bộ phận: là cách thức tổ chức giờ học trong đó thầy không sử dụng

trọn thời gian của tiết học để truyền thụ kiến thức một chiều mà kết hợp tổ chức cho HS tham gia
vào QTDH, tìm tòi từng phần nội dung bài học.
- Kiểu nêu vấn đề: Tùy theo mức độ tham gia của HS vào bài giảng nhiều hay ít mà ta
có các kiểu nêu vấn đề khác nhau như: kiểu nêu vấn đề tái hiện, kiểu nêu vấn đề tìm tòi bộ phận,
thậm chí trong giờ học, GV nêu vấn đề cho HS hoàn toàn tự lực giải quyết vấn đề.
- Kiểu nghiên cứu: Kiểu nghiên cứu cũng có nhiều mức độ khác nhau tùy thuộc vào
mức độ hoạt động nhiều hay ít của HS.
Cơ sở thứ hai của việc phân loại là phương tiện chính để mang kiến thức đến cho HS. Từ
đó có 3 nhóm phương pháp:
- Nhóm phương pháp dùng lời: Các phương pháp thuocọ nhóm này là các PPDH trong đó
thầy và trò chủ
yếu dùng lời nói, chữ viết để xây dựng bài mới, đó là các phương pháp: diễn giảng, kể chuyện, đàm
thoại
- Nhóm phương pháp trực quan: Phương tiện chủ yếu sử dụng trong nhóm các phương
pháp này là các đồ dùng trực quan, thí nghiệm, các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ cho hoạt động dạy
học. Ví dụ: các phương pháp thí nghiệm (thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm thực hành ), phương
pháp mô hình, sử dụng phương tiện kĩ thuật, tham quan, thực tế
- Nhóm phương pháp hoạt động tự lực của HS: quan sát, làm thí nghiệm ở nhà, nghiên cứu
tài liệu
Trên đây là kiểu phân loại theo hai cơ sở chung nhất, trong đó không chú ý đến những cơ sở
khác như: giai
đoạn nhận thức, cấu trúc logic bên trong của phương pháp (xem thêm bảng 1.1)
Bảng 1.1: Phân loại PPDH
3.2. Những cơ sở xác định việc sử dụng
phương pháp:
Vấn đề 1-2: Tại sao cùng một nội dung bài học mà GV A dạy rất hay, HS hiểu bài,
ngược lại, GV B lại làm cho giờ học nhàm chán, HS thụ động, không hiểu bài?
Một phương pháp có thể sử dụng theo nhiều cách để tạo nên hiệu quả. Ví dụ: trong diễn
giảng GV có diễn giảng một chiều (diễn giảng thông báo) hay diễn giảng nêu vấn đề, nghĩa là trong
quá trình diễn giảng GV đặt ra các vấn đề yêu cầu HS tham gia giải quyết, từ đó hình thành nội

dung bài học. Trong việc sử dụng thí nghiệm GV dùng PP thí nghiệm biểu diễn (TNBD) thông
thường hay TNBD nêu vấn đề, TNBD nghiên cứu
Do vậy khi GV quyết định sử dụng PP này hay PP khác trong quá trình dạy học cần xem xét
các yếu tố sau:
- Nội dung bài học
- Trình độ HS
- Phương tiện giảng dạy: tranh ảnh, bản đồ, dụng cụ thí
nghiệm Có tính đến các yếu tố trên thì giờ học mới có
thể đạt hiệu quả cao
4. C

ác xu hư ớ

ng dạy h

ọc h

i ện đ ạ

i TOP
Vấn đề 1-3: Bạn hiểu thế nào là xu hướng dạy học hiện đại? Hãy lấy ví dụ chỉ
một
phương pháp dạy học
được gọi là phương pháp truyền thống.
4.1. Học sinh là trung tâm của QTDH:
Trong dạy học truyền thống người thầy là trung tâm của quá trình dạy học (teacher -
centered). Tất cả mọi công việc trong lớp học đều do thầy đảm nhiệm: thầy giảng giải, phân tích,
khám phá vấn đề, làm thí nghiệm Trò chỉ có nhiệm vụ lắng nghe, ghi chép. Như vậy, trò đứng
ngoài tiến trình dạy học và dễ trở thành người dự giờ.
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt coi trọng vai trò của, HS trở thành trung tâm của QTDH

