NVSP phát triển chương trình và tc qt đt đh

NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM GIẢNG VIÊN
BÀI THU HOẠCH
Phân tích các bước phát triển chương trình đào tạo ở bâc đại học.
Xây dựng 01 đề cương học phần thuộc chương trình đào tạo của
một ngành học cụ thể (tự chọn).
MÔN: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC QUÁ
TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

LỚP: K6.2023.TC.NVSP GIẢNG VIÊN

Họ và tên : Lê Tuấn Vũ.
Ngày sinh : 26/11/1989.
Nơi sinh: huyện Chương Mỹ, TP. Hà Nội.
STT: 206.


Phần I: Phân tích các bước phát triển chương trình đào tạo ở bậc đại
học
Phát triển chương trình đào tạo là q trình liên tục làm hồn thiện chương
trình đào tạo. Phát triển chương trình đào tạo đại học có vai trò quan trọng trong
việc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của
nền kinh tế – xã hội. Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy chưa có nhiều trường đầu tư
đúng mức cho công việc này. Trong bài viết này, tập trung tìm hiểu lý thuyết
phát triển chương trình đào tạo đại học, qua đó đề xuất quy trình và đưa ra một
số kiến nghị về công tác phát triển CTĐT tại các trường đại học ở Việt Nam.
1. Đặt vấn đề
Quá trình đổi mới giáo dục - đào tạo ở nước ta đã và đang đặt ra những yêu
cầu mới về nội dung và chương trình đào tạo ở các bậc học trong hệ thống giáo
dục quốc dân. Mặc dù vậy, chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020
đã chỉ ra một số tồn tại của lĩnh vực này như: “Nội dung chương trình, phương
pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dung

chương trình cịn nặng về lý thuyết… nhà trường chưa gắn chặt với đời sống
kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú
trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học
sinh, sinh viên” (Chính phủ, 2011).
Thực tế đã cho thấy, cơng tác phát triển chương trình đào tạo trong các
trường đại học ở Việt Nam chưa được chú trọng đúng mức, chưa có nhiều
trường đầu tư vào cơng việc này, chương trình đào tạo cùng khối ngành thường
có nhiều mơn học giống nhau, khơng có đặc thù của từng trường, có trường tổ
chức dạy những mơn mà nhà trường có giảng viên chứ không phải dạy những
môn học mà xã hội và người học cần; có trường quá tập trung vào lý thuyết; có
trường lại quá tập trung vào trang bị kỹ năng thực hành, khơng có nền tảng kiến
thức vững; chương trình đào tạo khơng theo kịp với sự phát triển, tức chưa đáp
ứng được yêu cầu của xã hội… Hoặc “… thiếu người được đào tạo chuyên sâu
về xây dựng chương trình…” (Nguyễn Thị Bình, 2011).
Từ những phân tích trên đây cho thấy, cơng tác phát triển chương trình đào
tạo trong các trường đại học ở Việt Nam thực sự cần thiết phải thay đổi nhằm
cải thiện nội dung, sửa đổi và bổ sung những nội dung mới, làm cho giáo dục

7


đại học phù hợp hơn với hoàn cảnh và nhu cầu của đất nước và đảm bảo xu thế
hội nhập, xóa đi những tồn tại hiện có trong chương trình đào tạo đại học. Ngoài
ra, những thay đổi trong xã hội có xu hướng địi hỏi phải có những thay đổi
tương ứng ngay trong chương trình đào tạo đại học bởi vì đó là giai đoạn cuối
cùng của giáo dục chính quy và bước đệm quan trọng để người học tham gia vào
thế giới việc làm. Việc đổi mới chương trình đào tạo có vai trị quan trọng trong
việc nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực.
2. Khái niệm chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo
Đại học

