Thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong dạy học chủ đề xác suất ở lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––––––

ĐÀO THỊ HẰNG
8

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG HỖ TRỢ ĐÁNH GIÁ THỰC
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ XÁC SUẤT Ở LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––––––

ĐÀO THỊ HẰNG

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG HỖ TRỢ ĐÁNH GIÁ THỰC
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ XÁC SUẤT Ở LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Ngành: Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ mơn Tốn
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Nguyễn Danh Nam

2. TS. Ngô Thị Tú Quyên

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng các kết quả trình bày trong luận văn này là không
bị trùng lặp với các luận văn trước đây. Nguồn tài liệu sử dụng cho việc hoàn
thành luận văn là các nguồn tài liệu mở. Các thông tin, tài liệu trong luận văn
này đã được ghi rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023
Tác giả luận văn
Đào Thị Hằng

i

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện
giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu. Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu
sắc đến PGS.TS. Nguyễn Danh Nam và TS. Ngô Thị Tú Qun, người thầy, cơ
giáo đã tận tình hướng dẫn em trong q trình hồn thành luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Tốn, Phịng Đào tạo
trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho
em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các GV tổ Toán, HS khối 10
tại Trung tâm GDNN - GDTX Gia Bình, huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh đã giúp
đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình làm thực nghiệm tại
trường. Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm
khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023
Tác giả luận văn

Đào Thị Hằng

ii

MỤC LỤC

Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các từ, cụm từ viết tắt ........................................................................ iv
Danh mục các bảng.............................................................................................. v
Danh mục các biểu đồ ........................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 3
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu.............................................. 3
4. Giả thiết khoa học........................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 3
7. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.............................................. 5
1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng ............................ 5

1.1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp đánh giá học sinh ............................... 5
1.1.2. Đổi mới hình thức đánh giá học sinh ................................................ 6
1.2. Lý luận về đánh giá thực .......................................................................... 9

1.2.1. Khái niệm, hình thức, kỹ năng đánh giá............................................ 9
1.2.2. Khái niệm, đặc điểm, chức năng của đánh giá thực trong quá
trình dạy học ............................................................................................. 13
1.2.3. Cơ sở và nguyên tắc đánh giá thực.................................................. 18
1.2.4. Các yêu cầu sư phạm khi đánh giá thực kết quả học tập của
học sinh ..................................................................................................... 23
1.2.5. Các hình thức, phương thức đánh giá thực...................................... 23

iii

1.3. Tình huống đánh giá thực ....................................................................... 23
1.3.1. Khái niệm tình huống đánh giá thực ............................................... 23
1.3.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống đánh giá thực.............................. 24
1.3.3. Xây dựng và sử dụng các tình huống đánh giá thực ....................... 24
1.3.4. Quy trình thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực ......................... 25

1.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá mơn học theo Rubrics ................................ 27
1.4.1. Khái niệm Rubrics ........................................................................... 27
1.4.2. Vai trò của Rubrics .......................................................................... 28
1.4.3. Các hình thức trình bày Rubrics ...................................................... 29
1.4.4. Quy trình đánh giá môn học theo Rubrics....................................... 30
1.4.5. Áp dụng Rubrics trong dạy học....................................................... 30

1.5. Thực trạng sử dụng các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của học sinh ở trường THPT ................................................ 31
Kết luận chương 1.......................................................................................... 36
Chương 2: THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG HỖ TRỢ ĐÁNH GIÁ THỰC
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ XÁC SUẤT Ở LỚP 10 TRƯỜNG THPT . 37
2.1. Nội dung chủ đề xác suất ở lớp 10 trường THPT .................................. 37
2.2. Định hướng thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong dạy học

chủ đề xác suất ở trường THPT..................................................................... 40

