Đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn việt nam hiện đại cho học sinh thpt đáp ứng mục tiêu của chương trình gdpt 2018

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.24 MB, 133 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

TRẦN VĂN ĐỨC

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH THPT ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU CỦA

CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2022

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

TRẦN VĂN ĐỨC

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH THPT ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU CỦA

CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Thu Thủy

THÁI NGUYÊN - 2022

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan, đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, được sự hướng dẫn của các nhà khoa học. Các số liệu, kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa từng cơng bố ở cơng trình nào.

Thái Nguyên ngày 20 tháng 5 năm 2022

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Trần Văn Đức

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy - người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hồn thành đề tài nghiên cứu khoa học.

Em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Ngữ văn, trường ĐHSP Thái Nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ, khích lệ em trong q trình nghiên cứu và học tập tại trường. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh khối 11 trường THPT Gang Thép, TP Thái Nguyên - tỉnh Thái Nguyên, gia đình, bạn bè đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian qua.

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 05 năm 2022

Tác giả

Trần Văn Đức

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu ... 10

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ... 10

5. Phương pháp nghiên cứu ... 10

6. Giả thuyết khoa học ... 11

7. Bố cục đề tài ... 11

NỘI DUNG ... 12

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ... 12

1.1. Cơ sở lí luận ... 12

1.1.1. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực ... 12

1.1.2. Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ... 19

1.1.3. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu ... 22

1.1.4. Đặc điểm truyện ngắn Việt Nam hiện đại ... 28

1.1.5. Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh THPT ... 31

1.2. Cơ sở thực tiễn ... 33

1.2.1. Nội dung dạy học truyện ngắn trong chương trình và SGK Ngữ văn THPT .... 33

1.2.2. Thực trạng sử dụng các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của HS trong chương trình và SGK ... 38

Tiểu kết chương 1 ... 53

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC

HIỂUTRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH THPT ... 54

2.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu ... 54

2.1.1. Đảm bảo tính hệ thống ... 54

2.1.2. Đảm bảo tính khoa học, chính xác ... 54

2.1.3. Thể hiện các yêu cầu cần đạt được xác định trong mạch nội dung đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của học sinh THPT ... 55

2.1.4. Đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn đổi mới giáo dục ... 56

2.2. Quy trình xây dựng cơng cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh THPT ... 57

2.2.6. Chỉnh sửa, hồn thiện các cơng cụ ... 61

2.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh THPT ... 61

2.3.1. Bộ công cụ trong đánh giá thường xuyên ... 61

2.3.2. Bộ công cụ trong đánh giá định kì ... 85

2.4. Xử lí và phản hồi kết quả đánh giá ... 96

2.4.1. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá để xem xét kết quả học tập và sự tiến bộ của học sinh ... 96

2.4.2. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá để điều chỉnh phương pháp dạy học và cải tiến các công cụ đánh giá ... 97

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

3.4. Nội dung và cách thức tiến hành ... 100

3.4.1. Nội dung thực nghiệm ... 100

3.4.2. Cách thức tiến hành... 101

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ... 103

3.5.1. Kết quả nhận xét, đánh giá về phiếu chuẩn bị bài ... 103

3.5.2. Kết quả nhận xét, đánh giá về đề kiểm tra ... 106

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1 CT GDPT Chương trình Giáo dục phổ thơng 2 CT&SGK Chương trình và Sách giáo khoa

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá ... 16

Bảng 1.2. So sánh đánh giá kiến thức, kĩ năng và đánh giá năng lực ... 18

Bảng 1.3. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá ... 23

Bảng 1.4. Cấu trúc của rubric ... 24

Bảng 1.5. Sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá ... 25

Bảng 1.6. Sử dụng sản phẩm học tập trong đánh giá ... 26

Bảng 1.7. Các bước xây dựng đề kiểm tra ... 27

Bảng 1.8. Hệ thống truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 11 ... 33

Bảng 1.9. Hệ thống truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 12 ... 34

Bảng 1.10. Những truyện ngắn gợi ý lựa chọn bậc THPT ... 36

Bảng 1.11. Truyện ngắn Việt Nam hiện đạiđược lựa chọn giảng dạy trong ba bộ SGK lớp 10 THPT ... 37

Bảng 1.12. Nhận thức của GV và HS về xu hướng KTĐG KQHT môn Ngữ văn hiện nay ... 39

Bảng 1.13. Nhận thức của GV và HS về tầm quan trọng của ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở các trường THPT ... 40

Bảng 1.14. Nhận thức của GV về mục đích của ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ... 41

Bảng 1.15. Nhận thức của HS về mục đích của ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ... 43

Bảng 1.16. Phương pháp ĐG NL đọc hiểu truyện ngắnViệt Nam hiện đại của GV ... 44

Bảng 1.17. Thực trạng mức độ sử dụng các công cụ ĐG NL đọc hiểutruyện ngắn Việt Nam hiện đại của GV ... 44

Bảng 1.18. Thực trạng sử dụng câu hỏi trong đề kiểm tra ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của GV ... 45

Bảng 1.19. Những cách thức kiểm tra ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại mà HS được tiếp cận (phụ lục 2, câu 4)... 46

Bảng 1.20. Thực trạng về mức độ sử dụng công cụ tiêu chí đánh giá HS được tiếp cận ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại (phụ lục 2, câu 5) ... 46

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

Bảng 1.21. Thực trạng sử dụng câu hỏi trong đề kiểm tra ĐG NL đọc hiểutruyện

ngắn Việt Nam hiện đại của HS ... 47

Bảng 1.22. Phản hồi kết quả sau khi ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của HS ... 48

Bảng 1.23. Thực trạng về những khó khăn của GV khi ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ... 49

Bảng 1.24. Thực trạng về những khó khăn của HS khi ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ... 50

Bảng 1.25. Tỉ lệ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắntheo bốn mức độ trong 20 đề kiểm tra ... 52

Bảng 2.1. Yêu cầu cần đạt trong mạch nội dungđọc hiểu truyện ngắn của HS THPT .... 55

Bảng 2.2. Chuẩn đánh giá NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS THPT ... 59

Bảng 2.3. Trình tự thiết kế Rubric ... 75

Bảng 2.4. Các tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn ... 76

Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm ... 101

Bảng 3.2. Kết quả bài làm của HS trên phiếu chuẩn bị bài ... 103

Bảng 3.3. Kết quả của HS theo khoảng điểm ... 106

Bảng 3.4. Phân tích kết quả của HS... 106

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực đọc hiểu ... 22 Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ GV nhận xét các tiêu chí trong phiếu hỏi ... 104

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài

1.1. Để theo kịp những bước chuyển mình mạnh mẽ của tri thức nhân loại và các nền giáo dục hiện đại trên thế giới, giáo dục Việt Nam đang thay đổi cách tiếp cận từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Vì vậy, đào tạo năng lực cho người học là mục tiêu quan trọng để người học có thể tự khẳng định mình, biết sử dụng kiến thức đã có để tự giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra, như Nghị quyết 88/2014/QH13 đã khẳng định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 đã nêu cụ thể những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực trong chương trình các mơn học. Để đáp ứng được những yêu cầu trên, cần phải có sự đổi mới đồng bộ ở tất cả các khâu trong quá trình dạy học đặc biệt là khâu kiểm tra đánh giá. Bởi qua đánh giá, các nhà giáo dục ghi nhận được mức độ, sự tiến bộ của học sinh để từ đó, hướng dẫn học sinh học tập và điều chỉnh cách hoạt động dạy học. Vì vậy, việc xây dựng những bộ công cụ đảm bảo độ tin cậy và tính khả thi để đánh giá chính xác, khách quan năng lực người học là một việc làm vô cùng cần thiết.

