Vận Dụng Một Số Phương Pháp Dạy Họ Tíh Ự Trong Giảng Dạy Môn Kỹ Thuật Số Nhằm Phát Huy Năng Lự Tự Họ, Tự Nghiên Ứu Ủa Sinh Viên Khoa Điện Trường Ao Đẳng Nghề Việt Xô Số 1.Pdf

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
-----------------------------------

ĐINH THỊ THANH TÂM

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
TÍCH CỰC TRONG GIẢNG DẠY MƠN “KỸ THUẬT
SỐ” NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC,
TỰ NGHIÊN CỨU CỦA SINH VIÊN KHOA ĐIỆN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT XÔ SỐ 1

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM KỸ THUẬT
CHUYÊN SÂU: SƢ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGÔ TỨ THÀNH

HÀ NỘI – NĂM 2014
170667495460956ac62d6-73fc-4b4a-831d-c2e455fe1967
170667495460904828265-ca7e-4fca-8bcf-bf7b26236058
1706674954608de32ba8e-fca1-4746-9172-452374ba2ebd


MỤC LỤC
Lời cảm ơn

4

Lời cam đoan

5

Danh mục các cụm từ viết tắt

6

Danh mục các bảng biểu, hình vẽ

7

MỞ ĐẦU

8

1. Lý do chọn đề tài

8

2. Mục đích nghiện cứu

10

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

10

4. Giả thuyết khoa học

10

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

10

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

11

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG

12

PP DHTC VÀO Q TRÌNH DẠY HỌC MƠN KTS
1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu

12

1.1.1 Trên thế giới

12

1.1.2 Ở trong nƣớc

16

1.2 . Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực

18

1.2.1 Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực

18

1.2.2 Đặc điểm của phƣơng pháp dạy học tích cực

19

1.2.3 Bản chất của PP DHTC

20

1.2.4. Quan điểm về dạy học tích cực và phƣơng pháp dạy học tích cực

20

1.2.5. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của sinh viên

21

1.2.6. Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

22

1.2.7. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị
1.3. Những khó khăn khi áp dụng PP DHTC

23
24

1.3.1. Những rào cản của việc áp dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực

24

1.3.2. Những quan niệm sai lầm

26

1.3.3. Cơ sở vật chất

26

1


1.3.4. Cơ chế

27

1.4. Điều kiện để sử dụng PP DHTC

28

1.4.1. Sử dụng PP DHTC trên nền tảng lý luận và phƣơng pháp giảng dạy

28

phù hợp với bùng nổ thông tin
1.4.2 . Muốn sử dụng PP DHTC, ngƣời dạy phải là giáo viên tích cực

28

1.4.3. Thay đổi cách kiểm tra đánh giá

30

1.5. Cơ sớ khoa học khi áp dụng PP DHTC vào dạy học môn KTS

31

1.5.1 Cơ sở khoa học chung

31

1.5.2 Nội dung Môn học kỹ thuật số phù hợp cách dạy tích cực

32

1.5.3. Một số PP tích cực hóa ngƣời học có thể vận dụng vào dạy học mơn

33

KTS
1.6. Kết luận chƣơng 1

37

CHƢƠNG II: VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DHTC VÀO

39

GIẢNG DẠY MÔN KTS Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT-XƠ
SỐ 1
2.1. Nội dung chƣơng trình mơn học

39

2.1.1. Mục dích, yêu cầu

39

2.1.2. Đề cƣơng môn Kỹ thuật số

39

2.2 . NHỮNG BẤT CẬP KHI DẠY MÔN KỸ THUẬT SỐ THEO PHƢƠNG PHÁP

39

DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT-XÔ

2.2.1 Phƣơng pháp dạy học truyền thống

39

2.2.2. Những bất cập trong việc dạy môn Kỹ thuật số

39

2.3. Xây dựng bài giảng mẫu sử dụng PP DHTC môn KTS

41

2.3.1. XD bài giảng thuyết trình TKMS kết hợp phần mềm mơ phỏng nhằm

41

tích cực hóa ngƣời học
2.3.2. XD bài giảng thuyết trình kết hợp với sinh viên giải bài tập

