XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN - Full 10 điểm

UBND TỈNH QUẢNG NAM
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

KHOA: TIỂU HỌC – MẦM NON
----------

MAI THỊ QUỲNH NGA

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN
TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4

THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TỐN CĨ LỜI VĂN

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 04 năm 2016

UBND TỈNH QUẢNG NAM
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

KHOA: TIỂU HỌC – MẦM NON
----------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN TƯ
DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA

DẠY HỌC GIẢI TỐN CĨ LỜI VĂN

Sinh viên thực hiện

MAI THỊ QUỲNH NGA

MSSV: 2112020527
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

KHÓA: 2012 – 2016
Cán bộ hướng dẫn

Th.S NGUYỄN THỊ THU THỦY
MSCB: 1238

Quảng Nam, tháng 4 năm 2016

Để hoàn thành khóa luận này, tơi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm,
giúp đỡ, học hỏi nhiều kinh nghiệm từ các thầy cô giáo ở trường đại học cũng
như ở trường tiểu học và bạn bè cùng khóa.

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc đến cô giáo
– Th.S Nguyễn Thị Thu Thủy, giảng viên khoa Tiểu học – Mầm non, đã hướng
dẫn và giúp đỡ tơi hết sức tận tình trong q trình hồn thành khóa luận.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy – cô giáo khoa Tiểu học – Mầm
non Trường Đại học Quảng Nam đã dạy dỗ và giúp đỡ tôi trong q trình học
tập và hồn thành khóa luận.

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các
thầy cô giáo và các em học sinh Trường Tiểu học Kim Đồng, Võ Thị Sáu – Tam
Kỳ - Quảng Nam.

Cuối cùng, tôi xin được cảm ơn người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ và

tin tưởng tôi trong suốt thời gian qua. Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực hết mình
nhưng với khả năng có hạn của bản thân, tơi chắc rằng đề tài của mình vẫn cịn
nhiều thiếu sót. Chính vì vậy, tơi rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của
thầy cơ và các bạn. Tơi xin chân thành cảm ơn!

Tam Kỳ, ngày 09 tháng 03 năm 2016
Người viết

Mai Thị Quỳnh Nga

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Nghĩa của chữ viết tắt

1 BT Bài tập

2 CĐSP Cao đẳng sư phạm

3 ĐC Đối chứng

4 ĐHSP Đại học sư phạm

5 GV Giáo viên

6 HK Học kì

7 HS Học sinh

8 HTBT Hệ thống bài tập

9 RLTDST Rèn luyện tư duy sáng tạo

10 SGK Sách giáo khoa

11 STN Sau thực nghiệm

12 TB Trung bình

13 TD Tư duy

14 TDST Tư duy sáng tạo

15 TN Thực nghiệm

16 TTN Trước thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU, BIỂU ĐỒ

STT Tên bảng, biểu đồ Trang
Bảng 1 Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc RLTDST 16
Bảng 2 Nhận thức của GV về tác dụng của HTBT RLTDST 17
Bảng 3 Mức độ chú trọng rèn luyện TDST cho HS 18
Bảng 4 Hiểu biết của GV về tác dụng RLTDST của các dạng toán 19
Bảng 5 có lời văn 20
Bảng 6 Mức độ thường xuyên cho HS làm BT sách nâng cao 21
Bảng 7 Nhận thức của GV về tác dụng RLTDST của dạng BT có 22
Bảng 8 ít hoặc hạn chế các dữ kiện cho trước 23
Nguyên nhân HS chưa phát huy được hết TDST
Bảng 9 Những khó khăn GV gặp phải trong quá trình rèn luyện 24
TDST cho HS

Bảng 10 Hiểu biết của GV về giải toán theo hướng rèn luyện TDST 26
cho HS
Bảng 11 Mức độ hứng thú của HS khi giải các dạng bài tập tốn có 27
lời văn
Bảng 12 Mức độ tự tìm tịi của HS về các dạng BT tốn có lời văn 28
nâng cao
Bảng 13 Mức độ hứng thú của HS đối với các dạng BT có trong hệ 29
Bảng 14 thống BT 42
Bảng 15 Mức độ hứng thú của cả lớp trong quá trình giải tốn có 49
Bảng 16 lời văn 51
Bảng 17 Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập 52
Bảng 18 Kế hoạch thực nghiệm 53
Bảng 19 Kết quả kiểm tra TDST của HS TTN 54
Kết quả kiểm tra TDST của HS STN
Kết quả kiểm tra TDST HS TTN và STN của nhóm ĐC
Kết quả kiểm tra TDST HS TTN và STN của nhóm TN