1.2. Với môn Ngữ văn, tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá trong nhà trường phổ thông đều phải hướng đến những năng lực chung và năng lực chuyên biệt (năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học). Trong đánh giá, GV cần căn cứ vào các biểu hiện của những phẩm chất và năng lực để xác định nội dung và hình thức đánh giá cho phù hợp. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, hiệu lực đánh giá ở các trường phổ thơng cịn khá hạn chế. Việc hướng tới những thành tố cụ thể của từng năng lực chưa được chú trọng. Kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn mới thiên về học thuộc, ghi nhớ và tái hiện kiến thức đã học. Đánh giá kĩ năng đọc, viết, nói, nghe chưa thực sự đồng đều do chủ yếu đánh giá kĩ năng viết và tạo lập văn bản. Bên cạnh đó, việc hình thành năng lực vận dụng kiến thức đã học môn Ngữ văn vào giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống đã được quan tâm nhưng chưa có chiều sâu và thực sự có hiệu quả. Trong đánh giá, giáo viên thường sử dụng những công cụ quen thuộc như hệ thống câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra… mà chưa phát huy hết giá trị của những công cụ đánh giá hiện đại khác để đo lường được năng lực của học sinh. Để khắc phục một phần thực trạng trên đây, việc

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

xây dựng một số công cụ để đánh giá năng lực học tập của học sinh ở mơn Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh nói riêng là việc làm quan trọng trong giai đoạn hiện nay.

1.3. Theo định hướng của chương trình phổ thông 2018, nội dung môn học Ngữ văn được tổ chức theo 4 mạch chính là đọc, viết, nói, nghe. Các kĩ năng này bao quát những năng lực học sinh cần được hình thành trong quá trình học tập. Đó là năng lực đọc hiểu văn bản, năng lực viết và năng lực nói, nghe. Trong đó, năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức về tiếng Việt, các loại văn bản và phương pháp đọc để hiểu được nội dung, hình thức của văn bản, nhận xét, đánh giá về giá trị, sự tác động của văn bản đối với bản thân, liên hệ so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống. Như vậy, yêu cầu đặt ra là, để đánh giá năng lực đọc hiểu, cần phải thực hiện một quy trình phức hợp: xác định chuẩn đánh giá dựa theo quan niệm của PISA về các mức độ (thu thập thơng tin - phân tích, lí giải - đánh giá, phản hồi); xây dựng bộ công cụ để cụ thể hóa chuẩn đánh giá thành các câu hỏi, bài tập gắn với nội dung môn học theo từng giai đoạn học tập; xây dựng được hướng dẫn chấm chính xác; xử lí kết quả để nhận xét các mức độ năng lực của học sinh qua các công cụ đánh giá. Từ đó, ghi nhận sự tiến bộ của người học và điều chỉnh quá trình dạy học. Tuy nhiên, quy trình trên đang là một thách thức với giáo viên hiện nay. Bởi vậy, việc thiết lập bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu là một việc làm quan trọng. Bộ công cụ đánh giá năng lực này càng có ý nghĩa hơn đối với học sinh THPT - bậc học cuối cùng của giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp để chuẩn bị bước vào cuộc sống.

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Đánh giá năng lực đọc hiểu

truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh THPT đáp ứng mục tiêu của chương trình GDPT 2018” để nghiên cứu với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng đánh

giá kết quả học tập môn Ngữ văn trong trường THPT.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1. Những nghiên cứu về đánh giá năng lực học sinh

Trong phần ba của chuyên khảo Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh

Hội đã đề xuất những cơng cụ để hiện thực hóa ba giai đoạn trong quy trình đánh giá, bao gồm “Chuẩn bị nội dung đánh giá năng lực người học, Tổ chức đánh giá năng lực, Phân tích kết quả, ra quyết định điều chỉnh”. Đó là câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, bài tập, bài toán, bài thực hành, thí nghiệm, dự án học tập, bảng kiểm, phiếu đánh giá, sản phẩm [72]. Mặt khác, GV có thể sử dụng công cụ phiếu tự đánh giá để

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

tạo cơ hội cho người học tham gia tích cực vào q trình đánh giá. Tác giả cũng chỉ ra rằng để tăng độ tin cậy của đánh giá, cần phải lựa chọn công cụ phù hợp cho phép đo được tối đa các mức độ thể hiện của kĩ năng, đôi khi, phải biết kết hợp nhiều bộ công cụ để cùng đánh giá một kĩ năng nào đó. Đặc biệt, trong chuyên khảo này, hai tác giả đã thiết kế công cụ đánh giá cho một số năng lực. Ở mỗi công cụ, tác giả đều đưa ra những ví dụ cụ thể. Chẳng hạn, để đánh giá năng lực thực nghiệm của người học, GV sử dụng công cụ là câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, phiếu quan sát để đo mức độ của các kĩ năng: hình thành giả thuyết, thiết kế thí nghiệm, thực hiện thí nghiệm, phân tích dữ liệu. Những luận giải trong cơng trình này cung cấp cho chúng tôi những tài liệu quý giá để làm cơ sở cho nhiệm vụ xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn hiện đại cho HS.

Ở chương thứ ba của Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học, các tác giả Sái

Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc đã giới thiệu tới người học các công cụ để đánh giá năng lực HS phù hợp với từng phương pháp kiểm tra. Với phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động/sản phẩm học tập, GV có thể sử dụng bảng kiểm, thang đo, rubric, hồ sơ cá nhân. Với phương pháp kiểm tra viết, GV sử dụng công cụ là câu hỏi trắc nghiệm lựa chọn câu trả lời có sẵn (câu hỏi lựa chọn Đúng/Sai, câu trắc nghiệm nhiều phương án lựa chọn, câu trắc nghiệm ghép hợp, câu trắc nghiệm yêu cầu trả lời ngắn) và câu trắc nghiệm tự luận. Ở mỗi công cụ, các tác giả đã trình bày những nguyên tắc cần đảm bảo khi thiết kế cho từng công cụ, chỉ ra những ưu điểm và hạn chế của các công cụ đó, đồng thời nêu rõ những lưu ý dành cho GV và HS trong q trình sử dụng cơng cụ. Trong chương thứ năm của giáo trình, các tác giả giới thiệu chi tiết các công cụ đánh giá như bảng hỏi ngắn, ma trận trí nhớ, bài tập 1 phút, thẻ áp dụng, viết lại có định hướng… để phục vụ trực tiếp cho việc đánh giá thường xuyên [32]. Theo đó, mục đích cao nhất của việc sử dụng các công cụ này là giúp người học hình thành và phát triển năng lực tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm và tự quản lí việc học của bản thân, giúp cho người học có cơ hội đạt được thành tích cao nhất có thể và những nỗ lực của các em cần phải được công nhận. Cuốn tài liệu trở thành cẩm nang dành cho người sử dụng, là căn cứ khoa học để GV và HS thiết lập được bộ công cụ đánh giá chuẩn xác, phù hợp.

Tác giả Phùng Quý Sơn, Nguyễn Thị Phương Loan trong bài Phương pháp, kĩ thuật và công cụ đánh giá năng lực của học sinh trong hoạt động học tập đã trình bày

sơ lược một số phương pháp, kĩ thuật và công cụ đánh giá kết quả học tập và đánh giá thường xuyên. Theo đó, đề thi/đề kiểm tra là một công cụ đánh giá phổ biến sau khi học xong một chủ đề/học kì. Tác giả đã tập trung phân tích kĩ lưỡng về quy trình để có

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

một đề thi/đề kiểm tra có khả năng phân hóa năng lực HS (Xác định mục tiêu, nội dung đánh giá; Xác định hình thức thi/kiểm tra; Thiết lập ma trận đề; Phân tích câu hỏi thi; Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm; Đánh giá câu hỏi thi/kiểm tra)

[55]. Đặc biệt, bài viết chú ý tới hai công cụ sử dụng để đánh giá quá trình học tập của HS là hồ sơ học tập và phiếu đánh giá (Rubric). Không chỉ mô tả đặc điểm, yêu cầu, các bước thiết lập cơng cụ, tác giả cịn đưa ra ví dụ cụ thể về hồ sơ học tập để người sử dụng có thể tham khảo. Tuy nhiên, trong khuôn khổ của một bài báo khoa học, những kiến giải về cơng cụ đánh giá cịn khá nhiều khoảng trống để tiếp tục đào sâu tìm hiểu.