2.2.1. Định hướng 1: Đảm bảo tính giá trị, độ tin cậy, công bằng ............ 40
2.2.2. Định hướng 2: Đảm bảo tính thực tiễn ............................................ 40
2.2.3. Định hướng 3: Đảm bảo tính tồn diện và linh hoạt ....................... 40
2.2.4. Định hướng 4: Đảm bảo tính phát triển học sinh ............................ 40
2.2.5. Định hướng 5: Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học .................. 41
2.3. Thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong dạy học chủ đề xác
suất ở lớp 10 trường THPT............................................................................ 41
2.3.1. Xác suất trong các trò chơi may rủi................................................. 41
2.3.2. Xác suất trong sinh học ................................................................... 44

iv

2.3.3. Xác suất trong dự báo, trù bị kết quả sẽ xảy ra ............................... 47
2.3.4. Xác suất trong phân chia công bằng................................................ 50
2.3.5. Xếp chỗ ngồi và chọn người............................................................ 53
2.3.6. Một số tình huống tương tự ............................................................. 56
Kết luận chương 2.......................................................................................... 76
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 77
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 77
3.2. Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm sư phạm........................................ 77
3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm ..................................................................... 77
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm.................................................................... 77
3.3. Phương pháp thực nghiệm...................................................................... 77
3.4. Kết quả thực nghiệm............................................................................... 78
3.4.1. Phân tích định tính ........................................................................... 78
3.4.2. Phân tích định lượng........................................................................ 79
Kết luận chương 3.......................................................................................... 81
KẾT LUẬN....................................................................................................... 82

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 83
PHỤ LỤC

v

DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ
DH Dạy học
ĐG Đánh giá
ĐGT
Đánh giá thực
GDPT Giáo dục phổ thông
GV
Giáo viên
GDNN - GDTX Giáo dục nghề nghiệp - giáo dục thường xuyên
HS
Học sinh
KT - ĐG Kiểm tra - đánh giá
PTNL Phát triển năng lực
THPT Trung học phổ thông

iv

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa đánh giá thực và đánh giá truyền thống............ 16
Bảng 2.1: Nội dung dạy học và phân phối chương trình chủ đề xác suất........ 37
Bảng 3.1: Ý kiến về tính cần thiết của thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá

thực của chủ đề xác suất ở lớp 10 trường THPT ............................. 78

Bảng 3.2: Những khó khăn mắc phải khi tiếp thu kiến thức bằng tình

huống hỗ trợ đánh giá thực .............................................................. 78
Bảng 3.3: Đánh giá về mức độ đạt được của các kỹ năng học tập .................. 79
Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng.................... 80

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Hình 1.1: Hình ảnh bộ bài gồm 52 lá bài ........................................................ 14
Biểu đồ 3.1: Điểm số của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .........................80

v

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá là hai hoạt

động có liên quan chặt chẽ với nhau. Đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay là
dạy học theo định hướng phát triển năng lực (PTNL), vì vậy cần phải đổi mới
đồng bộ về nội dung, hình thức, phương pháp dạy học (DH) và phương thức
đánh giá (ĐG) kết quả học tập (KQHT) của học sinh (HS).Quan điểm hiện đại
về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng
đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ
của HS, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động
học trong quá trình dạy học.

Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể mơn Tốn nêu rõ: “Chương
trình mơn Tốn bảo đảm tính tinh giản, thiết thực, hiện đại; chú trọng tính ứng
dụng, gắn kết với thực tiễn hay các môn học, hoạt động giáo dục khác, đặc biệt
với các môn học nhằm thực hiện giáo dục STEM, gắn với xu hướng phát triển

hiện đại của kinh tế, khoa học, đời sống xã hội và những vấn đề cấp thiết có
tính tồn cầu” [1]. Cần đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá chú trọng vào
phát triển năng lực học sinh và vận dụng vào thực tiễn.

Việc kiểm tra, đánh giá cần phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá
trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học. Đánh giá theo định hướng tiếp
cận năng lực cần chú trọng vào những khả năng vận dụng sáng tạo tri thức
theo những tình huống ứng dụng khác nhau và có vai trị quan trọng trong việc
cải thiện kết quả học tập của học sinh.