2.1. Khái niệm chương trình đào tạo đại học
Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến lĩnh vực
phát triển chương trình đào tạo, tác giả nhận thấy rằng thuật ngữ chương trình
đào tạo có nhiều cách hiểu khác nhau. Theo nghĩa rộng, chương trình đào tạo
của một trường là tất cả các khóa học được cung cấp.
Ở các nước phát triển, chương trình đào tạo được xác định là tập hợp các
học phần mà nhà trường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn mà sinh
viên muốn theo đuổi. Một số quốc gia đang phát triển lại xem chương trình đào
tạo là tập hợp các chuyên đề hay môn học được quy định cho khóa học mà
người học phải thực hiện để đạt được trình độ giáo dục đó.
Ở các trường đại học Việt Nam, chương trình đào tạo được hiểu là một tập
hợp các học phần được thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp
cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này. Ở
khía cạnh rộng hơn, chương trình đào tạo cịn được hiểu bao gồm cả những
chun đề khơng được cung cấp trong nhà trường mà người học được yêu cầu
phải tích lũy đủ kiến thức và kỹ năng (ví dụ như các chứng chỉ ngoại ngữ, tin
học…).
Theo tác giả Phạm Thị Huyền, chương trình đào tạo được hiểu theo cách
tiếp cận “đào tạo theo nhu cầu xã hội”. Khi đó, chương trình đào tạo có thể được
định nghĩa là một tập hợp tất cả các hoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt đến
mục tiêu giáo dục của nhà trường, bao gồm các yếu tố đầu vào để thực hiện
chương trình đào tạo và mục tiêu đào tạo trên cơ sở kết quả đầu ra, để phát triển
khả năng của người được đào tạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như

7


cải thiện năng lực tư duy trong thực hiện những u cầu cơng việc ở trình độ
được đào tạo (Phạm Thị Huyền, 2011).
Tham khảo các tài liệu trong nước, ngoài nước và xuất phát từ thực tế hiện

nay, theo tác giả, chương trình đào tạo đại học nên được hiểu là toàn bộ các học
phần và các hoạt động được nhà trường xây dựng nhằm trang bị cho sinh viên
kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với chuyên ngành lựa chọn.
2.2. Khái niệm phát triển chương trình đào tạo đại học
Cũng giống như khái niệm chương trình đào tạo, khái niệm phát triển
chương trình đào tạo có nhiều cách hiểu khác nhau và chưa đi đến sự thống nhất
chung. Chính điều này dẫn đến việc có nhiều mơ hình khác nhau trong phát triển
chương trình đào tạo. Do đó, việc đưa ra khái niệm phát triển chương trình đào
tạo sẽ chi phối đến quan điểm tiếp cận khi thực hiện cơng tác phát triển chương
trình đào tạo đại học.
Qua nghiên cứu các tài liệu tham khảo, tác giả cho rằng, phát triển chương
trình đào tạo là quá trình liên tục làm hồn thiện chương trình đào tạo. Như vậy,
theo cách định nghĩa này, phát triển chương trình đào tạo bao hàm cả việc biên
soạn hay xây dựng một chương trình mới hoặc cải tiến một chương trình đào tạo
hiện có. Bên cạnh đó, chúng ta sử dụng thuật ngữ “phát triển” chương trình đào
tạo thay cho từ “xây dựng”, “thiết kế” hay “biên soạn” chương trình đào tạo, vì
“phát triển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục. Phát triển là một chu trình
mà điểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết quả là một chương trình đào tạo
mới và ngày càng tốt hơn nữa. Các khái niệm khác chỉ có ý nghĩa là một quá
trình và kết quả dừng lại khi chúng ta có một chương trình mới.
Các nghiên cứu về vấn đề phát triển chương trình đào tạo ở Việt Nam trong
thời gian qua có thể chia thành một số lĩnh vực như sau:
Trong nghiên cứu lý thuyết vấn đề phát triển chương trình đào tạo hiện nay
(một số nhà nghiên cứu tiêu biểu ngoài nước như Hilda Taba, John Deweys, Jon
Wiles, Joseph Bondi… ở trong nước có Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến,
Trần Khánh Đức, Nguyễn Đức Chính…), nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ quan
điểm tiếp cận phát triển. Trong khi đó, cách tiếp cận nội dung và tiếp cận mục
tiêu có nhiều nhược điểm hơn, đã lạc hậu và khơng cịn phù hợp trong tình hình
mới hiện nay.