Trong bài Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực, PGS.TS Nguyễn Công Khanh đã nhấn mạnh triết lí về đánh giá: (1) đánh giá phải vì sự tiến bộ của học sinh, (2) đánh giá là quá trình học tập và (3) đánh giá về kết quả học tập, giáo dục [42]. Nêu ra triết lí này, tác giả bài viết khẳng định đổi mới trong

đánh giá là nhiệm vụ tất yếu của người GV, địi hỏi họ phải có kĩ năng, kiến thức, làm chủ được quá trình đánh giá. GV phải biết cách sử dụng nhiều phương pháp, kết hợp các công cụ khác nhau như đánh giá bằng trắc nghiệm, kiểm tra viết tự luận, đánh giá bằng sản phẩm, hồ sơ học sinh, bằng thảo luận thông qua tương tác nhóm và các sản phẩm của nhóm hay đánh giá xác thực thơng qua các tình huống, mô phỏng từ thực tiễn cuộc sống. Từ đó, tác giả nhấn mạnh đến mục đích cao nhất mà GV phải làm được

trong q trình đánh giá là “tích cực hóa được học sinh, không phải là giúp các em học thuộc mà để tư duy (suy nghĩ, nghĩ về cách suy nghĩ, tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề, phải làm cho học sinh tích cực hơn, nỗ lực hơn và phải dẫn đến sự biến đổi ở người học (không chỉ là làm chủ kiến thức, kĩ năng mà quan trọng hơn thay đổi cả thái độ, niềm tin)”. Những định hướng và lập luận tâm huyết của tác giả trong

bài báo đã tạo động lực, niềm tin cho GV nỗ lực hơn nữa trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá HS.

Nghiên cứu về đổi mới công cụ đánh giá, các tác giả Lê Thái Hưng, Nguyễn Thái Hà đã đề xuất một cách làm hiện đại, phù hợp với bối cảnh chuyển đổi số trong

giáo dục hiện nay với bài: Xu thế kiểm tra, đánh giá năng lực người học trên nền tảng công nghệ. Bài báo đã chỉ ra ứng dụng chính của cơng nghệ trong triển khai hoạt động

đánh giá năng lực người học là: 1) Các ứng dụng riêng lẻ giúp GV thực hiện các hoạt động đánh giá, 2) Nền tảng dạy học và kiểm tra đánh giá (Learning Management System - LMS), 3) Cơng nghệ sử dụng hình ảnh, âm thanh và trí tuệ nhân tạo (AI) trong đánh giá. Trên cơ sở đó, các tác giả đã trình bày cụ thể từng ứng dụng, nền tảng công nghệ gắn liền với từng hoạt động và công cụ đánh giá như: Với đánh giá q

trình, Ứng dụng quản lí học tập LMS sẽ hỗ trợ việc kiểm đếm hoàn thành, ghi nhận xét

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

cá nhân hoặc tóm lược nhận xét chung (bài tập, diễn đàn thảo luận, bình luận, đặt câu

hỏi, phản hồi). Các ứng dụng Kahoot, Quiz, Google Form, rubric maker hỗ trợ GV

khảo sát, lấy ý kiến nhanh, thực hiện các bài tập trắc nghiệm ngắn trên lớp, trò chơi và giúp HS đánh giá đồng đẳng (kĩ năng làm việc nhóm, đánh giá kĩ năng thuyết trình, đánh giá sản phẩm theo Rubric). Với đánh giá tổng kết, ứng dụng Acer Conquest, IATA hỗ trợ GV thiết kế, biên soạn câu hỏi, tổ chức thi, chấm điểm, phân tích kết quả và chuẩn hóa câu hỏi đề thi. Những chỉ dẫn trên sẽ là một hướng đi quan trọng giúp GV khai thác sự hỗ trợ CNTT để khâu đánh giá hiệu quả hơn. [36]

Thực hiện “chuyển đổi số” trong giáo dục hiện nay, mơ hình dạy học kết hợp (Blended learning) giữa trực tuyến và trực tiếp đang dần trở nên phổ biến ở nước ta.

Trong bài “Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thơng trong mơ hình dạy học kết hợp”, tác giả Đỗ Thu Hà, Phan Thị Bích Lợi đề xuất một số phương pháp và công

cụ đánh giá với mơ hình dạy học này. Theo đó, trong đánh giá thường xuyên, GV có thể sử dụng các công cụ đánh giá khác nhau để thu thập thông tin nhiều chiều như

phiếu quan sát HS tham gia học tập, phiếu hỏi HS và phụ huynh về trải nghiệm học tập kết hợp sau một số buổi học hoặc khóa học trực tuyến, viết lời nhắn thăm dị “Điều em muốn nói” [25]. Ngồi ra, GV cũng có thể sử dụng các quy ước biểu tượng

cảm xúc trước câu trả lời/kết quả bài tập được HS thực hiện để thiết lập sợi dây cảm xúc tạo sự kết nối giữa GV và HS. Với đánh giá định kì, bài kiểm tra (trên giấy hoặc trên máy tính), bài thực hành, dự án học tập là những công cụ được sử dụng để ghi nhận kết quả học tập của HS.

Với mơn học Ngữ văn, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2006)

đã nêu cụ thể việc đa dạng hóa cơng cụ đánh giá trong đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. Theo định hướng đó, cần kết hợp các biện pháp đánh giá bằng bài tự luận, bài trắc nghiệm khách quan, bằng quan sát của GV nhằm đảm bảo độ chính xác, tin cậy của hoạt động đánh giá, đáp ứng mục tiêu đo lường kiến thức, kĩ năng HS cần

đạt được. Với định hướng đổi mới dạy học tiếp cận năng lực, Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn (2018), dựa trên căn cứ là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất,

năng lực đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học đã quy định trong chương trình, văn

bản này đã có những chỉ dẫn về cơng cụ đánh giá cần sử dụng. Theo đó, “để đánh giá thường xuyên, giáo viên có thể dựa trên quan sát và ghi chép hằng ngày về học sinh, việc học sinh trả lời câu hỏi hoặc thuyết trình làm bài kiểm tra, viết phân tích và phản hồi văn học, viết thu hoạch, làm dự án sưu tầm tư liệu, làm bài tập nghiên cứu”, còn “Đánh giá định kì thường thơng qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết. Đề thi, kiểm tra có thể u cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

hình thức trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong chương trình. Việc sử dụng các công cụ trên

cần “đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngơn ngữ, năng lực văn học, tư duy hình tượng và tư duy logic, những suy nghĩ và tình cảm của chính học sinh, khơng vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết có cá tính và sáng tạo”.

Như vậy, những nghiên cứu về công cụ đánh giá đã cung cấp các căn cứ quan trọng giúp đề tài có thể vận dụng trong việc đề xuất các công cụ đánh giá trong dạy học Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn cho HS lớp 12 nói riêng.