50

2.3. 3. XD bài giảng thuyết trình kết hợp với hƣớng dẫn SV tự học

54

12.3. 4. Học ở nhà, làm bài tập trên lớp

58

2.3. 5. XD bài giảng hƣớng dẫn SV tự nghiên cứu

61

2


2.4. Kết luận chƣơng 2.

66

CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

68

3.1. Mục đích thí nghiệm

68

3.1.1 Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm

68

3.1.1.1 Đối tƣợng thực nghiệm

68

3.1.1.2. Địa bàn thực nghiệm

68

3.1.2 Nội dung thực nghiệm

68

3.1.3 Tiến hành thực nghiệm

69

3.1.3.1 Khảo sát đầu vào ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

69

3.1.3.2 Những yêu cầu khi tiến hành thực nghiệm

70

3.1.3.3 Tiêu chí đo đạc, đánh giá

74

3.1.3.4 Dạy học thực nghiệm

74

3.2. Kết quả thực nghiệm

75

3.3. Kết luận chƣơng 3

83

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

84

TÀI LIỆU THAM KHẢO

87

PHỤ LỤC 1

89

PHỤ LỤC 2

91

PHỤ LỤC 3

95

PHỤ LỤC 4

98

PHỤ LỤC 5

101

PHỤ LỤC 6

104

PHỤ LỤC 7

107

PHỤ LỤC 8

111

PHỤ LỤC 9

115

3


LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Viện sƣ phạm kỹ thuật, Viện đào tạo
sau đại học – Trƣờng đào tạo Bách khoa Hà Nội đã tạo điều kiện để tác giả hoàn
thành luận văn này.
Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn Thầy giáo
PGS.TS Ngô Tứ Thành ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn tác giả làm luận văn này.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp trƣờng Cao đẳng nghề Việt
Xô số 1, quý thầy cô, bạn bè, các đồng nghiệp cùng các anh chị và các bạn trong lớp
cao học Sƣ phạm kỹ thuật khóa 2012A đã tạo điều kiện, giúp đỡ, cộng tác, động
viên, chia sẻ để tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Do trình độ bản thân cịn hạn chế, luận văn khơng tránh khỏi những thiếu sót.
Tác giả mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp, bổ sung của Hội đồng chấm luận
văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận văn

Đinh Thị Thanh Tâm

4

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan những gì mà tơi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu
và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng của các tác
giả nếu có đều đƣợc trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chƣa đƣợc bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sỹ nào và chƣa đƣợc công bố trên bất kỳ một phƣơng tiện thông tin
nào.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên
đây.

Học viên

Đinh Thị Thanh Tâm

5


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Bộ LĐTB & XH

Bộ lao động thƣơng binh và xã hội

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

DHTC

Dạy học tích cực

ĐC

Đối chứng

ĐT

Đào tạo

GV

Giáo viên

GD

Giáo dục

HS

Học sinh

KTS

Kỹ thuật số

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

PMMP

Phần mềm mô phỏng

SV

Sinh viên

TN

Thực nghiệm

6


DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Bảng 3.1

74

Bảng 3.2
Bảng 3.3:  81

Biểu đồ 3.4: 

82


Bảng 3.5: 

83

Bảng 3.6:  86

Bảng 3.7:  87
)
Biểu đồ 3.8: 


7

88


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết TW 2 khoá VIII đã khẳng định: “

 



           


Điều đó khẳng định muốn nâng cao chất lƣợng giáo dục phải đổi mới cách
dạy, cách thi cử, cách đánh giá chất lƣợng học tập. Cùng với nhiều yếu tố khác,

phƣơng pháp giảng dạy lấy ngƣời học làm trung tâm là một "" quan trọng
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục, góp phần tạo ra nguồn nhân lực có trình độ
cao, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Nhƣng đổi mới, lựa
chọn cách dạy, cách thi nhƣ thế nào cho phù hợp với xu thế hiện nay là điều khơng
dễ. Bởi nó khơng chỉ liên quan đến lề lối và tác phong làm việc của đội ngũ giáo
viên mà cịn phụ thuộc rất nhiều vào điều kiện, mơi trƣờng cần thiết phục vụ cho
cơng cuộc đổi mới đó.