(student - centered). Phương pháp giáo dục tích cực là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ
giáo dục như: trò - lớp - thầy trong QTDH, trong đó, trò là chủ thể. Chúng ta hãy xét từng yếu tố
trong mối quan hệ trên.
· Trò:
Trò học tích cực bằng các hành động của chính mình, tự tìm ra cái chưa biết, cái cần khám
phá, tự tìm ra kiến thức, chân lí.
Muốn tổ chức các hoạt động như thế cho trò, GV cần đặt ra các tình huống học tập để trò tự
đặt mình vào các tình huống đó, tự quan sát, suy nghĩ, tra cứu tài liệu, làm thí nghiệm, đặt giả thuyết,
phán đoán, làm thử, tự giải quyết vấn đề để tìm ra kiến thức mới.
· Lớp:
Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội hiện tại và cả tương lai của người học ở
ngay trong nhà trường. Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm môi trường xã hội trung
gian giữa trò và thầy.
Vậy là lớp học không còn là một nhóm người tồn tại độc lập trong một không gian thuần túy
bốn bức tường của lớp học mà là một cộng đồng người có những quan hệ xã hội về mặt giáo tiếp.
Các mối quan hệ xã hội ấy không chỉ xảy ra trong bốn bức tường mà còn xảy ra trong xã hội thực sự,
trong tự nhiên.
· Thầy:
Trong dạy học truyền thống, người thầy đại diện cho kiến thức, là nguồn kiến thức duy nhất
của HS, rao giảng cái mình biết, luôn đứng trước một tập thể lớp ngồi ngay ngắn, im lặng, hướng lên
bảng nghe và ghi.
Trong dạy học hiện đại, thầy là người đạo diễn, tổ chức các hoạt động của trò (kể cả tổ chức
lớp) để trò khám phá ra vấn đề, ứng dụng lí thuyết đã học vào cuộc sống. Các hoạt động của thầy
hướng đến mục đích: hình thành và phát triển nhân cách con người lao động tự chủ, năng động và
sáng tạo.
· Ðánh giá:
Việc hình thành và phát triển nhân cách thông qua nhận thức cần được thể hiện qua đánh giá
kết quả học tập. Có 2 kết quả cần đánh giá:
1. Tính chính xác của kiến thức thu lượm được
2. Nguyên nhân của những lỗi lầm trong

nhận thức. Có 3 biện pháp đánh giá:
1. Thầy đánh giá.
2. Trò tự đánh giá.
3. HS đánh giá lẫn nhau
Quan điểm dạy học hiện đại coi trọng việc trò tự đánh giá. Thông qua bài kiểm tra, thông quan
thảo luận, trao đổi với thầy - trò sẽ vừa biết mức độ chính xác của kiến thức, vừa cảm nhận một
cách sâu sắc mức độ phát triển của bản thân.
Các vấn đề trên là bốn đặc trưng cơ bản của quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, hay
nói cách khác là quan điểm dạy học tích cực.
Bảng so sánh hai quan điểm dạy học (Bảng 1.2)
Phương pháp dạy học truyền thống Phương pháp dạy học hiện đại
Quan điểm: Thầy là trung tâm
1. Thầy truyền đạt kiến thức.
1. Thầy độc thoại, phát vấn; trò
nghe, ghi, trả lời.
3. Thầy áp đặt kiến thức có sẵn
4. Trò học thuộc lòng.
5. Thầy độc quyền đánh giá, cho điểm
cố định
Quan điểm: Trò là trung tâm
1. Trò tự tìm kiến thức bằng hoạt
động tích cực.
2. Ðối thoại trò trò, trò thầy.
3. Thầy, trò khẳng địnhg kết quả của trò.
4. Trò học cách học, cách hành
động và trưởng thành.
5. Trò tự đánh giá, sửa sai, tự điều
chỉnh làm cơ sở để thầy cho điểm cơ
động.
Vấn đề 1-3: Theo bạn, GV phải làm thế nào để HS tự tìm ra kiến thức bằng