2.2. Những nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh THPT

Trong nhiều năm qua, môn Ngữ văn chủ yếu được dạy theo định hướng tiếp cận nội dung. Do vậy, kiểm tra đánh giá thiên về ghi nhớ, tái hiện kiến thức dựa trên những văn bản HS đã được học. Bởi thế, các tài liệu bồi dưỡng, chuyên luận, sách tham khảo dành cho GV và HS trước đây đều thể hiện rất rõ đặc trưng này. Nội dung kiểm tra đánh giá đọc hiểu thường thể hiện qua công cụ chủ yếu là các câu hỏi, bài tập tự luận yêu cầu HS trình bày kiến thức về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Chẳng hạn như: “Kể ra các chi tiết thể hiện quan hệ gắn bó giữa cây xà nu và người dân làng Xô

man. Chỉ ra dụng ý nghệ thuật của tác giả.” (Hướng dẫn dạy và học Ngữ văn 12 theo chuẩn kiến thức kĩ năng - Vũ Nam), “Phân tích tình huống truyện độc đáo trong tác phẩm Vợ nhặt của nhà văn Kim Lân.” (Tìm hiểu tác phẩm văn học Ngữ văn 12 qua hệ thống câu hỏi - Nguyễn Văn Bình, Nguyễn Đức Khng, Tạ Thị Thanh Hà). Hay trong

chuyên đề “Truyện” - phần Văn học Việt Nam từ 1945 đến cuối thế kỉ XX trong cuốn

Bài tập cơ bản và nâng cao theo chuyên đề Ngữ văn trung học phổ thông phần Văn học, các tác giả Nguyễn Văn Bình, Nguyễn Thu Hà, Đỗ Kim Hồi, Phạm Thị Ngọc

Trâm cũng liệt kê 6 câu hỏi, bài tập cơ bản và nâng cao cho các tác phẩm truyện hiện đại. Công cụ đánh giá này đã đáp ứng mục tiêu chú trọng hình thành kiến thức, kĩ năng, học để thi, học để hiểu biết là chủ yếu.

Dự thảo Đề án đổi mới CT&SGK giáo dục phổ thông sau 2015 được ban hành đã nêu rõ quan điểm nổi bật là phát triển chương trình theo định hướng năng lực. Từ đó đến nay, các nhà khoa học Ngữ văn đã đào sâu nghiên cứu những giải pháp kiểm tra

đánh giá tiếp cận năng lực người học. Trong bài Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng đánh giá năng lực, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đã xây dựng

bản mô tả chuẩn đánh giá theo các mức độ từ 1 đến 6 để đánh giá năng lực đọc hiểu

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

môn Ngữ văn tương ứng với ba giai đoạn học tập (lớp 5, lớp 7, lớp 9). Dựa trên chuẩn đánh giá, tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thiết kế bộ công cụ tốt, đảm bảo độ tin cậy để có thể kết hợp giữa các loại hình đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết nhằm hình thành và phát triển năng lực HS [74]. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu mà tác giả xây dựng là một gợi ý để chúng tôi xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn hiện đại cho HS lớp 12.

Trong cuốn Bồi dưỡng năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông theo chủ đề,

các tác giả Lê Quang Hưng, Phạm Thị Thu Hiền, Trịnh Thị Lan đã trình bày cụ thể những yêu cầu đọc hiểu các văn bản thường gặp, trong đó có tiểu thuyết và truyện ngắn Việt Nam hiện đại [37]. Theo đó, đọc hiểu loại văn bản này cần chú ý tới đọc hiểu nhân vật, cốt truyện và chi tiết, phân tích lí giải hồn cảnh sống của nhân vật, kết cấu của tác phẩm và lời kể chuyện. Trên cơ sở đó, tài liệu này cũng xây dựng bộ công cụ là hệ thống câu hỏi liên quan đến những ngữ liệu mới (không phải là ngữ liệu trong SGK) nhưng có cùng đề tài, chủ đề hoặc thể loại với các văn bản HS đã học trong CT&SGK. Các câu hỏi bài tập đánh giá kĩ năng đọc hiểu và cảm thụ chủ yếu là câu hỏi tự luận theo ba mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng để đáp ứng đề thi THPT Quốc gia/đề thi tốt nghiệp THPT.

Đọc bài Tiếp cận năng lực trong đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá ở môn Ngữ văn của tác giả Bùi Minh Đức, chúng tơi tìm được những kiến giải và ví dụ quý

giá để xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn cho đề tài của mình. Đó là chuẩn đầu ra (các phương diện, cấp độ của năng lực) cho chủ đề “Ký Việt Nam hiện đại” (Ngữ văn 12) cùng những nhiệm vụ cụ thể trong quy trình kiểm tra, đánh giá. Đặc biệt, bài viết đề xuất những cơng cụ đánh giá mới nhằm tăng tính sinh động và đa dạng để đo lường năng lực HS. Chẳng hạn như, để đánh giá năng lực đọc

hiểu, “ngoài các bài đọc và trả lời câu hỏi, GV có thể tiến hành “dự án đọc”, các bài tự đọc của cá nhân HS và nhóm HS gắn liền với việc trình bày kết quả đọc”.[23]

Trong bài Xây dựng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực, tác giả Nguyễn

Thu Hường và Lê Thị Bích Hảo đã khẳng định: câu hỏi là phương tiện kiểm tra đánh giá quá trình và kết quả học tập của HS, góp phần hình thành năng lực ở người học. Do vậy, tác giả có những thiết kế cơng phu, tâm huyết về mơ hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn. Nó được vận dụng trong tiến trình đọc hiểu: trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc. Mơ hình câu hỏi được sắp xếp theo trình tự hợp lí với những mục đích: tạo tâm thế cho HS trước khi đọc văn bản, hướng dẫn HS đi sâu phân tích những

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

khía cạnh khác nhau, bóc tách ý nghĩa của truyện trong quá trình đọc và giải quyết tình huống khác nhau trong học tập và cuộc sống sau khi đọc truyện ngắn. [41]

Tác giả Trương Thanh Tòng trong bài Thiết kế hồ sơ học tập trong dạy học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực học sinh đã giới thiệu công cụ đánh giá là

hồ sơ học tập. Bài viết đã phân tích kĩ lưỡng quy trình thiết kế, mục đích thiết kế, cách sử dụng của ba loại hồ sơ học tập: hồ sơ đọc, hồ sơ bài viết, hồ sơ bài giảng điện tử. Chúng tôi thấy, đây là một giải pháp sáng tạo, thiết thực có thể giúp GV đánh giá năng lực HS trong dạy học Ngữ văn [71]. Chúng tôi tâm đắc với những thiết kế hồ sơ đọc của tác giả khi đưa ra ví dụ cụ thể về các sản phẩm HS để HS lựa chọn đưa vào hồ sơ học tập như: nhật kí đọc sách, sơ đồ tư duy, hồ sơ đọc mẫu một tác phẩm trữ tình với các đề mục (phong cách tác giả; hồn cảnh ra đời; hình ảnh, ngôn ngữ, biểu tượng, giọng điệu; ý nghĩa của bài thơ. Từ đó, GV đánh giá năng lực qua hồ sơ học tập của HS theo thang đo rubric. Đây là gợi ý quan trọng để chúng tôi tiếp cận khi xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn cho HS.

Cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thơng của nhóm

tác giả Đỗ Ngọc Thống, Bùi Minh Đức, Đỗ Thu Hà, Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt là tài liệu định hướng và tham khao quan trọng cho GV dạy học tiếp cận năng lực. Cuốn sách có những lưu ý quan trọng về nội dung, mức độ đánh giá năng lực HS (đánh giá kĩ năng đọc, kĩ năng viết, kĩ năng nói và nghe) và q trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực Ngữ văn. Bên cạnh đó, các tác giả đã trình bày quy trình dạy học đọc hiểu các kiểu văn bản văn học (truyện, thơ, kịch, kí) và thiết kế minh họa cho từng

kiểu văn bản [67]. Ở thiết kế minh họa tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa - Ngữ văn 12,

chúng tôi thấy lời nhận xét, câu hỏi, bài tập tự luận mà GV là những công cụ đánh giá được sử dụng trong quá trình tổ chức dạy học đọc hiểu, khám phá kiến thức để đo lường NL HS.

Trong luận án Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, tác giả Phan Thị Nở đưa ra một cơng cụ

hữu ích để đánh giá HS là hồ sơ học tập [53]. Luận án giới thiệu hai loại hồ sơ đọc, hồ sơ viết và đưa ra ví dụ minh họa với truyện ngắn “Chí Phèo” (Nam Cao). Theo tác giả, trong đánh giá hồ sơ học tập, GV, HS xây dựng các tiêu chí đánh giá trên hai khía cạnh nội dung và hình thức. Mặt khác, để ghi nhận chính xác nhất kết quả phát triển phẩm chất, năng lực HS, GV cần “dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hồn cảnh gia đình cụ thể”.