Triết học Mác nói rằng “    

”. P
lƣợng và chất này hoàn toàn đúng trong các hoạt động giáo dục. Sự tăng về khối
lƣợng kiến thức ngày nay nhất thiết phải kéo theo sự thay đổi về chất tri thức của

con ngƣời. C. Mác viết: “

      

         
”. Phƣơng tiện dạy học là công cụ lao động của thầy và trị, nó cùng với thầy
trị hợp thành một lực lƣợng sản xuất đặc biệt của xã hội. Phƣơng tiện dạy học nhƣ
thế nào thì tƣơng ứng với phƣơng pháp dạy học nhƣ thế. Trong thời đại bùng nổ
thông tin và sự ra đời công nghệ thông tin, internet đã làm thay đổi triết lý giáo dục
– giáo dục dựa trên nền tảng tri thức, tƣơng ứng với triết lý giáo dục mới là hình

thành phƣơng pháp giáo dục mới 
8


Trong thời gian gần đây, xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng

     ;    
 đang đƣợc tích cực hố ở tất cả các cấp, các bậc học và đƣợc đa số giáo viên
hƣởng ứng. Tuy nhiên bên cạch đó khơng ít những giáo viên vẫn sử dụng phƣơng
pháp dạy học truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc đƣợc truyền từ
lâu đời và đƣợc bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản, phƣơng pháp DH này
lấy hoạt động của ngƣời thầy là trung tâm. Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo

dục học nổi tiếng ngƣời Braxin đã gọi PPDH này là 
là quá trình chuyển tải thơng tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này,

giáo viên là ngƣời thuyết trình, diễn giảng, là  sống, học sinh là ngƣ
nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Với PPDH truyền thống, giáo viên là chủ thể,
là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy theo phƣơng pháp này
đƣợc thiết kế kiểu đƣờng thẳng theo hƣớng từ trên xuống. Do đặc điểm hàn lâm của
kiến thức nên nội dung bài dạy theo phƣơng pháp truyền thống có tính hệ thống,
tính logic cao. Song do q đề cao ngƣời dạy nên nhƣợc điểm của PPDH truyền
thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến
thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của ngƣời học; do đó kỹ năng
hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.
Trong quá trình giảng dạy ở khoa Điện - Trƣờng Cao đẳng nghề Việt Xô số
1 tôi nhận thấy giáo viên vẫn sử dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ sử
dụng phấn bảng là chủ yếu, ít quan tâm đến việc sử dụng phƣơng tiện và đổi mới
phƣơng pháp dạy học để qua đó tác động tích cực đến phƣơng pháp tiếp thu kiến
thức góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo nói chung và mơn Kỹ thuật số nói
riêng.
Mơn học kỹ thuật số địi hỏi tính chính xác và logic, và cũng phải sử dụng
nhiều hình vẽ minh hoạ. Nên việc sử dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ
phấn bảng sẽ gặp nhiều khó khăn và khơng hiệu quả. Bên cạnh đó với sự trợ giúp
cơng nghệ thơng tin ngày càng có nhiều các phần mềm hỗ trợ giảng dạy và mô

phỏng. Nên việc Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực giảng dạy môn

9


Kỹ thuật số nhằm phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa
Điện – Trƣờng Cao đẳng nghề Việt Xô số 1 là rất cần thiết để nâng cao chất
lƣợng đào tạo, đáp ứng nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH- HĐH đất nƣớc.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng cơ sở lý luận và sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong
giảng dạy mơn Kỹ thuật số, nhằm phát huy tính tự học, tự nghiên cứu của sinh
viên, góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Kỹ thuật số cho sinh viên.
3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
* Khách thể nghiên cứu
Sinh viên khoa Điện trƣờng Cao Đẳng Nghề Việt Xô số 1 trong q trình
học mơn Kỹ thuật số.
* Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động của sinh viên trong quá trình vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích
cực nhằm bồi dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu và liên hệ thực tế.
* Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, các yếu tố của
phƣơng pháp dạy học có thể giúp sinh viên bồi dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên
cứu và liên hệ thực tế trong q trình dạy mơn Kỹ thuật số cho sinh viên khoa Điện
trƣờng Cao Đẳng Nghề Việt Xô số 1.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc tổ chức hoạt động dạy và học theo hƣớng tích cực giúp sinh viên tự tìm
hiểu kiến thức và giải quyết những vấn đề liên quan đến thực tế trong dạy học môn

  sẽ góp phần hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu và liên h
thực tế của sinh viên.