Theo J.Mueler: “Đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó người
học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi
hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu”.

Học tập và đánh giá thực nhằm phát triển những kĩ năng, năng lực trong
cuộc sống thực, bối cảnh thực và học sinh trình diễn được những năng lực

1

được đánh giá bằng các bài kiểm tra – đánh giá thực nhằm liên kết các hoạt
động ở lớp học với những năng lực học sinh cần trong cuộc sống sau này.
Thông thường, một bài đánh giá thực bao gồm những nhiệm vụ mà sinh viên
phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí đánh giá việc hồn thành
những nhiệm vụ đó (Rubric).

Các nghiên cứu về xây dựng và sử dụng rubric với tư cách là một công
cụ dùng để KQHT ở các môn học và cấp học khác nhau đã được nhiều tác giả
đề cập đến. Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí
và mức) những kết quả (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và
cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ

thể. Các Rubric dùng trong dạy học được thiết kế cho các mục đích đánh giá
khác nhau, song đều dựa trên cùng một nguyên tắc chung: so sánh, đối chiếu
và kiểm chứng kết quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí đã được thống nhất
xây dựng trước khi thực hiện hoạt động [5].

Để có thể thực hiện được ĐG xác thực kết quả học tập của HS, chúng ta
sử dụng Rubrics làm cơng cụ ĐG trong q trình dạy học Tốn. Rubrics giúp
ĐG xác thực kết quả học tập của người học thông qua các hành vi được mô tả
ở các mức khác nhau. Nếu như ĐG truyền thống có thể đo lường sự phát triển
của kiến thức thì Rubrics là một công cụ ĐG giúp đo lường kết quả học tập
của HS trong giải quyết nhiệm vụ thực.

Xác suất là một chủ đề quan trọng trong chương trình mơn Tốn trung
học phổ thơng (THPT). Chủ đề này hay xuất hiện ở các bài kiểm tra và các kì
thi quốc gia. Ngồi ra xác suất có tính ứng dụng với thực tiễn rất cao giúp giải
quyết một số khó khăn trong cuộc sống hằng ngày.

Vì vậy, cần có một biện pháp, một phương pháp đánh giá học sinh. Để
tìm ra được phương pháp dạy thích hợp trước hết ta thiết kế một số tình huống
đánh giá thực để quan sát, đánh giá đúng năng lực học sinh từ đó tìm ra được
phương pháp dạy thích hợp.

2

Với những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế tình
huống hỗ trợ đánh giá thực trong dạy học chủ đề xác suất ở lớp 10
trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận văn là nhằm thiết kế tình huống hỗ trợ

đánh giá thực trong dạy học mơn Tốn chủ đề xác suất ở THPT. Tìm ra được
bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình đánh giá kết quả học sinh trong dạy học
chủ đề xác suất ở lớp 10 THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong dạy
học chủ đề xác suất ở lớp 10 THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: Chủ đề xác suất ở trường THPT.
4. Giả thiết khoa học

Nếu thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong đánh giá năng lực học
sinh thì góp phần đổi mới phương pháp đánh giá học sinh, nâng cao chất lượng
dạy và học chủ đề xác suất ở lớp 10 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp đánh giá học sinh.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá thực trong dạy học môn Tốn.
5.3. Nghiên cứu cơ sở lí luận về tình huống dạy học.
5.4. Nghiên cứu và đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế tình huống hỗ
trợ đánh giá thực.
5.5. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả
thuyết khoa học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn
đề liên quan đến đề tài của luận văn.

3

6.2. Phương pháp điều tra - quan sát: Nghiên cứu thực trạng dạy và học nội
dung toán học tại một số trường THPT thơng qua các hình thức sử dụng phiếu
điều tra, quan sát hoặc phỏng vấn trực tiếp GV ở trường THPT.