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

Tác giả Trần Thị Hoa trong luận văn thạc sĩ Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT đã thiết kế bộ công cụ

đánh giá NL là 04 bài test để đo lường năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10. Mỗi bài test bao gồm 60 câu hỏi trắc nghiệm khách quan (trọng số điểm như nhau). Mỗi câu hỏi nhằm đo lường một chỉ số hành vi được nêu trong các ô ma trận test, nhiều câu hỏi được nhóm với nhau theo một văn bản nhất định [29]. Đây là một gợi ý khoa học hữu ích cho chúng tơi trong q trình nghiên cứu đề tài.

Bộ Sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành cấp THPT cũng là tài liệu nghiên cứu quan trọng của đề tài. Ở các bài Đọc hiểu, công cụ đánh giá HS là câu hỏi, bài tập ở phần “Hướng dẫn học bài” và “Luyện tập”. Ở các bài Ôn tập Văn học, phần “Phương

pháp ơn tập” thường có hệ thống câu hỏi về các văn bản đã được học trong học kì.

Với nội dung Kiểm tra tổng hợp cuối học kì, Kiểm tra tổng hợp cuối năm, SGK có

gợi ý đề bài bao gồm phần trắc nghiệm và tự luận. Đây là cơng cụ mà GV có thể sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS.

Trong thời gian gần đây, chúng tôi sử dụng Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp Trung học phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014), Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí và giáo viên Trung học phổ thông về đổi mới phương pháp dạy học, kĩ thuật xây dựng ma trận đề và biên soạn câu hỏi kiểm tra đánh giá (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017), Tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán về kiểm tra đánh giá học sinh trung học phổ thông theo hướng phát triển phẩm chất năng lực môn Ngữ văn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020), Tài liệu tập huấn hướng dẫn xây dựng ma trận, đặc tả và đề kiểm tra, đánh giá định kì theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh cấp trung học phổ thông môn Ngữ văn (dành cho giáo viên và cán bộ quản lí giáo

dục) (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020). Đây là những tư liệu quan trọng có vai trị định hướng nhận thức và cách làm của GV trong đổi mới kiểm tra đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, đặc biệt là việc xây dựng các cơng cụ đánh giá cho các chủ đề/bài học

nhằm hướng tới phát triển năng lực HS.

Như vậy, có nhiều tác giả đã làm sáng tỏ và khẳng định vai trò của các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của HS THPT. Tuy nhiên, các công cụ đánh giá được đề xuất và đang sử dụng cịn có những hạn chế nhất định. Công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn hiện đại được nghiên cứu chủ yếu là câu hỏi, bài tập. Song những câu hỏi bài tập này mới chỉ ở mức độ nhận biết, thông hiểu nội dung và nghệ thuật của văn bản, chưa có những yêu cầu kết nối, so sánh, liên hệ mở rộng với các văn bản khác, đặc biệt là rất ít câu hỏi yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Ngoài ra, những

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

công cụ đánh giá khác như phiếu quan sát, phiếu hỏi, hồ sơ học tập đã được quan tâm nhưng chưa ở bề sâu, khả năng vận dụng trong thực tiễn dạy học đọc hiểu mới ở phạm vi hẹp (đối tượng khảo sát và vận dụng chủ yếu là HS trường THPT chuyên). Trong khi đó, những cơng cụ nêu trên có vai trị rất cần thiết để đánh giá năng lực đọc hiểu nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng.

Vì vậy, đề tài “Đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho

học sinh THPT đáp ứng mục tiêu của chương trình GDPT 2018” là nghiên cứu góp

phần đề xuất một ý tưởng khoa học có thể vận dụng trong thực tiễn dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn hiện nay.

3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu, xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS THPT nhằm góp phần thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, đáp ứng mục tiêu Chương trình GDPT mơn Ngữ văn 2018.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của học sinh THPT ở hai hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì.

- Xác định các nguyên tắc, quy trình thiết lập chuẩn đánh giá, các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của học sinh THPT, trên cơ sở đó, thiết kế một số cơng cụ đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh.

- Tiến hành và triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu khẳng định tính hiệu quả của những công cụ đánh giá mà luận văn đã đề xuất.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của học sinh THPT theo định hướng phát triển năng lực.

4.2. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu một số cơng cụ cho hai loại hình đánh giá (đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì): câu hỏi/bài tập, rubric, hồ sơ học tập, bài tập nghiên cứu, đề kiểm tra…

5. Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

Là nhóm các phương pháp thu thập thông tin trên cơ sở nghiên cứu các văn bản, tài liệu đã công bố, kết hợp với các thao tác tư duy logic để rút ra những kết luận khoa học cần thiết. Nhóm này bao gồm: phương pháp lịch sử, phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp phân loại và hệ thống hố lí thuyết; được sử dụng chủ yếu để xây dựng tổng quan vấn đề nghiên cứu, hình thành cơ sở lí luận cho đề tài,

phân tích các văn bản truyện ngắn VNHĐ đang và sẽ được giảng dạy ở THPT.

5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Là nhóm các phương pháp trực tiếp tác động vào đối tượng có trong thực tiễn để làm bộc lộ những đặc trưng, thuộc tính cơ bản của đối tượng ấy. Nhóm này bao gồm: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm, phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm; được sử dụng chủ yếu để xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài, đánh giá mức độ đúng đắn và kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của đề tài.

5.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ

Là nhóm các phương pháp hỗ trợ cho việc nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn trong phạm vi đề tài. Nhóm này bao gồm:

- Phương pháp thống kê toán học: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra thực trạng và thực nghiệm nhằm xác định rõ hơn tính khuynh hướng của nội dung điều tra và rút ra những kết luận chính xác, khách quan.

- Phương pháp so sánh: được sử dụng để so sánh các cách thức, phương pháp, hình thức, hiệu quả, hoạt động dạy học khác nhau, so sánh các kết quả khảo sát trước, trong và sau quá trình thực nghiệm

6. Giả thuyết khoa học

Nếu luận văn thiết kế được một số công cụ đánh giá đảm bảo tính khoa học, chính xác để sử dụng trong đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh THPT nhằm đáp ứng mục tiêu của Chương trình GDPT 2018.

7. Bố cục đề tài

Cấu trúc của đề tài gồm 3 phần: Mở đầu, Nội dung và Kết luận. Phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt

Nam hiện đại cho học sinh THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

“Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh. Đây là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển xã hội…Dựa vào sự đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết định giáo dục” [32, tr.14,15] Trên cơ sở đó, có thể khẳng định: Đánh giá là q trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập, là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác.

Kết quả học tập là thành tựu học tập trực tiếp của người học, do hoạt động học tập của họ mang lại thể hiện ở những mục tiêu học tập cụ thể HS đạt được trong lĩnh vực nhận thức, hành động, cảm xúc sau một quá trình học tập. Hiện nay, các chuyên gia giáo dục trong và ngoài nước đã thống nhất cách hiểu về đánh giá kết quả học tập như sau: Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, phân tích và xử lí các thơng tin kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực trong từng môn học hoặc lĩnh vực học tập của HS sau một giai đoạn học tập theo mục tiêu môn học, mục tiêu giáo dục. Từ đó, đề xuất các giải pháp để thực hiện mục tiêu đào tạo chung cho môn học, cấp học nhằm cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục.

Việc đánh giá kết quả học tập phải đưa ra được những kết luận tin cậy về kết quả học tập của HS, phải giúp cho GV có những quyết định phù hợp trong quá trình dạy học, đồng thời thúc đẩy động cơ học tập và nâng cao trách nhiệm của HS trong học tập. Để đạt được điều này, đánh giá phải thực hiện được các chức năng của mình, phải dựa vào các bằng chứng được thu thập từ nhiều hoạt động khác nhau.