hoạt động tích
cực?
4.2. Năm định hướng trong QTDH (Dimensions of Learning):
Dimensions of Learning là một trong những xu hướng dạy học hiện đại lấy HS làm trung
tâm. Tư tưởng dạy học này do nhà giáo dục người Mỹ Robert J. Marzano nêu lên trong công
trình A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning do Associasion for
Supervision and Curriculum Development xuất bản. Tư tưởng dạy học của Marzano đã được nhiều
nước phát triển vận dụng và đạt hiệu quả giáo dục cao. Marzano đã đề ra 5 định hướng định hướng
đan xen trong QTDH Năm định hướng đó là:
1. Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học
2. Thu nhận và tổng hợp kiến thức
3. Mở rộng và tinh lọc kiến thức
4. Sử dụng kiến thức có hiệu quả
5. Hình thành thói quen tư duy tích cực.
ÐỊNH HƯỚNG 1: THÁI ÐỘ VÀ SỰ NHẬN THỨC TÍCH CỰC VỀ VIỆC HỌC
TOP
HS sẽ khó có thể đạt hiệu quả cao trong học tập nếu không có thái độ và sự nhận thức tích cực về việc
học. Các nhân
tố sau chi phối thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học của HS:
Ta sẽ xét từng yếu tố:
1. Tạo bầu không khí HT thích hợp:
Không khí HT thường được hiểu như là những nhân tố bên ngoài như: môi trường, điều kiện HT.
Giờ đây, các nhà tâm lí học coi không khí HT là những nhân tố bên trong như: thái độ HT, nhận
thức về việc học của HS. Nếu HS có sự nhận thức đúng đắn về việc học, họ sẽ có bầu không khí tinh
thần thuận lợi cho việc học. Có hai yếu tố ảnh hưởng đến tinh thần, tâm lí của HS là cảm giác được
chấp nhận và cảm giác dễ chịu, thoải mái trong lớp học.
* Cảm giác được chấp nhận:
HS sẽ thấy thoải mái nếu được sự quan tâm, tôn trọng của GV và bạn cùng lớp. Khi ấy, năng lực tư
duy của HS sẽ được phát huy. Sự quan tâm của GV đối với HS có thể được thể hiện bằng nhiều
cách: có thái độ thân mật với HS, nhìn vào mắt HS, di chuyển về phía HS Sự quan tâm của bạn

cùng lớp thể hiện ở tinh thần hợp tác trong học tập. Ðiều kiện cốt yếu để HS thể hiện tinh thần hợp
tác trong HT là việc GV ra những bài tập cho từng nhóm HS thực hiện và yêu cầu mỗi thành viên
trong nhóm phải chịu trách nhiệm về một phần của bài tập đồng thời các thành viên
trong nhóm phải có sự hợp tác với nhau để hoàn thành bài tập. Như vậy, trong mô hình về sự hợp tác
trong HT có hai yếu tố: trách nhiệm cá nhân và sự phụ thuộc tích cực của cá nhân trong nhóm. Ðiều
này đòi hỏi khi GV chia nhóm, GV phải chú ý sao cho trong mỗi nhóm có những HS thuộc giới tính,
dân tộc, trình độ khác nhau.
· Sự thoải mái và trật tự:
Ðể HS không bị ức chế tinh thần, GV phải chú ý tạo sự thoải mái trong lớp học bằng thái độ vui vẻ,
hài hước, bằng việc cho HS có sự tự do nhất định trong việc chọn cách trình bày bài tập, và có
quyền trao đổi với GV những vấn đề còn khúc mắc Tuy nhiên, mọi hành vi của HS trong lớp học
không vượt quá những nguyên tắc, nội quy được chấp nhận trong lớp học. Sự trật tự còn đồng nghĩa
với môi trường HT an toàn. HS tin rằng họ được GV và bạn bè bảo vệ khi cần thiết.
2. Nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực về nhiệm vụ HT:
ÐỊNH HƯỚNG 2: THU NHẬN VÀ TỔNG HỢP KIẾN THỨC TOP
Mục đích chính của định hướng học tập 2 là cung cấp kiến thức (KT) cho HS và cách làm thế nào để
giúp HS thu
nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả. Ðể thực hiện vấn đề này chúng ta cần phải xem xét
tính tự nhiên
của KT. Xét về tính tự nhiên của KT, Marazano phân KT nội dung ra làm 2 kiểu KT: Kiến thức
thông báo và Kiến thức quy trình. Quá trình thu nhận và tổng hợp KTTB và KTQT là nền tảng
của tiếng trình học tập.
Ví dụ 1: Giờ dạy của cô Baker về kiến thức quy trình: giảng dạy về phép cộng 3 chữ số
với ví dụ cụ thể
là: 374 + 251
Ðầu tiên cô Baker giới thiệu phép cộng này với HS và tạo cho HS tâm lý thoải mái bằng cách nói
rằng phép tính này cũng giống với phép cộng 2 chữ số. Sau đó cô thực hiện từng bước một của phép
tính ngay trên bảng từ hàng thứ nhất đến hàng thứ 2 và sau cùng là hàng thứ 3 và cho ra kết quả
bài toán là 625.