Biểu đồ 1 Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc RLTDST 16

Biểu đồ 2 Nhận thức của GV về tác dụng của HTBT rèn luyện TDST 17

Biểu đồ 3 Mức độ chú trọng rèn luyện TDST cho HS 18

Biểu đồ 4 Hiểu biết của GV về tác dụng RLTDST của các dạng toán 19

có lời văn

Biểu đồ 5 Mức độ thường xuyên cho học sinh làm bài tập trong sách 20

nâng cao

Biểu đồ 6 Nhận thức của GV về tác dụng RLTDST của dạng BT có 21

ít hoặc hạn chế các dữ kiện cho trước

Biểu đồ 7 Nguyên nhân HS chưa phát huy được hết TDST 22

Biểu đồ 8 Những khó khăn GV gặp phải trong quá trình RLTDST 23

cho HS

Biểu đồ 9 Hiểu biết của GV về giải toán theo hướng rèn luyện TDST 25

cho HS

Biểu đồ 10 Mức độ hứng thú của HS khi giải các dạng bài tập tốn có 26

lời văn

Biểu đồ 11 Mức độ tự tìm tịi của HS về các dạng BT tốn có lời văn 27

nâng cao

Biểu đồ 12 Mức độ hứng thú của HS đối với các dạng BT có trong hệ 28

thống BT

Biểu đồ 13 Mức độ hứng thú của cả lớp trong q trình giải tốn có 29

lời văn

Biểu đồ 14 Kết quả kiểm tra TDST của HS TTN 51

Biểu đồ 15 Kết quả kiểm tra TDST của HS STN 52

Biểu đồ 16 Kết quả kiểm tra TDST HS TTN và STN của nhóm ĐC 53

Biểu đồ 17 Kết quả kiểm tra TDST HS TTN và STN của nhóm TN 54

MỤC LỤC
A. MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................ 1
2. Mục tiêu của đề tài ............................................................................................. 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...................................................................... 2
3.1. Đối tượng nghiên cứu...................................................................................... 2
3.2. Phạm vi nghiên cứu......................................................................................... 2
4. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 2
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận..................................................................... 2
4.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn........................................................... 3
4.3. Phương pháp thống kê toán học ...................................................................... 3
4.4. Phương pháp thực nghiệm .............................................................................. 3
5. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................. 3
5.1. Trên thế giới .................................................................................................... 3
5.2. Ở Việt Nam ..................................................................................................... 4
6. Đóng góp của đề tài............................................................................................ 5
7. Cấu trúc đề tài .................................................................................................... 5
B. NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................. 6
1.1. Các vấn đề chung về tư duy ............................................................................ 6
1.1.1. Khái niệm tư duy.......................................................................................... 6

1.1.2. Các thao tác tư duy....................................................................................... 7
1.1.3. Tư duy sáng tạo ............................................................................................ 9
1.1.3.1. Khái niệm về tư duy sáng tạo .................................................................... 9
1.1.3.2. Đặc trưng của tư duy sáng tạo.................................................................. 9