1.1.1.2. Các hình thức, phương pháp đánh giá a) Các hình thức đánh giá

Trong thực tế, đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) và đánh giá định kì (đánh giá tổng kết) là hai hình thức cơ bản được vận dụng trong các nhà trường phổ thông hiện nay.

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

Đánh giá thường xuyên (ĐGTX) hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt

động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy mơn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. ĐGTX chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một mơn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học mơn học này (đánh giá tổng kết). ĐGTX được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học [18, tr.24].

Mục đích của ĐGTX nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì họ đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chương trình và những gì họ chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học. ĐGTX khơng nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS. Ngoài việc kịp thời động viên, khuyến khích khi HS thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, ĐGTX còn tập trung vào việc phát hiện, tìm ra những thiếu sót, lỗi, những nhân tố ảnh hưởng xấu đến kết quả học tập, rèn luyện của HS để có những giải pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp thời, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục [18, tr.24].

ĐGTX tập trung vào các nội dung: Sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn luyện được giao; sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân; thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm… Đánh giá thường xuyên thường được thực hiện linh hoạt, không bị giới hạn bởi số lần đánh giá. Mục đích chính là khuyến khích HS nỗ lực học tập, vì sự tiến bộ của người học.

Trong q trình ĐGTX có thể sử dụng phương pháp kiểm tra viết, quan sát, thực hành, đánh giá qua hồ sơ và sản phẩm học tập…, các cơng cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, các loại câu hỏi vấn đáp... được GV tự biên soạn hoặc tham khảo từ các tài liệu hướng dẫn…

Đánh giá định kì (ĐGĐK) là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai

đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần đạt so với quy định trong chương trình giáo dục phổ thơng và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS. Mục đích chính của đánh giá định kì là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành quả học tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Dựa vào kết quả này để xác định thành tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng [18, tr.27].

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

Nội dung đánh giá định kì là đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực sau một giai đoạn học tập. ĐGĐK thường được tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập (giữa kì, cuối kì). Người thực hiện đánh giá định kỳ có thể là GV, nhà trường và tổ chức kiểm định các cấp ĐG.

Phương pháp ĐGĐK có thể là kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính; thực hành; vấn đáp, đánh giá thông qua sản phẩm học tập và thông qua hồ sơ học tập… Cơng cụ đánh giá định kỳ có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm nghiên cứu… Việc đánh giá tổng kết có tác dụng rất lớn trong việc hỗ trợ triển khai các nội dung tiếp theo của quá trình dạy học. Do vậy, khi biên soạn các cơng cụ đánh giá định kì, GV cần phân tích kĩ nội dung CT và SGK, xác định những kiến thức và kĩ năng trọng tâm của chương/mạch nội dung vừa học để xây dựng ma trận đề và phân bố trọng số điểm hợp lí nhằm hướng tới mục tiêu đánh giá năng lực của HS một cách toàn diện, khách quan, khoa học, phản ánh đúng bản chất của mơn học và phân hóa được trình độ của học sinh.

b) Các phương pháp đánh giá

Với hai hình thức ĐGTX và ĐGĐK, GV sẽ lựa chọn các phương pháp đánh giá phù hợp với mục đích, thời điểm và u cầu của từng hình thức đánh giá. Những năm gần đây, các trường phổ thông thường sử dụng 4 phương pháp đánh giá dưới đây.

- Phương pháp kiểm tra viết: Đây là phương pháp kiểm tra phổ biến, sử dụng

đồng thời với nhiều HS cùng một một thời điểm, được sử dụng sau khi học xong một phần của chương, một chương hay nhiều chương, hoặc sau khi học xong tồn bộ chương trình mơn học, nội dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ, HS phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ viết. Phương pháp này có thể sử dụng trong cả ĐGTX và ĐGĐK. Xét theo dạng thức của bài kiểm tra có hai loại là kiểm tra viết dạng tự luận và kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách

quan. Phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận là phương pháp GV thiết kế câu hỏi,

bài tập, HS xây dựng câu trả lời hoặc làm bài tập trên bài kiểm tra viết. Bên cạnh đó

là phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan. Một bài trắc nghiệm khách quan (TNKQ) thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời

bằng một dấu hiệu đơn giản hay một từ,một cụm từ. Câu trắc nghiệm khách quan bao gồm nhiều loại: loại câu nhiều lựa chọn, loại câu đúng - sai, loại điền vào chỗ trống, câu ghép đôi [18, tr.30,31]

- Phương pháp quan sát: Đây là phương pháp đề cập đến việc theo dõi HS

thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm). Quan sát q trình địi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

chú ý đến những hành vi của HS như: phát âm sai, sự tương tác giữa các em với nhau trong nhóm, sự tập trung trong giờ học... Trong Quan sát sản phẩm yêu cầu GV đánh giá sự tiến bộ hoặc xem xét q trình làm ra sản phẩm đó. GV cho ý kiến đánh giá về sản phẩm, giúp các em hồn thiện sản phẩm. Trong phương pháp này, có những quan sát đã được định sẵn nên giáo viên có thời gian để chuẩn bị cho HS và xác định trước từng hành vi cụ thể sẽ được quan sát. Chẳng hạn, khi HS trình bày sản phẩm hoặc báo cáo trước lớp một nội dung nào đó theo kế hoạch, thứ tự; GV sẽ xác định được những hành vi cần quan sát của HS [18, tr.32].

- Phương pháp vấn đáp: Đây là phương pháp thường được GV sử dụng trong

ĐGTX. Phương pháp này thực hiện dưới hình thức GV đặt câu hỏi, HS trả lời nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần hiểu hoặc tổng kết, củng cố, kiểm tra, mở rộng những tri thức mà HS đã học. Sử dụng nhóm phương pháp vấn đáp có ưu điểm: Kích thích tư duy ở học sinh để tìm ra câu trả lời trong thời gian nhanh

nhất; bồi dưỡng học sinh năng lực diễn đạt bằng lời nói; giúp giáo viên thu tín hiệu

ngược từ HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đến từng học sinh, nhất là những học sinh giỏi và kém; tạo không khí làm việc sơi nổi, sinh động trong giờ học. Nhưng nếu vận dụng không khéo léo, phương pháp này có thể có ít nhiều hạn chế: dễ làm mất thời gian ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp cũng như mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu hỏi; nếu không khéo léo sẽ khơng thu hút được tồn lớp mà chỉ là đối thoại giữa giáo viên và một học sinh.

- Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập: Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao

đổi những ghi chép, lưu giữ của HS về những gì các em đã nói, đã làm, cũng như ý thức, thái độ của học sinh với quá trình học tập của mình cũng như với mọi người… Qua đó giúp HS thấy được những tiến bộ của mình. GV cũng có thể thu thập được phản hồi của HS từ những lời tự đánh giá về công việc của mình, từ đó sẽ có những điều chỉnh cho phù hợp với hoạt động dạy học và giáo dục. Bên cạnh đó, hồ sơ học tập có thể giúp giáo viên đánh giá được năng lực tư duy bậc cao của học sinh, tính

sáng tạo, khả năng làm việc độc lập của các em. Có bốn loại hồ sơ học tập đó là: Hồ sơ tiến bộ (gồm một số phần trong các bài tập, sản phẩm hoạt động nhóm, sản phẩm hoạt động cá nhân, nhận xét hoặc ghi nhận của thành viên khác trong nhóm), Hồ sơ quá trình (hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của người học, học ghi lại những gì

mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học

và cách thức điều chỉnh), Hồ sơ mục tiêu (HS tự đánh giá năng lực bản thân về quá

trình học tập - tốt hơn hay kém đi, mơn học nào cịn hạn chế, từ đó lập kế hoạch nâng

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

cao năng lực học tập của mình); Hồ sơ thành tích (hồ sơ tự đánh giá thành thích của

HS để các em tự tin hơn, khai thác tiềm năng trong thời gian tiếp theo) [18, tr.34]. Mỗi phương pháp được giới thiệu đều có những ưu nhược điểm khác nhau. Mỗi phương pháp lại sử dụng các công cụ đánh giá phù hợp. Dưới đây là mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá:

Bảng 1.1. Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và cơng cụ đánh giá

Đánh giá thường xuyên

Phương pháp kiểm tra viết Phiếu quan sát, bài viết Phương pháp vấn đáp Câu hỏi

Phương pháp quan sát Bảng kiểm, thang đánh giá… Phương pháp đánh giá qua

Phương pháp kiểm tra viết Bài kiểm tra (câu hỏi tự luận, trắc nghiệm) /Bài tập nghiên cứu Phương pháp đánh giá qua a) Khái niệm năng lực

Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học, cũng là một thuật ngữ thường gặp trong chương trình giáo dục phổ thơng của nhiều quốc gia, khu vực. Theo

Từ điển Tiếng Việt, năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người hồn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [54, tr.660,661].