GV lặp lại một lần nữa cách làm bài toán và ghi lại từng bước đã làm ngay trên bảng. Sau đó GV cho
thêm ví dụ thứ
2, chỉ cho HS thấy từng bước sẽ nảy sinh những vấn đề mới và cho HS tự thực hành ví dụ 2 theo từng
cặp. Sau khi HS
đã làm xong GV trình bày cho cả lớp thấy được cách giải quyết những vấn đề trong từng bước của ví
dụ 2.
Ngày tiếp theo GV cho thêm các ví dụ khác và đưa ra thêm những khó khăn mới trong từng bước,
tiếp tục giúp HS giải quyết. Ðặc biệt GV nhấn mạnh vấn đề: đối với hai số khi cộng lại lớn hơn 10
thì phải nhớ (giữ) và cộng vào cột tiếp theo, nếu không kết quả bài toán sẽ sai.
Những ngày tiếp theo, GV cho nhiều bài tập tương tự hoặc khó hơn với để HS giải quyết, tiếp tục
chỉ ra cho HS thấy những lỗi thường mắc phải khi làm phép cộng 3 chữ số này. Thực hành kết hợp
với chỉ dẫn, GV giúp HS mỗi ngày làm nhanh và chính xác hơn. Sau một tuần lễ, HS của bà Baker
làm toán cộng 3 chữ số rất nhanh và chính xác
Ví dụ 2: Giờ dạy của Mr. DiStefano về kiến thức thông báo
Dạy 1 chương về Rượu trong môn học Sức Khỏe
- Trước tiên GV hỏi HS những câu hỏi liên quan đến chủ đề rượu
- GV ghi lại những ý kiến của HS lên bảng
- GV chỉ ra 2 tác hại của rượu từ những ý kiến HS: rượu gây tác hại về tinh thần và
rượu gây thiệt hại cho sức khỏe
- Phát cho mỗi HS 1 tờ giấy, trên đó chia làm 2 cột: cột 1: Ảnh hưởng của rượu đến cơ
thể; cột 2: Ảnh hưởng của rượu đến việc cư xử, Tiếp theo GV yêu cầu HS đọc giáo trình
(tài liệu) và liệt kê các ý vào mỗi cột trong 15 phút.
- Sau 15 phút, GV yêu cầu HS cho biết những ý kiến của họ và ghi lại những ý hay lên
bảng theo 2 cột đã nêu.
- GV đánh dấu một số ý quan trọng nhất trong những ý đã ghi trên bảng và giải thích rõ
hơn, sâu hơn những ý này bằng những mẩu chuyện minh họa cụ thể qua người thật, việc
thật (những bạn bè, người thân hoặc những nhân vật mà HS biết đã bệnh hoặc sa ngã vì
rượu).
- Trước khi kết thúc bài giảng GV nhấn mạnh một lần nữa những ý quan trọng mà đã
đánh dấu trên bảng.