1.2. Đặc điểm tư duy của học sinh lớp 4.............................................................. 12
1.3. Một số vấn đề về tốn có lời văn lớp 4 ......................................................... 13
1.3.1. Mục tiêu của giải tốn có lời văn lớp 4...................................................... 13
1.3.2. Nội dung của giải toán có lời văn lớp 4 ..................................................... 14
1.4. Thực trạng rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thơng qua dạy học
giải tốn có lời văn ............................................................................................... 14
1.4.1. Mục đích điều tra ....................................................................................... 14
1.4.2. Nội dung điều tra........................................................................................ 15
1.4.3. Kết quả điều tra .......................................................................................... 15
1.4.3.1. Kết quả điều tra giáo viên....................................................................... 15
1.4.3.2. Kết quả điều tra học sinh ........................................................................ 25
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TOÁN CÓ LỜI VĂN NHẰM
RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4 ......................... 31
2.1. Các cơ sở để xây dựng hệ thống bài tập tốn có lời văn nhằm rèn luyện tư
duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 ........................................................................... 31
2.1.1. Một số căn cứ để xây dựng hệ thống bài tập.............................................. 31
2.1.1.1. Căn cứ vào mục tiêu của dạy học giải tốn có lời văn lớp 4.................. 31
2.1.1.2. Căn cứ vào nội dung của dạy học giải tốn có lời văn ở lớp 4 .............. 31
2.1.1.3. Căn cứ vào đặc điểm tư duy của học sinh lớp 4 ..................................... 32
2.1.1.4. Căn cứ vào các yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo ............................ 32
2.1.1.5. Căn cứ vào thực trạng rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 .... 32
2.1.2. Một số yêu cầu và lưu ý khi xây dựng hệ thống bài tập ............................ 32
2.1.2.1. Một số yêu cầu khi xây dựng hệ thống bài tập........................................ 32
2.1.2.2. Một số lưu ý khi thiết kế đề tốn có lời văn ............................................ 33
2.1.3. Các ngun tắc để xây dựng hệ thống bài tập............................................ 34

2.1.3.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ......................................................... 34
2.1.3.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển........................................................ 34
2.1.3.3. Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục.......................................................... 34
2.1.3.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống.......................................................... 34
2.1.3.5. Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp .......................................................... 35
2.1.3.6. Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm .......................................................... 35
2.2. Quy trình xây dựng bài tập tốn có lời văn nhằm rèn luyện tư duy sáng tạo
cho học sinh lớp 4 ................................................................................................ 35
2.3. Hệ thống các dạng bài tập tốn có lời văn nhằm rèn luyện tư duy sáng tạo
cho học sinh lớp 4 ................................................................................................ 37
2.3.1. Dạng bài tập có nhiều cách giải ................................................................. 37
2.3.2. Dạng bài tập có ít hoặc hạn chế các dữ kiện cho trước.............................. 39
2.3.3. Dạng bài tập mở ......................................................................................... 40
2.4. Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập ............................................................ 41
2.4.1. Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập có nhiều cách giảiError! Bookmark
not defined.
2.4.2. Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập có ít hoặc hạn chế các dữ kiện cho
trước ..................................................................................................................... 44
2.4.3. Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập mở ................................................... 46
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 47
3.1. Mô tả thực nghiệm ........................................................................................ 48
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 48
3.1.2. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 48
3.1.3. Nội dung thực nghiệm................................................................................ 48
3.1.4. Thời gian thực nghiệm ............................................................................... 49

3.2. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................... 49
3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................... 49
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm............................................................................... 49

3.3. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 50
3.3.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................ 50
3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................... 51
3.3.2.1. Kết quả trước khi thực nghiệm................................................................ 51
3.3.2.2. Kết quả sau khi thực nghiệm ................................................................... 52
3.3.3. Kết luận về kết quả thực nghiệm................................................................ 55
C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 57
1. Kết luận ............................................................................................................ 57
2. Kiến nghị .......................................................................................................... 57
2.1. Từ phía giáo viên .......................................................................................... 57
2.2. Từ phía học sinh ............................................................................................ 58
D. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 58
E. PHỤ LỤC ......................................................................................................... 1)

A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Theo Luật giáo dục Việt Nam được sửa đổi và bổ sung thông qua ngày 4
tháng 12 năm 2009 [13, khoản 2, điều 28]: “Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Điều này
cho thấy song song với việc dạy tri thức, phát triển tư duy sáng tạo được xem là
vấn đề quan trọng trong giáo dục con người hiện nay.

Có thể nói, cấp tiểu học đóng vai trò nền tảng vững chắc trong hệ thống
giáo dục nước nhà. Vì vậy, chúng ta khơng thể coi nhẹ vai trò bồi dưỡng và rèn
luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học, từng bước hình thành một
cách vững chắc năng lực tư duy để làm cơ sở cho việc phát triển nhận thức và lao

động sáng tạo. Mặt khác, tư duy sáng tạo là một dạng trí thơng minh có thể rèn
luyện và phát triển giống như bất kỳ một dạng tư duy nào khác, bất kỳ sự học tập
nào cũng cần đến sáng tạo. Hơn nữa, trong việc rèn luyện và phát triển năng lực
tư duy sáng tạo cho học sinh, mơn Tốn có vai trị đặc biệt quan trọng, nó có
nhiều khả năng để phát triển tư duy sáng tạo, bồi dưỡng và phát triển những thao
tác trí tuệ cần thiết như trừu tượng hóa, khái qt hóa, phân tích, so sánh, tổng
hợp,… Nó có vai trị to lớn trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương
pháp giải quyết vấn đề có căn cứ khoa học, tồn diện, chính xác, nó có nhiều tác
dụng trong việc phát triển trí thơng minh, tư duy độc lập, linh hoạt, sáng tạo.