Tổ chức hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) cho rằng:Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể Các chuyên gia giáo dục khác cũng quan tâm đến thuật ngữ này. J. Coolahan định

nghĩa: “Năng lực là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm,

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qia thực hành giáo dục”. Hay ý kiến của F.E. Weinert: năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những

vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp. [22, tr.28].

Trong Chương trình Giáo dục Phổ thơng tổng thể, các nhà nghiên cứu giáo dục đã khẳng định rằng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. [14, tr.38].

Tác giả Đặng Thành Hưng nêu: Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [35]. Tác giả Hoàng Hịa Bình xem NL “là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [3].

Từ những cách cắt nghĩa và quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: Năng lực là một phẩm chất tâm lí, sinh lí, là hệ thống tổ hợp bao gồm các yếu tố cơ bản như: kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ… của con người được biểu hiện ra bên ngồi thơng qua hành động cụ thể để giải quyết có hiệu quả các tình huống trong thực tiễn cuộc sống.

b. Đánh giá năng lực

Hiện nay, khi nhắc tới đánh giá năng lực, các tài liệu đều đề cập đến hai xu hướng đánh giá, đó là đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (chương trình GDPT hiện hành) và đánh giá theo năng lực (tiếp cận chương trình GDPT 2018). Theo đó, xu hướng đánh giá theo năng lực cần bám sát chuẩn đầu ra là hệ thống các NL cần đạt, trong đó, nhấn mạnh đến NL làm, NL vận dụng của HS theo các tiêu chí cụ thể để đo lường cho các NL đó. Bởi vậy, đánh giá NL thực chất là quá trình thu thập thơng tin, bằng chứng và đưa ra nhận định về việc HS có hay không đạt được các NL cần thiết. Trong sự đối sánh, giữa ĐG theo chuẩn kiến thức kĩ năng và ĐG năng lực có những điểm khác biệt dưới đây [18, tr.18]:

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

Bảng 1.2. So sánh đánh giá kiến thức, kĩ năng và đánh giá năng lực TT Tiêu chí Đánh giá kiến thức, kĩ năng Đánh giá năng lực

1 Mục đích

- Xác định việc đạt được kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục.

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.

- Đánh giá khả năng người học

Gắn với nội dung học tập trong nhà trường (kiến thức, kĩ năng,

- Quy chuẩn theo việc người đó có hay khơng đạt một nội dung đã được học.

- Kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân trong cuộc sống. - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển NL của người học.

4 Công

cụ

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.

Nhiệm vụ, bài tập gắn với tình huống, bối cảnh thực tiễn.

5 Thời điểm

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau

- NL của người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có NL cao hơn.

NL của người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

Mặc dù có nhiều điểm khác nhau giữa hai cách đánh giá song giữa chúng có sự liên quan tới nhau. Đánh giá NL kế thừa đánh giá kiến thức, kĩ năng bởi, theo đánh giá NL vẫn cần dựa vào yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng để chỉ ra các tiêu chí biểu hiện của NL người học, song cần phải tổ chức lại các kiến thức, kĩ năng đó trong mối quan hệ nhất quán bởi vì NL là một phạm trù phức hợp bao gồm nhiều yếu tố có logic với nhau. Bởi vậy, có thể khẳng định rằng, đánh giá năng lực là quá trình thu thập và phân tích thơng tin nhằm đưa ra những nhận định về việc vận dụng tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS để giải quyết các nhiệm vụ phức hợp trong một bối cảnh thực tiễn hoặc giả định để đáp ứng mục tiêu NL đã đề ra.

1.1.2. Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh

1.1.2.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu

Năng lực đọc hiểu là khái niệm được nhiều tác giả, chương trình giáo dục quan

tâm nghiên cứu. Chương trình đánh giá HS Quốc tế (PISA, 2015) đã nêu: “Năng lực đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết vào các văn bản viết, nhằm đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, và tham gia vào xã hội” [12]. Các nhiệm vụ đánh giá năng lực đọc hiểu bao gồm: Tiếp cận và truy xuất

thông tin trong VB; Tích hợp và diễn giải thơng tin trong VB; Phản ánh và đánh giá thông tin trong VB.

Xem đọc hiểu là một q trình tiếp nhận thơng tin từ văn bản, tác giả Nguyễn

Thị Hồng Nam cho rằng: “Quá trình đọc là quá trình tương tác giữa người đọc với văn bản, giữa người đọc với người đọc trong một bối cảnh lịch sử, văn hóa xã hội cụ thể, là quá trình người đọc giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản” [46, tr.17]. Đây là

những thao tác quan trọng để giúp HS hình thành NL đọc hiểu nhằm đạt được yêu cầu cần đạt về đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức; đánh giá, liên hệ, vận dụng và đọc mở rộng theo yêu cầu của CT GDPT 2018.

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đã chỉ ra NL đọc hiểu bao gồm các yếu tố cơ bản là: Xác định các thông tin từ văn bản; Phân tích kết nối các thơng tin; Phản hồi và đánh giá văn bản; Vận dụng thông tin văn bản vào thực tiễn cuộc sống. Các thành tố

này được xác định dựa trên cách định nghĩa về NL đọc hiểu như sau: “Đọc hiểu là tồn bộ q trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản (cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); nhận thức tư duy (tiếp nhận và phân tích, lí giải ý nghĩa

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

của văn bản), phát hiện ra ý nghĩa khơng có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với văn bản; phản hồi sử dụng với văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản). [74]

Kế thừa quan niệm trên, tác giả Trần Thị Kim Dung đã nêu ra định nghĩa về

NL đọc hiểu. Theo đó, đọc hiểu là khả năng vận dụng những kiến thức về văn bản (tác giả, bối cảnh của văn bản, cấu trúc văn bản) và kĩ năng đọc văn bản với thái độ tích cực, với tâm thế sẵn sàng và những nỗ lực của người đọc để tìm hiểu/khám phá văn bản, tìm ra những thơng tin, những ý nghĩa quan trọng từ văn bản để giải quyết một nhiệm vụ học tập hoặc một vấn đề có liên quan trong cuộc sống. Từ đó, tác giả

cũng giới thiệu các thành tố chính của NL đọc hiểu bao gồm: Thu thập và chiết xuất thông tin; Phân tích, diễn giải thông tin; Phản ánh đánh giá thông tin và vận dụng thông tin đã đọc vào thực tiễn cuộc sống. [22, tr.38]

Như vậy, các khái niệm trên đều có sự tương đồng để chỉ ra bản chất của đọc hiểu và NL đọc hiểu. Chúng tôi cho rằng: Năng lực đọc hiểu là khả năng tương tác với văn bản bằng hoạt động nhận thức để khám phá các lớp nội dung, ý nghĩa, từ đó giải quyết một nhiệm vụ nào đó trong học tập và cuộc sống.