7


Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm”, theo
đó, các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp
cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thơng qua việc giải quyết
các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội được thử thách trước những thách thức
khác nhau. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin,
gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với
thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
Với cách hiểu như thế, chương trình đào tạo xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ
trình thực hiện, nguồn lực cần có và những hoạt động cần thực hiện (kể cả trong
và ngoài nhà trường). Khi bất kỳ một yếu tố nào kể trên thay đổi, chương trình
đào tạo cần thay đổi theo. Do đó, chương trình đào tạo khơng phải là một công
thức bất biến mà theo thời gian, cùng với thay đổi của yêu cầu xã hội, chương
trình đào tạo cũng cần thay đổi cho phù hợp.
Gần đây, một số nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển
chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội (tiêu biểu như Phạm Thị Huyền,
Nguyễn Vũ Bích Hiền,…). Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đặt ra
yêu cầu với các cơ sở đào tạo trong việc xây dựng “chuẩn đầu ra” cho các
chương trình đào tạo của mình. Điều này hướng tới mục tiêu đào tạo nguồn nhân
lực đáp ứng yêu cầu của xã hội. Đây là cách tiếp cận hiện đại – đào tạo theo nhu
cầu của người sử dụng lao động. Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ là mục tiêu chính để
đào tạo và chương trình đào tạo được xây dựng nhằm thực hiện mục tiêu đó.
Khung chương trình, nội dung các học phần, lộ trình đào tạo, các hoạt động
bổ sung trong và ngoài nhà trường đều phải hướng tới “chuẩn đầu ra” này. Tuy
nhiên, với cách tiếp cận này trong xây dựng chương trình đào tạo, nếu khơng
cẩn thận có thể sẽ tạo ra các sản phẩm đào tạo đồng nhất ở đầu ra trong khi
nguyên liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn
cảnh, nguồn gốc, văn hóa,… Đồng thời, việc rèn đúc mọi người học theo một

khuôn mẫu nhất định sẽ làm người học vẫn ở trạng thái bị động, máy móc, thiếu
tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi người học khơng được quan tâm
phát huy.
Bên cạnh đó, mơ hình tiếp cận CDIO đang được một số trường Đại học tại
Việt Nam áp dụng, đặc biệt là ở một số trường thành viên của Đại học Quốc gia

7


Hà Nội và Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh. CDIO được viết tắt của cụm từ
tiếng Anh Conceive – Design – Implement – Operate, có nghĩa là: Hình thành ý
tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành, khởi nguồn từ Viện Công nghệ
MIT (Hoa Kỳ). CDIO là một hệ thống phương pháp phát triển chương trình đào
tạo kỹ sư, nhưng về bản chất, CDIO là một giải pháp nâng cao chất lượng đào
tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế
chương trình và kế hoạch đào tạo. Theo Võ Văn Thắng “CDIO có thể áp dụng
để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài n
>.gành đào tạo kỹ sư, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng, chẳng hạn
áp dụng cho khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh…”.
Lợi ích chính của mơ hình đào tạo theo CDIO mang lại là gắn kết được cơ
sở đào tạo với yêu cầu của người tuyển dụng, từ đó thu hẹp khoảng cách giữa
đào tạo của nhà trường và yêu cầu của người sử dụng nhân lực; giúp người học
phát triển tồn diện, nhanh chóng thích ứng với mơi trường làm việc ln thay
đổi.
3. Quy trình phát triển chương trình đào tạo Đại học
Cơng tác phát triển chương trình đào tạo phải được thực hiện thường
xuyên, liên tục nhằm tạo ra những chương trình đào tạo mới, được cập nhật, đáp
ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
Qua nghiên cứu các tài liệu trong nước, ngoài nước và các tài liệu dịch, tác
giả nhận thấy có nhiều mơ hình về phát triển chương trình đào tạo được đưa ra,