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Xây dựng cơ sở lý luận áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực khi dạy
mơn cho sinh viên Cao Đẳng Nghề chuyên ngành điện.
- Phân tích đề cƣơng, chƣơng trình, nội dung,… những hạn chế trong việc

dạy học môn :  ở Trƣờng Cao Đẳng Nghề Việt Xơ số 1. Từ phân tích

10


đó xây dựng các cơ sở căn cứ khoa học khẳng định tính tất yếu phải áp dụng
phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy mơn : 
- Nghiên cứu phần mềm mô phỏng trong dạy học môn Kỹ thuật số.
- Xây dựng thử nghiệm một bài giảng mẫu (thiết kế mạch số ) môn Kỹ thuật
số theo phƣơng pháp dạy học tích cực có sự trợ giúp của cơng nghệ thông tin giúp
sinh viên tự học, tự nghiên cứu dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
- Biên soạn một số câu hỏi lý thuyết, câu hỏi liên quan thực tế và bài tập của
“Thiết kế mạch số” nhằm bồi dƣỡng năng lực tự học của sinh viên và giúp sinh viên
liên kết đƣợc kiến thức đã học với những ứng dụng trong thực tế.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
* Nghiên cứu lý luận:
Đọc và tìm hiểu lý luận từ sách, báo, tạp chí, văn bản, nghị quyết để làm
sáng tỏ quan điểm đề tài hƣớng dẫn sinh viên tự tìm hiểu và giải quyết vấn đề trong
dạy học môn Kỹ thuật số.
Nghiên cứu chƣơng trình, tài liệu tham khảo, xác định nội dung các kiến
thức mà sinh viên cần phải nắm vững từ những kiến thức đã học, để sinh viên có thể
tự tìm hiểu và có thể ứng dụng vào những lĩnh vực sâu rộng hơn.
* Điều tra khảo sát:
Tìm hiểu việc dạy và học thơng qua dự giờ, trao đổi với giáo viên và sinh
viên trong khoa. Lập phiếu điều tra khảo sát, phân tích kết quả khảo sát nhằm đánh

giá sơ bộ tình hình dạy học mơn Kỹ thuật số.
* Thực nghiệm sư phạm:
Tiến hành giảng dạy thí điểm một lớp ngẫu nhiên theo phƣơng án đã soạn
thảo, nhằm khẳng định tính khả thi của việc lựa chọn phƣơng pháp dạy học, các
biện pháp sƣ phạm đã sử dụng với mục đích bồi dƣỡng năng lực tự học và liên hệ
thực tế của sinh viên.
So sánh, phân tích kết quả học tập và hoạt động học tập giữa lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng (Lớp không giảng dạy theo phƣơng án đã soạn) để đánh
giá thực nghiệm sƣ phạm, từ đó rút ra kết luận của đề tài.

11


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
VẬN DỤNG PP DHTC VÀO Q TRÌNH DẠY HỌC MƠN KTS
1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
1.1.1 Trên thế giới
Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo viên
và hoạt động học của học sinh. Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác
nhau về vai trò của GV và vai trò của HS nhƣng tựu chung lại có hai hƣớng: hoặc
tập trung vào vai trò hoạt động của Giáo Viên (lấy GV làm Trung Tâm- GVTT)
hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của Học Sinh (lấy HS làm Trung Tâm HSTT).
Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở nƣớc ngồi và trong
nƣớc thƣờng nói tới việc cần thiết phải chuyển từ dạy học GVTT sang dạy học
HSTT. Đây là một xu hƣớng tất yếu, có lí do lịch sử.
Trong lịch sử giáo dục, ở thời kì chƣa hình thành tổ chức nhà trƣờng, một
GV thƣờng dạy cho một nhóm nhỏ HS, có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa
tuổi và trình độ. Chẳng hạn thày đồ Nho ở nƣớc ta thời kì phong kiến dạy trong
cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử
nhân, trong kiểu dạy học này, ông thày bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực,