6.3. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm tại một số trường THPT
để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất.
6.4. Phương pháp thống kê toán học: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và
số liệu thực nghiệm sư phạm.
7. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung chính
của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong dạy học chủ đề
xác suất ở lớp 10 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng
1.1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp đánh giá học sinh

Giáo dục nói chung là cách học tập kiến thức, kĩ năng thói quen của con
người truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác thông qua hình thức đào tạo,
nghiên cứu giảng dạy. Giáo dục có vai trò quan trọng đối với mỗi quốc gia và
con người. Giáo dục giúp con người có trí tuệ, kiến thức, kĩ năng để góp phần
đổi mới xã hội và thích nghi với hồn cảnh tự nhiên, hồn cảnh xã hội tốt nhất.
Quan điểm đổi mới chương trình giáo dục nước ta theo định hướng phát triển
năng lực và phẩm chất người học. Sự đổi mới toàn diện, đồng bộ từ chương
trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Việc đổi mới
phương pháp ĐG nhằm đánh giá khách quan, chất lượng giáo dục, khuyến

khích học sinh thể hiện năng lực bản thân.

Theo Chương trình GDPT mới năm 2018: “Năng lực là thuộc tính cá
nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn
luyện cho phép con người huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính cá nhân thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả
mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

Đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý
cả q trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển
năng lực (PTNL), không giới hạn vào khả năng” tái hiện tri thức mà chú trọng
khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

Cần phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau.
Kết hợp giữa “kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.

Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá
của GV và tự đánh giá của HS, kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc
nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của các hình thức
đánh giá” này.

5

1.1.2. Đổi mới hình thức đánh giá học sinh
Vấn đề đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh

giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan cũng đã được đề
cập. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất và
năng lực của HS.

“Chú trọng đánh giá quá trình: đánh giá trên lớp; đánh giá bằng hồ sơ;
đánh giá bằng nhận xét; tăng cường hình thức đánh giá thơng qua sản phẩm dự
án; bài thuyết trình; kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình giáo dục và đánh
giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học, xác nhận đúng năng lực của người học;
đánh giá khả năng và hiệu quả vận dụng tổng hợp… do vậy phải coi trọng đánh
giá trong suốt quá trình dạy - học và bằng nhiều hình thức” [16].

“Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới phát triển năng lực của
HS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập, động viên sự cố
gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh
giá không chỉ là việc xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học
như thế nào, có biết vận dụng khơng” [17].

Đánh giá “phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS liên tục
được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả GV và
HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển,
phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành” khả năng
tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau… để phát triển năng lực tự học.

Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học,
đổi mới quản lý. Đổi mới kiểm tra, đánh giá “là hướng vào bám sát mục tiêu
từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp.
Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác
định. Đổi mới nội dung, phương pháp theo hướng tích cực, chủ động, sáng tạo,
tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát

6

triển trí thơng minh, sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến
thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc,
thái độ của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và
cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập
thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích” cực.

“Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của
HS mà cịn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy
học. Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm.
Năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần
bồi dƣỡng những phương pháp, kỹ thuật lấy thơng tin phản hồi của HS để đánh
giá q trình dạy học” [12].

Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ
đánh giá “kết quả cuối cùng mà chú ý cả q trình học tập. Trong đó không tập
trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức
trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Căn cứ vào đặc điểm của từng
môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy trình đánh giá bằng
điểm kết hợp với nhận xét của GV cho từng môn học và hoạt động giáo dục.

“Nội dung đánh giá có thể hơi “cao” hơn so với trình độ HS (địi hỏi tư
duy, suy luận), nhưng khơng được q khó, để kích thích sự tìm tịi, sáng tạo,
hứng thú. Chú trọng u cầu địi hỏi HS phải hiểu nội dung, hiểu bản chất nội
dung, khơng chỉ thuộc một cách máy móc. Theo hướng phát triển các phương
pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời
sống xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá khơng chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện
kiến thức, lập lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thơng minh, óc
sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Hệ thống câu hỏi kiểm
tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hoá, đảm bảo 60% câu hỏi, bài tập đo
được mức độ đạt chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi HS

THPT và 40% còn lại phản ánh mức độ nâng cao - dành cho HS có năng lực trí
tuệ và thực hành cao hơn” [28].