tuy nhiên, tựu chung lại có một số bước cơ bản như sau: Phân tích nhu cầu hoặc
bối cảnh, xác định mục tiêu, thiết kế chương trình đào tạo, thực hiện chương
trình đào tạo, đánh giá chương trình đào tạo, cụ thể như sau:
- Bước 1: Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo:
Chương trình đào tạo phải phù hợp với thể chế chính trị, trình độ phát triển
kinh tế – xã hội, khoa học – công nghệ, truyền thống văn hố, u cầu chun
mơn và nhu cầu nhân lực của thị trường lao động để làm cơ sở thiết kế.
- Bước 2: Xác định mục đích chung và mục tiêu cụ thể:
Tức là xác định“cái đích hướng tới” của quá trình giáo dục – đào tạo nhằm
hình thành và phát triển nhân cách con người, những đức tính nghề nghiệp.
- Bước 3: Thiết kế chương trình đào tạo:

7


Tức là quá trình xây dựng nội dung, kế hoạch đào tạo, các yêu cầu và điều
kiện bảo đảm nhằm thực hiện chương trình đào tạo.
- Bước 4: Thực thi chương trình đào tạo:
Đưa chương trình đào tạo vào thử nghiệm và thực hiện.
- Bước 5: Đánh giá chương trình đào tạo:
Việc đánh giá chương trình cần được thực hiện trên cơ sở kết quả thử
nghiệm và lấy ý kiến rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ
giảng viên, sinh viên hoặc phụ huynh sinh viên và người sử dụng lao động.

Cách sắp xếp như trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hồn
thiện và khơng ngừng phát triển CTĐT, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu
kia, không thể tách rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu
cơ của các khâu khác. Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTĐT cho một khố
học nào đó người ta thường phải đánh giá CTĐT hiện hành (khâu đánh giá
CTĐT), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể - các điều kiện dạy và

học trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội v..v..
(khâu phân tích tình hình) để đưa ra mục tiêu đào tạo của khoá học. Tiếp đến,
trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các
phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra,
thi thích hợp để đánh giá kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm
(tryout) CTĐT ở qui mơ nhỏ xem nó có thực sự đạt u cầu hay cần phải điều
chỉnh gì thêm nữa. Tồn bộ công đoạn trên được xem như giai đoạn thiết kế
CTĐT. Kết quả của giai đoạn thiết kế CTĐT sẽ là một bản CTĐT cụ thể, nó cho
biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, các điều kiện và
phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng
7


như việc phân phối thời gian đào tạo.
Phát triển chương trình đào tạo là một quy trình khép kín, khơng có bước
kết thúc. Điều quan trọng là mỗi bước phải được giám sát và đánh giá ngay từ
đầu. Mỗi bước trong quy trình bao gồm một số hoạt động.
Trong quy trình phát triển chương trình đào tạo, các nhóm liên quan được
đặt giữa nhằm nhấn mạnh sự tham gia trong suốt quá trình phát triển chương
trình đào tạo. Mỗi ngành học trong mỗi bối cảnh khác nhau có các bên liên quan
khác nhau. Tham gia vào phát triển chương trình đào tạo, mỗi bên liên quan có
những mối quan tâm khác nhau: Ví dụ giảng viên, sinh viên quan tâm nhiều hơn
tới công việc giảng dạy được thực hiện như thế nào; trong khi nhà quản lí đào
tạo hay đơn vị sử dụng nguồn nhân lực lại quan tâm nhiều tới kết quả đầu ra của
sản phẩm đào tạo – chất lượng sinh viên.
Tuy nhiên, mức độ tham gia của các bên liên quan trong từng giai đoạn của
quy trình cần được Nhóm cơng tác phát triển chương trình đào tạo và các nhóm
liên quan xác định.
Các bên liên quan trong phát triển chương trình đào tạo là những nhóm
người hay cá nhân có mối quan tâm về đào tạo hoặc là những người hưởng lợi.