Trong chương trình mơn Tốn lớp 4, giải tốn có lời văn là một trong
những nội dung quan trọng mà học sinh cần vận dụng tư duy sáng tạo lúc giải
tốn để có những cách giải chính xác, nhanh, gọn, phù hợp và sáng tạo nhất. Giải
tốn có lời văn được chia thành 2 dạng là tốn đơn và tốn hợp, trong tốn hợp
có chứa các bài tốn điển hình. Trên thực tế, trong q trình học Tốn, rất nhiều
học sinh cịn bộc lộ những yếu kém, hạn chế về năng lực tư duy sáng tạo, nhìn
các đối tượng Tốn học một cách rời rạc, chưa thấy được mối liên hệ giữa các

Trang 1

yếu tố Tốn học, khơng linh hoạt trong điều chỉnh hướng suy nghĩ khi gặp trở
ngại, quen với kiểu suy nghĩ rập khn, máy móc,... Mặt khác, tuy đã có sự
chuẩn bị ở các lớp dưới theo nguyên tắc đồng tâm song khi làm bài, học sinh
thường mắc sai lầm do không nắm được bản chất của dạng bài, không biết phân
loại các dạng bài, khơng có thủ thuật tương ứng khi giải từng dạng bài, đồng thời
không linh hoạt, sáng tạo khi giải tốn có lời văn.

Nhận thức được tầm quan trọng, sự cấp bách của những vấn đề nêu trên
cùng với mục đích nâng cao trình độ chun mơn, nghiệp vụ sư phạm, góp một
phần nhỏ bé vào việc đào tạo nhân tài cho đất nước nên chúng tôi đã quyết định

chọn và tìm hiểu về đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng
tạo cho học sinh lớp 4 thơng qua dạy học giải tốn có lời văn”.
2. Mục tiêu của đề tài

Đề xuất hệ thống các bài tập về giải tốn có lời văn nhằm góp phần rèn
luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập tốn có lời văn nhằm rèn luyện TDST cho HS lớp 4.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

- Tìm hiểu vấn đề xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo khi
dạy học giải tốn có lời văn cho học sinh lớp 4.

- Tìm hiểu thực trạng việc tập rèn luyện tư duy sáng tạo khi dạy học giải
tốn có lời văn cho học sinh lớp 4 ở trường tiểu học Kim Đồng và tiểu học Võ
Thị Sáu, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến vấn
đề nghiên cứu để làm luận cứ cho việc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư
duy sáng tạo khi dạy học giải tốn có lời văn cho học sinh lớp 4.

Trang 2

4.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra thực tế: Xây dựng phiếu điều tra gồm hệ thống các câu

hỏi về việc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo khi dạy học giải
toán có lời văn của giáo viên và hứng thú của học sinh.

- Phương pháp phỏng vấn: Chúng tôi dùng một hệ thống câu hỏi miệng để
người được phỏng vấn trả lời bằng miệng nhằm thu được những thơng tin nói lên
nhận thức hoặc thái độ của cá nhân họ đối với một sự kiện hoặc vấn đề được hỏi.

- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của thầy cô giáo
trong khoa Tiểu học - Mầm non và thầy cô giáo tại trường Tiểu học Võ Thị Sáu
để có định hướng đúng đắn trong q trình nghiên cứu, góp phần hồn thiện nội
dung nghiên cứu.