7

Đổi mới kiểm tra đánh giá bao gồm cả đổi mới hình thức đánh giá,
phương thức đánh giá, phương tiện đánh giá, tiêu chí đánh giá, thiết kế đề kiểm
tra để đánh giá HS. Đổi mới phương thức đánh giá là tăng cường đánh giá
trong giờ, ngồi giờ, chính thức và khơng chính thức. Đánh giá qua quan sát,
trao đổi - thảo luận, qua tự học, chuẩn bị, tìm thêm tư liệu, sáng tạo, đồ dùng
học tập. Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra, đánh giá định tính và định
lượng. Chú trọng hướng dẫn HS phát triển khả năng và thói quen tự đánh giá,
đánh giá lẫn nhau. Kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trị. Có
được như vậy thì mới tự điều chỉnh được cách dạy và cách học.

Đổi mới các tiêu chí đánh giá là phải đánh giá được toàn diện các mặt
của giáo dục của HS; đảm bảo sự tin cậy, chính xác, cơng bằng, khách quan,
phản ánh chất lượng thực; đảm bảo khả thi, phù hợp với điều kiện của HS, cơ
sở giáo dục, mục tiêu từng mơn học; đảm bảo u cầu phân hố; đảm bảo giá
trị, hiệu quả cao. Đổi mới thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS” là vừa kết hợp
giữa tự luận và trắc nghiệm khách quan. Thiết kế đề phải xác định được mục
đích, yêu cầu của đề; xác định mục tiêu dạy học; thiết lập ma trận hai chiều;
thiết kế đáp án, biểu điểm. Khung ĐG của PISA là một trong các hình thức
đánh giá đảm bảo ĐG theo hướng PTNL. Khung ĐG PISA chú trọng đến khả
năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lí, giải quyết các tình huống thực tiễn.
Khung ĐG PISA gồm 3 cấp độ: nhận biết/ thu thập thông tin; kết nối và tích
hợp/ phân tích, lý giải; phản hồi và đánh giá.

Ví “dụ 1.1: Chiều cao của học sinh [28, tr.43, 44]. Trong một giờ Toán
học, các HS đều được đo chiều cao của mình. Chiều cao trung bình của các HS

nam là 160 cm, còn của các HS nữ là 150 cm. An là người cao nhất - cô cao
180 cm. Việt là người thấp nhất - cậu cao 130 cm. Hai HS vắng mặt trong giờ
hơm đó, nhưng họ cũng được đo chiều cao khi đến lớp trong giờ học hôm sau
và mức trung bình được tính tốn lại. Thật kỳ lạ là chiều cao trung bình của HS

8

nữ và chiều cao trung bình của HS nam đều khơng thay đổi. Từ thơng tin này,

có thể rút ra những kết luận nào dưới đây?

Hãy khoanh trịn vào "Có" hoặc "Không" đối với mỗi kết” luận.

Kết luận Có thể rút ra kết luận này hay
Cả hai HS đều là nữ. không?

Có/ Khơng

Cả hai học sinh đều cao bằng nhau. Có/ Khơng

Có một học sinh nam và một HS nữ. Có/ Khơng

Chiều cao trung bình của tất cả các HS Có/ Khơng
đều khơng thay đổi.