Hiện nay, nhiều chuyên gia giáo dục đề xuất, phát triển chương trình đào
tạo cần có sự tham gia của 5 “nhà”: Giảng viên, nhà quản lí, sinh viên, chủ
doanh nghiệp và chuyên gia phát triển chương trình đào tạo. Có thể chia các bên
liên quan thành nhóm bên trong và nhóm bên ngồi. Nhóm bên trong bao gồm
các bên liên quan tham gia hoặc chịu ảnh hưởng trực tiếp của quá trình đào tạo
và nằm trong đơn vị đào tạo (như nhà quản lý, nhà giáo, sinh viên). Nhóm bên
ngồi bao gồm các bên liên quan nằm ngồi đơn vị đào tạo, khơng tham gia trực
tiếp hoặc chịu ảnh hưởng trực tiếp của quá trình đào tạo (như doanh nghiệp,
người sử dụng lao động…).
4. Kết luận:
Thực hiện phát triển chương trình đào tạo đại học tạo điều kiện cho các
nhà trường trong giáo dục phù hợp với điều kiện và nhu cầu thực tiễn là định
hướng cần quan tâm trong đổi mới GD. Phát triển chương trình đào tạo cịn tạo
cơ hội thúc đẩy phát triển năng lực cho nhà trường và đội ngũ GV, làm cho nghề
dạy học có tính chun mơn cao hơn. Để thực hiện có hiệu quả định hướng này

7


đòi hỏi các giải pháp đồng bộ về cơ chế, chính sách, bồi dưỡng nâng cao nhận
thức, năng lực cho đội ngũ CBQL và GV, xây dựng các tiêu chí cho chương
trình đào tạo, có các hướng dẫn cụ thể, điều kiện đảm bảo khác;... đồng thời xác
định mức độ, bước đi thích hợp.
Phần 2: Xây dựng 01 đề cương học phần thuộc chương trình đào tạo
của một ngành học cụ thể (tự chọn).
Đề cương: Phát triển chương trình dạy học ở tiểu học
1. Thông tin chung chung về chuyên đề và giảng viên
- Số tín chỉ: 2

Số tiết: 30 tiết; Tổng: LT: 15 tiết; TH: 16 tiết; BT: 2

- Bộ môn phụ trách: Khoa Giáo dục Tiểu học.
2. Mục tiêu của chuyên đề
2.1. Mục tiêu chung
2.2.1. Kiến thức
- Nắm rõ xu thế phát triển chương trình giáo dục phổ thơng thế giới và

các cách tiếp cận chương trình giáo dục.
- Nắm rõ định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông và

sách giáo khoa giáo dục phổ thông Việt Nam..
- Biết xây dựng kế hoạch phát triển chương trình giáo dục Tiểu học trong

bối cảnh mới theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
2.2.2. Kỹ năng
- Có kĩ năng phân tích các định hướng phát triển chương trình giáo dục

tiểu học của Việt Nam trong thời kì mới.
- Có kĩ năng xác định các năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong

chương trình giáo dục tiểu học.
- Thiết kế chương trình giáo dục tiểu học theo Chuẩn kiến thức- kĩ năng.

2.2.3. Thái độ
- Thấy được vai trò và tầm quan trọng của việc hiểu biết về phát triển

chương trình giáo dục ở tiểu học;
- Có ý thức tự giác nghiên cứu lí luận và vận dụng vào thực tiễn.
- Tham gia tích cực các hoạt động học tập.

7


2.2. Mục tiêu chi tiết
Mục tiêu
Chương

Chương I

Chương II

Bậc 1

Bậc 2

Bậc 3

I.A.1 Hiểu
được
những vấn đề cơ bản
về sự phát triển
nhanh chóng của xã
hội.
I.A.2 Trình bày được
sự thay đổi của đối
tượng người học: thể
chất, tâm sinh lý, mặt
bằng văn hóa.
I.A.3.Hiểu được bối
cảnh quốc tế nhìn từ

mục tiêu giáo dục
của một số nước.
I.A.4. Xác định được
những định hướng về
phát triển chương trình
giáo dục phổ thơng
Việt Nam.