- Phương pháp quan sát: Quan sát trong các tiết dạy học giải tốn có lời
văn và các tiết học có sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo trong
dạy học giải tốn có lời văn cho học sinh lớp 4 tại trường Tiểu học Võ Thị Sáu.
4.3. Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thống kê tốn học: Phương pháp này dùng để phân tích và
xử lí các kết quả thu được qua điều tra và khảo sát.
4.4. Phương pháp thực nghiệm

Sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo để dạy thử một số tiết
học về giải tốn có lời văn lớp 4 nhằm kiểm chứng hiệu quả của việc rèn luyện tư
duy sáng tạo trong dạy học và mức độ hứng thú của học sinh.
5. Lịch sử nghiên cứu
5.1. Trên thế giới

Vào thế kỷ thứ III, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi
đầu cho khoa học nghiên cứu tư duy sáng tạo. Ông đặt tên cho khoa học này là
Heuristics (lấy gốc từ Eureka - tìm ra rồi). Mãi đến thế kỉ XX, với sự phát triển

vượt bậc trong các lĩnh vực khoa học thì lĩnh vực sáng tạo đã được quan tâm
nghiên cứu và được xem như là một hiện tượng khá phổ biến trong xã hội. [14]

Từ đó, số lượng các tác giả, tác phẩm và các cơ sở nghiên cứu vấn về sáng
tạo tăng nhanh. Các tác giả của Liên Xơ cũng có nhiều cơng trình nghiên cứu về

Trang 3

lĩnh vực sáng tạo của con người. Chẳng hạn A.N. Luck nghiên cứu những vấn đề
chung về hoạt động sáng tạo; Puskin V.N. nghiên cứu những vấn đề lý luận và
thực tiễn của TDST, mối quan hệ giữa tư duy sáng tạo và hoạt động vô thức,...

Trong cuốn “Phương pháp luyện trí não”[16], tác giả Omizumi Kagayaki
đã giới thiệu các phương pháp cụ thể để rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo trong
đó có nội dung chủ yếu về bồi dưỡng năng lực sáng tạo tốn học. Theo tác giả để
có duy sáng tạo, cần biết gạt bỏ những hiểu biết về kiến thức thông thường và
những kinh nghiệm trong quá khứ để suy nghĩ khỏi bị lệ thuộc, từ đó làm cho
tính sáng tạo trong duy khơng bị hạn chế. Ông cho rằng để tránh sự sơ cứng của
bộ não thì cần thiết phải rèn luyện thành thói quen xem xét một sự vật hay một
vấn đề từ nhiều khía cạnh khác nhau, đồng thời chịu khó tư duy, động não từ đó
sẽ có những cách giải quyết hay những phát hiện bất ngờ. Trong cuốn sách này,
ông cho rằng những con người có sức sáng tạo phong phú thường là những người
rất thích thú các trị chơi về não bộ như câu đố, ảo thuật, truyện vui,… Trong đó
câu đố là một hình thức khơng thể thiếu được để rèn luyện trí óc vì nó chứa đựng
trong đó những nguyên liệu về rèn khả năng trực giác, khả năng quan sát, khả
năng suy luận, phân tích, khả năng sáng tạo của con người.
5.2. Ở Việt Nam

Ở nước ta, những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo
mới thật sự bắt đầu vào thập kỉ 70 của thế kỷ XX, trước đó những hoạt động này

chưa có tổ chức cao. Tuy vậy, những nghiên cứu về sáng tạo cho đến nay vẫn
cịn khá ít và mới mẻ.

Có thể kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu như: “Rèn luyện khả năng sáng
tạo tốn học ở nhà trường phổ thơng” (Hồng Chúng, 1992) [3], “Làm thế nào để
sáng tạo” (Phan Dũng, 1992), “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (Nguyễn Cảnh
Toàn (2004) [22], “Tâm lý học sáng tạo” (Nguyễn Huy Tú, 1996) [23],...

Trong lĩnh vực giáo dục tiểu học, một số nghiên cứu gần đây đề cập đến
việc rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo cho HS. Chẳng hạn như: “Rèn luyện
trí thơng minh qua mơn tốn và phát hiện bồi dưỡng học sinh năng khiếu tốn ở
cấp 1”, Phạm Văn Hồn (1969) [9], “Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu

Trang 4

học thơng qua hoạt động giải tốn hợp” của tác giả Trần Thị Thu Hà (2005);
“Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 5 thơng
qua dạy học các yếu tố hình học” của tác giả Đặng Thị Hương Lan (2007),...