Việt vẫn là người thấp nhất. Có/ Khơng

Hướng dẫn trả lời: Các số đo chiều cao có thể xem như thừa thơng tin vì khơng
sử dụng khi giải bài tốn.
Có 3 khả năng có thể xảy ra:

1. Hai HS vắng mặt đều là nữ chiều cao trung bình của 2 HS này bằng chiều
cao trung bình của các HS nữ khơng vắng mặt .
2. Hai HS vắng mặt đều là nam chiều cao trung bình của 2 HS này bằng chiều
cao trung bình của các HS nam khơng vắng mặt .
3. Vắng mặt một HS nữ và một HS nam chiều cao HS nữ vắng mặt bằng
chiều cao trung bình của các HS nữ không vắng mặt; chiều cao HS nam vắng
mặt bằng chiều cao trung bình của các HS nam không vắng” mặt .
Đáp án: Tất cả đều là "Không".

Mục đích của thời kiểm bài tập này đánh giá năng lực tư duy lôgic của
HS về số lượng và khả năng lưu trữ thơng tin tốn học về các số liệu đánh giá
của một mẫu số liệu.
1.2. Lý luận về đánh giá thực
1.2.1. Khái niệm, hình thức, kỹ năng đánh giá
1.2.1.1. Khái niệm về đánh giá

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Đánh giá là quá trình hình thành những
nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự phân tích những thơng

9

tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc” [14].

Theo Trần Bá Hoành: “ĐG là quá trình hình thành những nhận định,
phán đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự phân tích những thơng tin thu
được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc”.

Từ những nhận định trên, Nguyễn Công Khanh rút ra khái niệm: “ĐG
trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối
tượng cần đánh giá một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử
dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, về nhà trường hay đưa ra các
chính sách giáo dục” [10, tr33].

Khoa học đánh giá ngày càng phát triển, các loại hình KT-ĐG được phân
loại theo các quan điểm tiếp cận [8].

 Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: Đánh giá trên diện rộng và đánh
giá trên lớp học.

 Xét theo mục đích có ba loại: Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập,
kiểm tra - đánh giá chuẩn đoán và kiểm tra - đánh giá như một phương
pháp dạy học.

Các hình thức KT-ĐG sẽ được tác giả trình bày ở phần tiếp theo.
1.2.1.2. Hình thức đánh giá

 Theo quy mô
Kiểm tra - đánh giá trên diện rộng

Đánh “giá trên diện rộng là loại hình đánh giá mà mục tiêu, cơng cụ và
q trình được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển
khai trên một số lượng lớn HS.

10

Mục đích chính của đánh giá trên diện rộng là cung cấp thông tin đáng

tin cậy cho việc ra các quyết định giáo dục quan trọng để nâng cao chất lượng
giáo dục như điều chỉnh chính sách giáo dục của một địa phương hay quốc gia.

Đánh giá trên diện rộng nhằm bảo đảm duy trì các tiêu chuẩn cao của
mục tiêu giáo dục” [9].
Kiểm tra - đánh giá trên lớp học

Đánh “giá trên lớp học là quá trình giáo viên thu thập thông tin trong từng
bài học, hàng ngày, hàng tháng… phân tích và phản hồi thường xuyên kết quả
thu được để tìm hiểu xem học sinh đã học thế nào, học được bao nhiêu và có
phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với hướng tiếp cận giảng dạy của mình, từ
đó điều chỉnh hoạt động dạy theo hướng nâng cao kết quả học tập cho mỗi học
sinh” [10].

Mục “đích: Cải thiện chất lượng học tập của người học, không phải cung
cấp bằng chứng để đánh giá và quyết định vệc lên lớp, nó cung cấp thơng tin về
cái gì người học đang học, học được bao nhiêu và học tốt như thế nào. Đánh
giá trên lớp học đóng vai trị rất quan trọng trong quá trình dạy học ở các
trường phổ thông” [10].

Các hình thức đánh giá trên lớp học:
 Đánh giá thông qua bài kiểm tra.
 Đánh giá thông qua quan sát.
 Đánh giá thơng qua vấn đáp, thảo luận nhóm.
 Học sinh tự đánh giá.
 Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác.
 Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác.
 Theo mục đích
Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

Theo “Nguyễn Đức Chính, kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ
năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực hoặc mơn học nào đó” [4].

11