I.B.1 Phân tích được
bối cảnh đất nước
trong thời đại hiện
nay
I.B.2. Giải thích được
sự thay đổi của đối
tượng người học: thể
chất, tâm sinh lý, mặt
bằng văn hóa.
I.B.3. Phân tích được
được sự hịa nhập
tồn cầu và những
chuyển biến quốc tế
từ mục tiêu giáo dục
của một số nước.
I.B.4. Phân tích được
những định hướng về
phát triển chương
trình giáo dục phổ
thơng Việt Nam.
II.B.1. Xác định
được các năng lực

cần hình thành và
phát triển trong giáo
dục Tiểu học.
II.B.2. Xác định
được các năng lực
chung trong giáo dục
Tiểu học.
II.B.3. Phân tích
được các năng lực
chuyên biệt trong
giáo dục Tiểu học
(trong Tốn, Tiếng

I.C.1. Lấy ví dụ để
chứng minh sự phát
triển nhanh chóng
của xã hội hiện nay
I.C.2. Lấy ví dụ và
phân tích được sự
thay đổi của đối
tượng người học:
thể chất, tâm sinh
lý, mặt bằng văn
hóa.
I.C.3. So sánh bối
cảnh đất nước của
Việt Nam và một số
nước trong khu vực
và thế giới.
I.C.4. Đánh giá được

các định hướng về
phát triển CT GDPT
Việt Nam.
II.C.1. Đánh giá
được các năng lực
cần hình thành và
phát triển trong
giáo dục Tiểu học.
II.C.2. Đánh giá và
lấy ví dụ cho các
năng lực chung
trong GD Tiểu học.
II.C.3. Thiết lập
được các năng lực
chuyên biệt trong
giáo dục Tiểu học
(trong Toán, Tiếng

II.A.1 Hiểu được các
năng lực cần hình
thành và phát triển
trong giáo dục Tiểu
học.
II.A.2. Hiểu
được
các năng lực chung
trong giáo dục Tiểu
học.
II.A.3. Hiểu được các
năng lực

chuyên
biệt trong giáo dục
Tiểu học (trong Toán,
Tiếng Việt, Tự nhiên

7


– Xã hội và các lĩnh
vực khác)

Chương 3

III.A.1 Hiểu được
cách điều chỉnh nội
dung dạy học trong
chương trình hiện
hành (Rà sốt nội
dung chương trình,
SGK hiện hành; sắp
xếp lại nội dung dạy
học của từng môn
học theo định hướng
phát triển năng lực
học sinh)
III.A.2. Hiểu
được
cách
xây
dựng

khung chương trình
(theo mẫu) một số
chủ đề trong kế
hoạch giáo dục mới
ở từng môn học, hoạt
động giáo dục và của
nhà trường theo tiếp
cận năng lực
III.A.3. Nắm được các
đổi mới về phương
pháp, hình thức tổ
chức giáo dục cách
kiểm tra đánh giá,
theo định hướng phát
triển năng lực học
sinh.

Việt, Tự nhiên – Xã
hội và các lĩnh vực
khác)
III.B.1. Thực hành
điều chỉnh nội dung
dạy
học
trong
chương trình hiện
hành (Rà sốt nội
dung chương trình,
SGK hiện hành; sắp
xếp lại nội dung dạy

học của từng môn
học theo định hướng
phát triển năng lực
học sinh)
III.B.2. Thực hành
xây dựng khung
chương trình (theo
mẫu) một số chủ đề
trong kế hoạch giáo
dục mới ở từng môn
học, hoạt động giáo
dục và của nhà
trường theo tiếp cận
năng lực
III.B.3. Phân tích
được được các đổi
mới về phương pháp,
hình thức tổ chức
tra đánh giá, theo
định hướng phát triển
năng lực học sinh.