Tại trường Đại học Quảng Nam, cũng có một số cơng trình nghiên cứu
liên quan như: “Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thơng qua dạy học
các yếu tố hình học” của tác giả Huỳnh Thị Phương Thảo (2014) [18]; “Xây
dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 5 thông qua dạy
học các yếu tố hình học” của tác giả Lê Thị Thanh Thảo (2013);... Tuy nhiên,
cho đến nay, những nghiên cứu trên chỉ chú ý đến yếu tố hình học và việc rèn
luyện tư duy sáng tạo thông qua dạy học các yếu tố hình học. Và hiện tại, vẫn
chưa có ai nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng
tạo cho học sinh lớp 4 thơng qua dạy học giải tốn có lời văn”.
6. Đóng góp của đề tài

- Khái quát hóa những vấn đề lý luận về tư duy và tư duy sáng tạo cho học
sinh lớp 4 thơng qua q trình dạy học giải tốn có lời văn ở trường tiểu học.

- Thực trạng rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 trong dạy học
giải tốn có lời văn ở trường tiểu học.

- Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4
thơng qua dạy học giải tốn có lời văn và đưa ra hướng dẫn sử dụng hệ thống bài
tập đó nhằm nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường Tiểu học.

- Sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo để dạy thử một số tiết
học về giải tốn có lời văn lớp 4 nhằm kiểm chứng hiệu quả của việc rèn luyện tư
duy sáng tạo trong dạy học và mức độ hứng thú của học sinh.
7. Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, đề
tài có cấu trúc gồm 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Chương 2: Đề xuất hệ thống bài tập về giải tốn có lời văn nhằm rèn luyện
tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Trang 5

B. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Các vấn đề chung về tư duy
1.1.1. Khái niệm tư duy
Có nhiều quan niệm về tư duy mà chúng ta có thể tham khảo như:

- Theo giáo trình tâm lý học của giáo sư Phạm Minh Hạc [5]: Tư duy là
một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và
quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực
khách quan mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết.
- Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [17]: Tư duy là giai đoạn cao
của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự
vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm phán đoán và suy lý.
- Theo từ điển triết học [19]: Tư duy là sản phẩm cao nhất của cái vật chất
được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, phản ánh tích cực thế giới khách quan
trong các khái niệm, phán đoán, suy luận,… Tư duy xuất hiện trong quá trình
hoạt động sản xuất xã hội của con người và bảo đảm phản ánh thực tại một cách
gián tiếp, phát hiện những mối quan hệ của thực tại.
- Dưới góc độ giáo dục, có thể hiểu tư duy là hệ thống gồm nhiều ý tưởng,
tức là gồm nhiều biểu thị tri thức về một vật hay một sự kiện. Nó dùng suy nghĩ
hay tái tạo suy nghĩ để hiểu hay giải quyết một việc nào đó.
- Theo cách hiểu đơn giản nhất, tư duy là một loạt những hoạt động của bộ
não diễn ra khi có sự kích thích. Những kích thích này nhận được thơng qua bất
kì giác quan nào trong năm giác quan: xúc giác, thị giác, thính giác,...
Tuy được diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau nhưng các quan niệm trên
đều đã nêu lên được bản chất của tư duy. Như vậy, có thể hiểu: Tư duy là một
quá trình nhận thức bậc cao ở con người, phản ánh hiện thực khách quan vào bộ
não dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy lý,… Tư duy nảy sinh trong hoạt động
xã hội, là sản phẩm hoạt động xã hội, bao hàm những quá trình nhận thức gián
tiếp tiêu biểu: Phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái qt hóa,… Kết quả của

Trang 6

quá trình tư duy là sự nhận thức về một đối tượng nào đó ở mức độ cao hơn, sâu
sắc hơn.
1.1.2. Các thao tác tư duy

- Phân tích: Là một thao tác tư duy diễn ra trong đầu của chủ thể nhận
thức nhằm tách ra những thuộc tính, những bộ phận, những đặc điểm, tính chất
của đối tượng được tư duy để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn. [12]

* Ví dụ: Cho bài tập: Ở thửa ruộng thứ nhất thu hoạch được 127 kg cà
chua, ở thửa ruộng thứ hai thu được nhiều gấp 3 lần số cà chua ở thửa ruộng thứ
nhất. Mỗi kg cà chua bán được 3500 đồng. Nếu bán hết số cà chua thu hoạch
được ở cả hai thửa ruộng thì được bao nhiêu tiền?