tính cách của mỗi học trị và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với
mỗi HS, vai trị chủ động tích cực của ngƣời học đƣợc đề cao, tuy nhiên năng suất
dạy học quá thấp.
Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trƣờng với những lớp học có nhiều HS cùng lứa
tuổi và trình độ tƣơng đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS,
giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành kiểu dạy học “thông báo - đồng
loạt”. GV quan tâm trƣớc hết đến việc hồn thành trách nhiệm của mình là truyền
đạt cho hết nội dung quy định trong chƣơng trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS
trong lớp hiểu và nhớ những lời thày giảng. Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ
động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã
hạn chế chất lƣợng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội đối
12


với sản phẩm của giáo dục nhà trƣờng. Để khắc phục tình trạng đó, ngƣời ta thấy
cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”,
quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp. Các phƣơng
pháp “dạy học tích cực”, “lấy ngƣời học làm trung tâm” đã ra đời trong bối cảnh đó.
Nhìn theo quan điểm lịch sử nhƣ đã phân tích ở trên thì đây là sự trả lại vị trí vốn có
từ thủa ban đầu cho ngƣời học. Trong quá trình giáo dục - dạy học, ngƣời học vừa
là đối tƣợng vừa là chủ thể. Thơng qua q trình dạy học dƣới sự chỉ đạo của GV,
ngƣời học phải tích cực chủ động cải biến chính mình, khơng ai làm thay cho mình
đƣợc. Nếu có một giai đoạn nào đó trong lịch sử giáo dục ngƣời ta đã khơng đặt
đúng vị trí phải có của ngƣời học thì nay phải đặt lại cho đúng với quy luật của quá
trình giáo dục.
Tƣ tƣởng nhấn mạnh vai tích cực chủ động của ngƣời học, xem ngƣời học là
chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kơmenski đã viết:

“


Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”,
“ngƣời tự giáo dục”. Ở nƣớc ta, vấn đề phát huy tích cực chủ động của HS nhằm
đào tạo những ngƣời lao động sáng tạo đã đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục từ
những năm 1960. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”
cũng đã đi vào các trƣờng sƣ phạm từ thời điểm đó. Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học
lấy ngƣời học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào ngƣời học) chỉ mới xuất hiện
và đƣợc sử dụng phổ biến trong những năm gần đây. Theo K.Barry và King (1993),
đặt cơ sở cho HSTT là những cơng trình của John Dewey (Experience and
education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986). Các tác giả này đề cao
nhu cầu, lợi ích của ngƣời học, đề xuất việc để cho ngƣời học lựa chọn nội dung
học tập, đƣợc tự lực tìm tịi nghiên cứu. Theo hƣớng đó, bên cạnh xu hƣớng truyền
thống thiết kế chƣơng trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã
xuất hiện xu hƣớng thiết kế chƣơng trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của ngƣời học
làm trung tâm.

13


Từ lĩnh vực dạy học, tƣ tƣởng HSTT đƣợc mở rộng sang lĩnh vực giáo dục
nói chung. Trong “thuật ngữ giáo dục ngƣời lớn” do Unesco xuất bản năm 1979
bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào

ngƣời học”, “giáo dục tập trung vào ngƣời học” với định nghĩa là 

xác địn
của người học và n

Trên sách báo có ngƣời quan niệm HSTT nhƣ một tƣ tƣởng, một quan điểm,
một cách tiếp cận quá trình dạy học. R.R.Singh (1991) cho rằng tƣ tƣởng này đặc
biệt nhấn mạnh vai trò của ngƣời học, hoạt động học. Ngƣời học đƣợc đặt ở vị trí

trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập.
Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy ngƣời
học làm trung tâm” bằng “quá trình học tập do ngƣời học điều khiển”. Tác giả đã
viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá
nhân đƣợc phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”.
Cũng có ngƣời hiểu HSTT ở tầm phƣơng pháp, R.C Sharma (1988) viết:
“Trong phƣơng pháp dạy học HSTT, tồn bộ q trình dạy học đều hƣớng vào nhu
cầu, khả năng, lợi ích của HS. Mục đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc
lập học tập và giải quyết các vấn đề… Vai trị của GV là tạo ra những tình huống để
phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử
nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận”.
Không nên xem dạy học HSTT nhƣ một phƣơng pháp dạy học, đặt ngang tầm với
các phƣơng pháp dạy học đã có, mà nên quan niệm nó nhƣ là một tƣ tƣởng, một
quan điểm dạy học chi phối cả mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức
và đánh giá hiệu quả dạy học, nhƣ sẽ phân tích ở phần thứ hai của bài viết này.
Hiện nay, trong ngành giáo dục nƣớc ta vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo
của ngƣời học đƣợc mọi ngƣời nhất trí nhƣng vấn đề HSTT chƣa phải là đã đƣợc
mọi ngƣời chấp nhận và đƣợc quan niệm một cách thống nhất. Có ngƣời phản đối vì
cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt khơng thành cơng, có thể gây ra sự

14


hiểu lầm. Có ngƣời khơng chấp nhận vị trí trung tâm của ngƣời học trong hoạt động
dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của GV, tạo ra sự “đổi ngơi” trong nhà trƣờng.
Cũng có ngƣời cho rằng HSTT là một lí thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị
bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó…
Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tƣ tƣởng HSTT cũng đã từng
có những lệch lạc bị phê phán nhƣ quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là động
lực quan trọng nhất của q trình học tập, hoặc quan niệm q khích rằng nhà

trƣờng phải dạy những gì HS cần chứ khơng phải dạy những gì nhà trƣờng có.
Khơng nên vì những lệch lạc đó mà từ chối chấp nhận tƣ tƣởng HSTT. Bản thân
thuật ngữ “giáo dục học” (Pedagogics có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp paidos có
nghĩa là trẻ em). Từ đầu, giáo dục học (sƣ phạm học) đã đƣợc hiểu là nghệ thuật
giáo dục trẻ em. Vậy thì trẻ em là đối tƣợng, là trung tâm của hoạt động dạy học –
giáo dục có gì là trái với chức năng cơ bản của giáo dục ? Phong trào thi đua “học
tốt, dạy tốt” trong ngành giáo dục nƣớc ta đã sản sinh ra một khẩu hiệu nổi tiếng:
“Tất cả vì HS thân yêu!”. Phải chăng khẩu hiệu này cũng đã xem HS là trung tâm
của mọi hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng? Chẳng lẽ khẩu hiệu đó đã từng gây ra
nhận thức sai lầm về vị trí, vai trị của GV vì đã quá đề cao HS ?
Thực hiện HSTT khơng những khơng hạ thấp vai trị của GV mà trái lại địi hỏi GV
phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. S.Rassekh
(1987) viết: 






 

.
Giáo dục nhà trƣờng là một quá trình có mục đích, có kế hoạch, đƣợc tiến
hành dƣới sự chỉ đạo chặt chẽ của GV. Nhƣng xã hội lập ra nhà trƣờng trƣớc hết là

15


vì lợi ích học tập của HS chứ khơng phải vì lợi ích hành nghề của GV. Nhà trƣờng
tồn tại là vì trẻ em, nhƣng suy cho cùng cũng là vì lợi ích của xã hội.

Lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội vẫn ln ln là một vấn đề của mục tiêu
giáo dục. Trong mấy thập kỉ qua đã từng xuất hiện hai xu hƣớng trái ngƣợc nhau:
hoặc q đề cao lợi ích cá nhân ngƣời học, khơng nhận thức đầy đủ một chức năng
cơ bản của giáo dục nhà trƣờng là chuẩn bị lớp ngƣời kế tục nhiệm vụ phát triển xã
hội, hoặc ngƣợc lại, quá đề cao lợi ích xã hội chƣa đặt đúng mức vấn đề phát triển
nhân cách của mỗi cá nhân. Hai xu hƣớng cực đoan này đã đƣợc thực tiễn điều
chỉnh theo hƣớng tạo nên sự phối hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội.
Để giúp học sinh nhanh chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời

sống xã hội, ngƣời ta thấy chăm lo 



. Theo hƣớng đó đã ra đời c
tập hợp tác và hình thành quan điểm “dạy học lấy xã hội làm trung tâm”.
Việc phát triển các phƣơng pháp dạy học tích cực, học tập hợp tác khơng chỉ
cịn có ý nghĩa ngay trong quá trình học tập ở nhà trƣờng mà cịn chuẩn bị cho các
em đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nƣớc sau này, cũng nhƣ chuẩn bị cho tiền
đồ của chính các em.
1.1.2. Ở trong nước
Ở nƣớc ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX, dạy học tích cực đã bắt đầu
đƣợc đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo dục học. Tâm lý học,
phƣơng pháp giảng dạy bộ môn trong các trƣờng THPT đã đề xuất tƣ tƣởng
“phƣơng pháp giáo dục tích cực”. Với khẩu hiệu “Biến q trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo”.
Năm 1979, tập thể cán bộ trung tâm thực nghiệm giáo dục phổ thông Giảng
Võ – Hà Nội (trung tâm công nghệ giáo dục) đã nghiên cứu đề tài cấp nhà nƣớc với
tên gọi: Mơ hình nhà trƣờng mới theo khả năng phát triển tối ƣu của trẻ em Việt
Nam hiện đại. Đề tài do GS TSKH Hồ Ngọc Đại, giám đốc trung tâm làm chủ đề
tài. Nhân vật trung tâm của mơ hình nhà trƣờng này là trẻ em. Toàn bộ hoạt động

16


giáo dục là xuất phát từ trẻ em. Bằng hoạt động của mình, theo quy trình cơng nghệ,
mỗi trẻ em tự làm ra sản phẩm giáo dục tức là tự sinh thành ra mình với sự giúp đỡ
của thầy giáo.
Cơng trình nghiên cức khoa học đã đƣợc hội đồng khoa học nghiệm thu và
đánh giá kết quả tốt. Nhƣ vậy, bằng quá trình tổ chức dạy học theo quan điểm lấy
ngƣời học làm trung tâm, đã đƣợc thực hiện trong nhà trƣờng thực nghiệm.
Nghị quyết IV của ban chấp hành TW khoá VII đã chỉ rõ: “Đổi mới phƣơng
pháp giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học... áp dụng những phƣơng pháp giáo
dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy, sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề”.
Cố Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng trong bài: “Một phƣơng pháp cực kỳ quý
báu” đăng trên báo nhân dân ngày 18/ 11/ 1994 viết: Phƣơng pháp dạy học mà các
đồng chí nêu ra, nói gọn lại là lấy ngƣời học làm trung tâm. Ngƣời ta phải đặt ra
những câu hỏi, đƣa ra câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi ngƣời nghe,
ngƣời đọc, dẫu là ngƣời suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy nghĩ, tìm tịi...
PPDH tích cực này có khả năng phát triển đƣợc những năng lực đang ngủ yên ở
mỗi con ngƣời...
Trần Hồng Quân (nguyên Bộ trƣởng Bộ GD& ĐT) trong bài: “Cách mạng về
PP sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới” đăng trên tạp
chí nghiên cứu giáo dục số 1/ 1995 viết: “Muốn đào tạo đƣợc con ngƣời khi bƣớc
vào đời là con ngƣời tự chủ, năng động và sáng tạo thì phƣơng pháp giáo dục cũng
phải hƣớng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một
cách tự chủ, năng động và sáng tạo. Ngƣời học tích cực học bằng hành động của
mình. Ngƣời học tự tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống và giải quyết vấn đề, khám
phá ra cái chƣa biết. Nhiệm vụ của ngƣời thầy là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều
tình huống chứ khơng phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh”

Nguyễn Kỳ [7] đã đƣa ra những cơ sở lý luận về PP DHTC. Tác giả cũng chỉ
rõ quá trình tự học là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh
dƣới sự hƣớng dẫn, tổ chức, trọng tài của thầy. Trong bài: “PP giáo dục tích cực