Việt, Tự nhiên – Xã
hội và các lĩnh vực
khác)
III.C.1. Đánh giá
những điều chỉnh
nội dung dạy học
trong chương trình
hiện hành (Rà sốt

nội dung chương
trình, SGK hiện
hành; sắp xếp lại
nội dung dạy học
của từng môn học
theo định hướng
PTNL học sinh)
III.C.2. Đánh giá
cách xây dựng
khung chương trình
một số chủ đề trong
kế hoạch giáo dục
mới ở từng môn
học, hoạt động giáo
dục và của nhà
trường theo tiếp cận
năng lực
III.C.3. Thực hành
các đổi mới về
phương pháp, hình
thức tổ chức giáo
dục cách kiểm tra
đánh giá, theo định
hướng phát triển năng
lực học sinh.

3. Mơ tả tóm tắt nội dung chuyên đề
Phát triển chương trình dạy học ở tiểu học là môn học trang bị cho học
viên những kiến thức và những kĩ năng cơ bản về xây dựng và phát triển chương
trình giáo dục, chương trình mơn học ở Tiểu học. Nội dung chuyên đề gồm 3

7


phần:
Chương 1: Bối cảnh đất nước và yêu cầu hội nhập quốc tế nhằm giúp học
viên hiểu được những vấn đề cơ bản về sự phát triển nhanh chóng của xã hội, sự
thay đổi của đối tượng người học, các mơ hình phát triển chương trình giáo dục
và những định hướng về phát triển chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam.
Chương 2: Xác định các năng lực cần hình thành và phát triển cho
người học nhằm giúp học viên xác định các năng lực chung cũng như các năng
lực chuyên biệt trong giáo dục tiểu học.
Chương 3: Thực hành xây dựng kế hoạch phát triển chương trình giáo dục
tiểu học nhằm giúp học viên thực hành điều chỉnh nội dung dạy học trong các
chương trình hiện hành và thực hành xây dựng khung chương trình (theo
mẫu) một số chủ đề trong kế hoạch giáo dục mới ở từng môn học, hoạt động
giáo dục và của nhà trường theo tiếp cận năng lực.
4. Tài liệu học tập
1. Đặng Thị Lệ Tâm (2016), Bài giảng Phát triển chương trình dạy học ở
tiểu học.
2. Nguyễn Văn Khơi (2013), Phát triển chương trình giáo dục, NXB
ĐHSP.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, SGK, SGV các môn học ở tiểu học, lớp 2,3,4,5.
4. Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ
thơng Việt Nam. NXB Giáo dục.
5. Trần Bá Hồnh (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình
và SGK, NXB Đại học Sư phạm.
5. Nhiệm vụ của học viên
5.1. Phần lý thuyết, bài tập, thảo luận
- Dự lớp ≥ 80 % tổng số thời lượng của học phần.
- Chuẩn bị thảo luận.

- Hoàn thành các bài tập được giao.
5.2. Phần thực hành
Tham gia thực hành tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo yêu
cầu của giảng viên
5.3. Phần tiểu luận
- Hoàn thành 01 tiểu luận.
6. Nội dung chi tiết chuyên đề và hình thức dạy học
STT

Nội dung

Số tiết
7

Tài liệu


1

2

3

Chương 1: Bối cảnh đất nước và yêu cầu hội nhập
quốc tế
1. Sự phát triển nhanh chóng của xã hội.
2. Sự thay đổi của đối tượng người học.
3. Bối cảnh quốc tế nhìn từ mục tiêu giáo dục của một
số nước.
4. Định hướng phát triển chương trình và sách giáo