Để hiểu được bài toán trên, học sinh cần thực hiện thao tác tư duy phân
tích để tách bạch những yếu tố đã biết, yếu tố cần tìm, cách tìm như thế nào,
phân biệt và nhận dạng bài tốn điển hình cần vận dụng.

- Tổng hợp : Là một thao tác tư duy, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc
gộp những thuộc tính, những thành phần của đối tượng tư duy thành một chỉnh
thể, từ đó nhận thức về đối tượng được bao quát hơn. [12]

* Ví dụ: Trên cơ sở phân tích bài tập trên, học sinh thực hiện các thao tác
tổng hợp, từ đó, nhận thức rõ các mối quan hệ giữa các dữ kiện đã cho và cần tìm
và nêu được trình tự các bước cần thực hiện để giải bài tốn đó:

Bước 1: Vì thửa ruộng thứ hai thu hoạch được số cà chua nhiều gấp 3 lần
số cà chua ở thửa ruộng thứ nhất nên số cà chua ở thửa ruộng thứ hai sẽ bằng 3
lần số cà chua ở thửa ruộng thứ nhất.

Bước 2: Ta có:
Số cà chua thu được ở thửa ruộng thứ hai là:

127 3 = 381 (kg)

Số kg cà chua thu được ở cả hai thửa ruộng là;

127 + 381 = 508 (kg)
Nếu bán hết số cà chua thu được ở cả hai thửa ruộng thì thu được số tiền là:

508 3500 = 1 778 000 (đồng)
Đáp số: 1 778 000 đồng

Trang 7

Bước 3: Kiểm tra kết quả theo điều kiện đề bài
- So sánh: Là thao tác tư duy trong đó, chủ thể tư duy dùng trí óc để xác
định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng (hoặc giữa các
thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một số sự vật, hiện tượng). So sánh có
quan hệ chặt chẽ và dựa trên cơ sở phân tích, tổng hợp, nó có vai trị quan trọng
trong việc nhận thức thế giới, nhờ só sánh, chủ thể nhận thức phân biệt được các
sự vật, hiện tượng của thế giới hiện thực. Nói một cách khác, so sánh là thao tác
tư duy phản ánh đặc điểm giống nhau hoặc khác nhau giữa các đối tượng nhận
thức và phân biệt được các đối tượng (đồng nhất; không đồng nhất; bằng nhau
hoặc không bằng nhau). [12]
* Ví dụ: Nhờ thao tác tư duy so sánh, học sinh có thể phân biệt và nhận
biết được các dạng tốn có lời văn điển hình, để từ đó xác định được cách làm
thích hợp cho mỗi bài tốn khác nhau.
- Trừu tượng hố: Là thao tác tư duy, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc
gạt bỏ những thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ… không cần thiết vfa
chỉ giữ lại những yếu tố bản chất, dấu hiệu chung đặc trưng về một đối tượng
được tư duy. [12]
* Ví dụ: Khi hình thành cho học sinh đặc điểm của dạng toán trung bình
cộng, ta đưa ra thêm nhiều dạng tốn điển hình khác nhau như: Tìm hai số khi
biết tổng và hiệu của hai số đó, tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó, tìm

phân số của một số,… sau đó, ta giúp học sinh phân tích các đặc điểm của các
dạng tốn kể trên, từ đó, giúp học sinh nhận biết các đặc điểm chung, và riêng
của mỗi dạng toán khác nhau. Tiếp theo, ta chỉ yêu cầu học sinh nêu các đặc
trưng của dạng toán trung bình cộng mà các em đã phân tích và tổng hợp được.
Để thực hiện yêu cầu, học sinh tiến hành thao tác tư duy trừu tượng hóa, bỏ qua
các đặc điểm chung, các đặc điểm của dạng toán khác và chỉ nêu lên những đặc
trưng riêng của dạng toán trung bình cộng theo yêu cầu.
- Khái quát hoá: Là thao tác tư duy, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc
để bao quát một số thuộc tính chung và bản chất, những mối quan hệ có tính quy
luật của nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm hoặc một loại… Kết quả của