Qua 2 VD trên ta thấy:
* KTTB thực hiện 3 giai đoạn: xây dựng ý, sắp xếp các ý, ghi nhớ.
* KTQT cũng được thực hiện qua 3 giai đoạn: xây dựng mô hình, định hình kiến thức, thu
nhận kiến thức.
CÁCH GIÚP ÐỠ HS HỌC KTTB VÀ
KTQT KIẾN THỨC THÔNG BÁO KIẾN THỨC QUY TRÌNH
Gồm 3 giai đoạn:
- Gđ 1: Xây dựng ý nghĩa:
Sử dụng KT mà HS đã biết để tìm hiểu
KT mà
HS sắp học bằng cách:
+ Ðặt câu hỏi về chủ đề HS sắp học
(Thầy Distefano đặt câu hỏi cho HS tìm
hiểu về những tác hại của rượu)
+ Dùng chiến lược K-W-L (em đã biết
cái gì về vấn đề sắp học,, muốn biết (học)
cái gì về vấn đề sắp học, vừa học được gì
trong bài mới?).
+ Xây dựng khái niệm mới bằng
cách nêu những ví dụ về khái niệm và
những ví dụ trái ngược về khái niệm đó
(Dạy khái niệm động từ ta có thể cho 2 ví
dụ tương phản: Con ngựa bỗng lồng lên
và Con chim bị nhốt trong lồng)
- Gđ 2: Sắp xếp ý (hướng dẫn cách sắp
xếp ý và ghi chép)
+ Cho HS trình bày kiến thức (KT) đã học theo
nhiều cách: viết, hình vẽ, sơ đồ.
+ Giúp HS nắm được KT tổng quát và hiểu những
phần cụ thể, chi tiết

+ Ghi các ý ngắn gọn, xúc tích
Gồm 3 giai đoạn:
- Gđ 1: Xây dựng mô hình:
+ GV làm mẫu sau đó yêu
cầu HS nhớ lại tiến trình GV
đã thực hiện
+ Cho HS lập sơ đồ miêu
tả tiến trình GV đã thực hiện.
- Gđ 2: Ðịnh hình KTQT:
+ Ðưa ra một số câu hỏi trước khi cho
HS đọc tư liệu SGK để HS dễ tìm và sắp
xếp ý.
- Gđ 3: Ghi nhớ kiến thức:
+Tóm tắt nội dung
+Nhấn mạnh chủ đề chính, kèm theo
phân tích tỉ mỉ bằng những hình ảnh, sự
việc cụ thể (phần nhấn mạnh và diễn tả
trong bài giảng của Mr. DiStefano về tác
hại của rượu).
+ So sánh sự việc này với sự việc khác
+ Nêu những tình huống có vấn đề,
những lỗi HS đã mắc trong khi giải quyết
vấn đề, làm bài tập và sửa chữa lỗi cho
HS (VD: giai đoạn giải quyết vấn đề và
sửa lỗi cho HS khi làm phép cộng 3 chữ
số của cô Baker)
- Gđ 3: Thu nhận kiến thức:
+ Cho HS thực hành nhiều lần dưới sự
hướng dẫn của GV.
+ Lập kế hoạch cho HS thực hành

KTQT nhằm giúp HS thực hành ngày
càng nhanh và chính xác (VD: gđ thực
hành phép cộng 3 chữ số trong tiết học
của cô Baker)
·
Khi xây dựng giáo án giúp HS thu nhận và tổng hợp KTTB GV cần trả lời những
câu hỏi sau:
1. Những chủ đề tổng quát là gì?
2. Những phần cụ thể là gì?
3. Làm thế nào để giúp HS nắm bắt được thông tin. Có thể sử dụng 2 cách:
- Trực tiếp (cho HS quan sát thực tế,ú bắt chước, đóng vai )
Ví dụ: khi giảng về chủ đề dân chủ, GV có thể chỉ ra tính dân chủ của HS trong lớp
học là như thế
nào? Qua thực tế đó HS sẽ hiểu rõ hơn về chủ
đề này.
- Gián tiếp (cho HS xem phim, đọc tài liệu, bài giảng, giải thích, )
Ví dụ để giảng dạy về chủ đề ngủ đông, GV khó có thể cho HS trực tiếp thực tế để
hiểu khái niệm này. Do vậy, GV có thể cho học sinh xem phim, đọc tư liệu và sau
đó giảng giải thêm để HS nắm được chủ đề ngủ đông.
4. Làm thế nào để giúp HS xây dựng ý?
5. Làm thế nào để giúp HS sắp xếp thông tin?
6. Làm thế nào để giúp HS ghi nhớ thông tin?
· Khi xây dựng giáo án giúp HS thu nhận và tổng hợp KTQT GV cần trả lời những
câu hỏi sau:
1. Những kỹ năng và tiến trình quan trọng nào HS cần phải nắm?
2. HS sẽ được giúp đỡ như thế nào để xây dựng mô hình?
- Trước tiên, GV cho HS mô hình mẫu: hướng dẫn HS kĩ năng thực hiện những vấn đề
(KTQT) mà bài học yêu cầu (cách thực hiện một phép toán, viết một câu văn, cách vẽ
hình )
- Yêu cầu HS suy nghĩ kỹ về mô hình mà GV đã làm