17


đăng trên tạp chí NCGD(nghiên cứu giáo dục) số 7/ 1993, Nguyễn Kỳ chỉ rõ: trẻ em
là chủ thể học tích cực bằng hành động của chính mình. Lớp học là cộng đồng các
chủ thể. Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức,
trọng tài, cố vấn.
Cũng theo Nguyễn Kỳ [9], tác giả đã thực nghiệm thành cơng và có hiệu quả
PP này ở trƣờng tiểu học Lê Văn Tám (Hà Nội). Trong cuốn sách này tác giả chỉ ra
mối quan hệ giữa thầy và trị trong nhà trƣờng. Đó là mối quan hệ thầy – lớp – trị.
Tác giả Trần Bá Hồnh [4], [5], [6] nêu rõ: Thế nào là dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, thế nào là phƣơng pháp tích cực, thế nào là phƣơng pháp hợp tác. Tác giả
chỉ rõ những đặc trƣng của PPTC. Nguyễn Ngọc Bảo [1] cũng đã đƣa ra quan niệm
học là hoạt động tích cực, tự lực và là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên
các phƣơng pháp nhằm tích cực hố hoạt động của học sinh.
1.2 . ĐẶC TRƢNG CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Theo các nhà giáo dục học Việt Nam: PP DHTC là các phƣơng pháp đƣợc sử
dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động, độc
lập, sáng tạo trong học tập của ngƣời học dƣới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo
viên.
Về thuật ngữ PP DHTC theo quan điểm của Trần Bá Hoành[5]. Thật ra đây
là thuật ngữ trong tiếng Việt dùng để chỉ: “những PPDH theo hƣớng phát huy tính
tích, chủ động, sáng tạo của ngƣời học” . Trong tiếng Anh ngƣời ta khơng dùng PP
dạy tích cực (active teaching methods) mà chỉ dùng thuật ngữ “dạy và học tích cực”
(active tearching and learning) hay “học tập tích cực” (active learning).Từ “dạy” và

“học” ở đây hàm nghĩa là các hoạt động hay các quá trình thực hiện bởi ngƣời dạy
hay ngƣời học.
PP DHTC là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc, chủ đạo những
phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
ngƣời học. “Tích cực” trong PP DHTC đƣợc dùng với nghĩa hoạt động, chủ động,
trái với nghĩa hoạt động, chủ động chứ không theo nghĩa trái với tiêu cực.

18


PP DHTC hƣớng tới việc hoạt động hố, tích cực hoá hoạt động nhận thức
của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ
khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy.
Nhƣ vậy muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng, cách dạy
chỉ đạo cách học, nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trị ảnh hƣởng tới cách dạy
của thầy. Có trƣờng hợp học sinh địi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo
viên chƣa đáp ứng đƣợc, cũng có trƣờng hợp giáo viên hăng hái áp dụng PP DHTC
nhƣng thất bại, vì học sinh chƣa thích ứng đƣợc, vì vẫn có thói quen học tập thụ
động. Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng
cho học sinh phƣơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp tới cao.
Trong đổi mới phƣơng pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trị, giữa hoạt động dạy
và học thì mới thành cơng. Vì thế mà ngƣời ta dùng thuật ngữ: “dạy học tích cực”,
phân biệt với “dạy học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn PP DHTC hàm chứa phƣơng
pháp dạy và phƣơng pháp học.
1.2.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực
- PP DHTC là hệ thống phƣơng pháp, trong đó phƣơng pháp tự học là trung
tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phƣơng pháp khác thành một hệ thống tồn
vẹn.
- PP DHTC có tác dụng tích cực hố hoạt động nhận thức của ngƣời học.
Ngƣời học đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề trong đó có mâu thuẫn nhận thức

giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn
giải quyết bằng đƣợc mâu thuẫn đó. Qua việc giải quyết vấn đề, ngƣời học lĩnh hội
kiến thức một cách tự giác và tích cực, trong đó có niềm vui của sự nhận thức sáng
tạo.
- PP DHTC có những nét cơ bản của sự tìm tịi khoa học mà trong đó tƣ duy độc
lập sáng tạo vừa là phƣơng tiện vừa là mục đích của q trình dạy học.
- PP DHTC có yêu cầu cao đối với ngƣời dạy và ngƣời học.
- PP DHTC giúp học sinh nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá thể
hoá, tập trung vào ngƣời học.

19