Trang 8

khái qt hóa cho nhận thức về đặc tính chung của hàng loạt sự vật, hiện tượng
cùng loại. [12]

* Ví dụ: Khái qt dạng tốn điển hình: Tốn điển hình là những dạng bài
tập có cách giải đi theo trình tự nhất định, đặc trưng cho mỗi dạng tốn điển hình
khác nhau như các dạng: Tốn trung bình cộng, tìm hai số khi biết tổng và tỉ số
của hai số đó, tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó,…
1.1.3. Tư duy sáng tạo
1.1.3.1. Khái niệm về tư duy sáng tạo

Có nhiều cách định nghĩa về tư duy sáng tạo, chẳng hạn:
- Lecne I.Ia cho rằng: “Sự sáng tạo là quá trình con người xây dựng cái
mới về chất bằng hành động trí tuệ đặc biệt mà khơng thể xem như là hệ thống
các thao tác hoặc hành động được mô tả thật chính xác và được điều hành
nghiêm ngặt”. [12]
- Theo từ điển Tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết
mới, khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái đã có”. [17]

Tóm lại, tư duy sáng tạo là loại hình tư duy đặc trưng bởi hoạt động trí
tuệ, tập trung và tìm ra những lời giải, những sản phẩm hay quá trình độc đáo.
1.1.3.2. Đặc trưng của tư duy sáng tạo
Trong dân gian đã có nhiều câu nói về tính chất, đặc điểm, cách thức của
sáng tạo, nhưng chung quy lại đều thể hiện các đặc trưng của tư duy sáng tạo,
chẳng hạn như: “tùy cơ ứng biến”, “trống khoan múa khoan, trống mau múa
mau”, “gió chiều nào che chiều ấy”,... Trong nghiên cứu về tư duy sáng tạo, đã
có nhiều quan niệm về các đặc trưng của tư duy sáng tạo. Các quan niệm đều tập
trung cho rằng tính linh hoạt, tính thuần thục, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề,
tính phê phán, tính độc lập, tính chi tiết, khả năng giải quyết vấn đề theo cách
mới là những đặc trưng của tư duy sáng tạo. [14]
Khi nghiên cứu về TDST, một số nhà tâm lý học Mỹ cho rằng: tư duy
phân kì là loại tư duy sáng tạo, có đặc trưng: mềm dẻo, thuần thục, độc đáo và
nhạy cảm vấn đề. Theo ông, tư duy sáng tạo về bản chất là tìm kiếm và thể hiện
những phương pháp lơgíc trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phương

Trang 9

pháp khác nhau và mới của việc giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ. Do đó
sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là phẩm chất của quá trình tư duy. Ơng
cũng khẳng định năng khiếu sáng tạo có sẵn ở các mức độ biến thiên ở mọi cá thể
bình thường. Đồng thời cho rằng quá trình sáng tạo có thể tái tạo tự giác.

- Tính mềm dẻo
Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang
hoạt động trí tuệ khác. Đó là năng lực chuyển dịch dễ dàng nhanh chóng trật tự
của hệ thống tri thức, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong
mối liên hệ mới,... dễ dàng thay đổi các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ
của con người. [14]
Có thể thấy rằng tính mềm dẻo của tư duy có những đặc điểm sau:

+ Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; dễ
dàng chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác.
+ Điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ nếu gặp trở ngại.
+ Suy nghĩ không rập khn, khơng áp dụng một cách máy móc những tri
thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hồn cảnh mới
trong đó có những yếu tố đã thay đổi.
+ Có khả năng thốt khỏi ảnh hưởng kìm hãm của những kinh nghiệm,
phương pháp, cách thức suy nghĩ đã có.
+ Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc, nhìn thấy chức năng
mới của đối tượng đã quen biết.
- Tính nhuần nhuyễn
Tính thuần thục thể hiện khả năng làm chủ tư duy, làm chủ kiến thức, kĩ
năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải quyết vấn đề. Đó chính
là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của
tình huống, hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết về ý tưởng mới. Nó được đặc trưng bởi
khả năng tạo ra một số lượng nhất định các ý tưởng. Tính thuần thục của tư duy
thể hiện ở các đặc trưng sau: [14]
+ Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau; có cái
nhìn đa chiều, tồn diện đối với một vấn đề.

Trang 10