- Ghi lại trên bảng các bước thực hiện (bước 1: làm gì, bước 2: làm gì, làm như thế nào )
- Yêu cầu HS lập sơ đồ phát triển về mô hình.
3. HS sẽ được giúp đỡ như thế nào để nắm được kỹ năng hoặc tiến trình?
GV chỉ ra những vấn đề và những lỗi mà HS có thể mắc phải trong từng bước thực hiện vấn
đề và giải quyết hết những vấn đề đó. (Những vấn đề này có thể xuất hiện trong quá trình thực hành
của HS)
4. HS sẽ được giúp đỡ như thế nào để thu nhận kỹ năng hoặc tiến trình ?
- Thực hành nhiều lần.
- GV cần nhấn mạnh yêu cầu về mức độ nhanh và sự chính xác trong suốt quá trình thực
hành giúp HS
thực hiện một cách mềm dẻo và điêu luyện
KTQT.
ÐỊNH HƯỚNG 3: MỞ RỘNG VÀ TINH LỌC KIẾN THỨC TOP
Quá trình HT không chỉ nhằm nắm được những nội dung kiến thức và các kĩ năng. Trong một thế giới
phát triển và
luôn luôn có những sự biến đổi thì những kiến thức và các kĩ năng HS đã thu nhận được trong loại
hình HT 2 sẽ mau chóng trở nên lạc hậu. Do vậy, nếu người học chỉ ghi nhớ máy móc kiến thức đã
họ thì chưa đủ, họ phải có khả năng
tự mở rộng và tự tinh lọc (chắt lọc) những kiến thức và kĩ năng cần thiết. Nói cách khác: người học
phải có năng lực tư duy sáng tạo để có thể tự học suốt đời, tự đổi mới để thích nghi với thực tế cuộc
sống. Trong loại hình 3, mở rộng
và tinh lọc kiến thức là một mặt của tiến trình học tập, liên quan đến việc kiểm tra những điều đã
được học, được biết
ở mộüt mức độ cao hơn và phân tích sâu hơn.
Có nhiều cách để giúp HS mở rộng và tinh lọc kiến thức nhưng một số hoạt động sau đây đặc biệt
thích hợp cho việc mở rộng và tinh lọc kiến thức là:
- So sánh
- Phân loại.
- Quy nạp.
- Suy luận

- Phân tích lỗi
- Xây dựng sự ủng hộ
- Khái quát hoá.
- Phân tích quan điểm (có quan điểm riêng về các vấn đề)
Ví dụ: Cô giáo Hildebrandt đã trình bày xong bài học về các tác phẩm nghệ thuật hiện
đại của 15 họa sĩ trong hai tuần. Các HS của cô có vẻ như đã nắm được nội dung bài học. Họ có
thể mô tả được các kỹ thuật vẽ tranh đặc biệt của mỗi họa sĩ. Thậm chí họ nhớ được một số điều về
cuộc đời của các nghệ sĩ này. Cô Hildebrandt quyết định cho HS bài tập sau: Hãy phân loại 15
nghệ sĩ mà chúng ta đã nghiên cứu thành ít nhất 3 nhóm. Sau khi phân loại xong, hãy mô tả những
nét đặc trưng của mỗi nhóm và giải thích tại sao mình lại phân loại như vậy.
Ðầu tiên, cô giáo cho HS 2 tiết để làm việc theo từng nhóm 3 người. Ngay sau đó, cô nhận
thấy rằng các em cần nhiều thời gian và sự hướng dẫn cụ thể hơn. Vì thế cô Hildebrabdt đã dạy cho
HS cáìch thức phân loại, giúp các em chọn lựa những tiêu chuẩn cho từng loại.