khoa giáo dục phổ thơng Việt Nam.
Hình thức tổ chức dạy học:
- Thảo luận nhóm.
- Học tồn lớp.
u cầu học viên: Nghe giảng, trao đổi với giảng viên
Hình thức đánh giá: Kết quả thảo luận .
Địa điểm học: Giảng đường.
Chương 2: Xác định các năng lực cần hình thành
và phát triển cho người học
1. Xác định các năng lực chung trong giáo dục Tiểu
học.
2. Xác định các năng lực chuyên biệt trong giáo dục
tiểu học
- Năng lực chuyên biệt trong dạy học Tiếng Việt.
- Năng lực chuyên biệt trong dạy học Toán.
- Năng lực chuyên biệt trong dạy học Tự nhiên – Xã hội.
- Năng lực chuyên biệt trong các lĩnh vực giáo dục khác.
Hình thức tổ chức dạy học:
- Thảo luận nhóm
- Học tồn lớp
u cầu học viên: Nghe giảng, trao đổi với giảng viên.
Hình thức đánh giá: Kết quả thảo luận .
Địa điểm học: Giảng đường.
Chương 3: Phát triển chương trình giáo dục Tiểu học
trong bối cảnh mới
1. Thực hành xây dựng kế hoạch phát triển chương
trình giáo dục tiểu học
1.1. Thực hành điều chỉnh nội dung dạy học trong
chương trình hiện hành (Rà sốt nội dung chương trình,
SGK hiện hành; sắp xếp lại nội dung dạy học của từng

môn học theo định hướng phát triển năng lực học sinh)
7

LT: 5T
TL: 5T

[1], [2],
[3], [4], [5]

LT: 5T
TL: 5T
TH: 5T

[1], [2],
[3], [4], [5]

TH:15T
BT:10T

[1], [2],
[3], [4], [5]


1.2. Thực hành xây dựng khung chương trình (theo
mẫu) một số chủ đề trong kế hoạch giáo dục mới ở từng
môn học, hoạt động giáo dục và của nhà trường theo
tiếp cận năng lực.
- Thực hành xây dựng và triển khai một số chủ đề tích
hợp liên mơn.
- Thực hành xây dựng và triển khai một số chủ đề tự

chọn
theo hướng dạy học phân hóa
- Thực hành: Thiết kế một bài học trên cơ sở chương
trình khung đã xây dựng đảm bảo Chuẩn kiến thức kĩ
năng.
2. Đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục
theo định hướng phát triển năng lực học sinh.(Vận
dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học,
hoạt động giáo dục tích cực)
- Thực hành thí điểm mơ hình trường học mới (VNEN)
-Thực hành thí điểm phương pháp “Bàn tay nặn bột”
-Thực hành thực nghiệm Công nghệ giáo dục)
3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo
định hướng phát triển năng lực học sinh.
4. Đổi mới quản lý hoạt động dạy học, giáo dục nhằm
nâng cao hiệu quả phát triển chương trình giáo dục nhà
trường.
Hình thức tổ chức dạy học:
- Tổ chức thảo luận theo nhóm, tồn lớp.
u cầu học viên:
- Trao đổi nhóm để thực hành xây dựng kế hoạch phát
triển chương trình giáo dục tiểu học theo các chương
trình khác nhau.
theo các chương trình.
- Thảo luận chung tồn lớp để thống nhất các hoạt
động và thực hành tổ chức các hoạt động vừa thiết kế.
Hình thức đánh giá: Sản phẩm thảo luận nhóm.
Địa điểm học: Giảng đường.

7. Cách đánh giá

- Hình thức đánh giá: Đánh giá bằng nhận xét.
- Kĩ thuật đánh giá: Đánh giá qua quan sát hoạt động, sản phẩm hoạt động,
7


phỏng vấn sâu, tự đánh giá.
8. Hiệu quả đạt được:
- Nhận thức được những vấn đề về phát triển chương trình giáo dục phổ
thơng: bối cảnh đất nước và u cầu hội nhập quốc tế, xu thế phát triển chương
trình giáo dục, các cách tiếp cận chương trình giáo dục.
- Nắm vững những định hướng cơ bản về phát triển chương trình giáo dục
tiểu học
- Thực hành xây dựng kế hoạch giáo dục ở từng môn học, hoạt động giáo
dục của nhà trường trong thời kì mới.
Người biên soạn

7


7