1.1.2.2. Mục tiêu dạy học đọc hiểu cấp THPT trong Chương trình GDPT 2018

Chương trình GDPT mơn Ngữ văn 2018 đã xác định có 3 đối tượng văn bản cần đọc hiểu, đó là văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thơng tin. Q trình đọc hiểu giúp HS lĩnh hội được nội dung văn bản. Từ đó, HS biết tìm kiếm, phát hiện, phân tích, suy luận ý nghĩa các thông tin, phát hiện ra thông điệp, quan điểm, thái độ, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc của người viết được gửi gắm trong văn bản. Ở cấp độ cao hơn, HS biết liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội và với trải nghiệm cá nhân để hiểu sâu hơn giá trị của văn bản. Đặc biệt, từ trải nghiệm đọc hiểu, các em biết vận dụng, chuyển hoá những giá trị ấy thành niềm tin và hành vi ứng xử của cá nhân trong cuộc sống hằng ngày.

Năng lực đọc hiểu là một năng lực bộ phận trong hệ thống các năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn (năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học). Bởi vậy, ở bậc THPT năng lực đọc hiểu giúp HS tiếp tục vận dụng những hiểu biết nâng cao về tiếng Việt

để

phân tích, đánh giá các hiện tượng ngơn ngữ có liên quan, hình thành khả năng diễn đạt sáng tạo. Hoạt động đọc hiểu phải tiến hành đồng thời với các hoạt

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

động viết, nói và nghe trong mối quan hệ tương hỗ với nhau để hướng tới mục tiêu cao nhất của môn Ngữ văn là hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù (đã được thể hiện rõ trong Chương trình GDPT mơn Ngữ văn 2018) góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống.

1.1.2.3. Đánh giá năng lực đọc hiểu

Đánh giá năng lực đọc hiểu là vấn đề đáng quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu

trong quá trình đổi mới dạy học Ngữ văn. Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn 2018, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra, để đánh giá phẩm chất, NL chung,

NL đặc thù và sự tiến bộ của HS, cần đánh giá cụ thể qua các hoạt động đọc, viết, nói

nghe. Trong đó, khi đánh giá hoạt động đọc hiểu, GV cần tập trung vào yêu cầu hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống. [15, tr.85]

Ở luận án Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn, tác giả Trần Thị Kim Dung cũng đã đưa ra một số nhận định: Những yêu cầu trong chương trình mơn Ngữ văn (đọc hiểu nội dung văn bản, đọc hiểu hình thức, đọc hiểu mở rộng, kết nối liên hệ ngoài văn bản) sẽ được cụ thể hóa thành ba nhiệm vụ tương ứng với ba thành tố năng lực, đó là: thu thập, phân tích thơng tin; phân tích, lí giải, kết nối thơng tin; phản hồi, kết nối và mở rộng. Những

nội dung trên đã được cụ thể hóa trong chuẩn đánh giá NL đọc hiểu cho HS lớp 9. Theo chúng tơi, để có thể đánh giá được năng lực đọc hiểu của HS thì cần hiểu rõ về cấu trúc của NL đọc hiểu. Chúng tơi đồng tình với các thành tố/kĩ năng thành phần và 10 chỉ số hành vi trong cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản mà tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đã đề xuất. Đặc biệt, chúng tôi cho rằng, việc xác định cấu trúc của năng NL đọc hiểu ở cả bề nổi lẫn bề sâu là điều vô cùng quan trọng. Điều này cũng đã được tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền trình bày rất cơng phu trong cơng trình nghiên cứu của mình [34].

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực đọc hiểu

Có thể thấy rằng, cấu trúc bề nổi và cấu trúc bề sâu đều hướng tới các yêu cầu đọc hiểu hình thức và đọc hiểu nội dung của văn bản ở các mức độ nhận thức khác nhau. Nếu cấu trúc bề nổi giúp ta thấy được mức độ NL được biểu hiện thì cấu trúc bề sâu sẽ lí giải vì sao lại đạt được các mức độ ấy trong đọc hiểu. Từ việc tìm hiểu các phương diện lí thuyết về năng lực đọc hiểu, cấu trúc của năng lực đọc hiểu, các thành tố, kỹ năng của năng lực đọc hiểu, nội dung đọc hiểu truyện ngắn trong chương trình, chúng tôi lựa chọn xây dựng khung đánh giá năng lực đọc hiểu theo 3 cấp độ mà tổ chức OECD đã đề xuất: Cấp độ 1 - HS chủ yếu đọc hiểu về hình thức của văn bản; cấp độ 2 - HS biết kết nối, phân tích, đọc hiểu về nội dung; cấp độ 3 - Phản hồi và đánh giá. những câu hỏi ở cấp độ này chủ yếu kiểm tra về khả năng đọc mở rộng, liên kết, so sánh với các văn bản khác cùng chủ đề.

1.1.3. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu

1.1.3.1. Công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu sử dụng trong đánh giá thường xuyên a) Câu hỏi, bài tập

- Câu hỏi là một công cụ được sử dụng phổ biến trong kiểm tra, đánh giá. Nó

thường được sử dụng trong kiểm tra miệng hoặc kiểm tra viết dưới dạng: tự luận, trắc

Khả năng thúc đẩy, giám sát quá trình ĐH của bản thân Sự sẵn sàng huy động các tri thức nền và sử dụng linh hoạt các chiến thuật đọc hiểu

Các quan điểm, cảm xúc liên quan

Cấu trúc bề sâu

Hệ thống các chiến thuật đọc hiểu

Hệ thống tri thức nền liên quan đến văn bản Vận dụng hiểu biết về VB vào thực tiễn Phản hồi, đánh giá ý nghĩa và giá trị văn bản

Phân tích, kết nối thơng tin để kiến tạo ý nghĩa của VB Nhận biết các thông tin và đặc điểm của văn bản

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

nghiệm, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, bảng KWLH. GV có thể sử dụng các loại câu hỏi này để gợi mở vấn đề, tổng kết, kiểm tra kiến thức của HS trong giờ học. Tuy nhiên, ngoài những câu hỏi sử dụng trong giờ học để kiểm tra mức độ tiếp thu bài của HS thì cịn có những câu hỏi ĐG sử dụng sau quá trình dạy học, nhằm mục đích thu thập thơng tin phản hồi của HS sau khi học. Có hai dạng câu hỏi thường sử dụng trong ĐG là câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Mỗi loại câu hỏi đều có ưu, nhược điểm riêng. Do vậy, trong ĐG, nên sử dụng kết hợp hai loại câu hỏi trên trong một đề kiểm tra để phát huy ưu điểm, hạn chế nhược điểm của từng loại.

Bảng 1.3. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá

Câu hỏi tự luận

Kiểm tra kiến thức HS sau khi học xong một bài học. HS thể hiện được khả năng sử dụng ngôn ngữ viết khi trả lời dạng này: câu tự luận hạn chế (giới hạn dung lượng), tự luận mở rộng (trình bày tự do).

- HS bắt buộc phải tự trình bày ý kiến để giải đáp yêu cầu mà câu hỏi nêu ra. - Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, bài văn hoặc một bài tiểu luận. - HS có thời gian để suy nghĩ, sắp xếp ý

Kiểm tra kiến thức HS trước, trong, sau khi học xong một bài học. Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều tiện ích: ngắn gọn, khoa học, dễ kiểm kê, tiết kiệm thời gian.

- HS chọn đáp án đúng hoặc đúng nhất từ những câu trả lời có sẵn cho mỗi câu hỏi với các dạng: đúng - sai, điền khuyết, ghép đơi, câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn.

- HS trả lời và đối chiếu với đáp án.

- Bài tập: là nhiệm vụ được giao cho cá nhân hoặc các nhóm trong khn khổ

một chương trình/chủ đề học tập nhằm tăng cường kiến thức cho người học hoặc rèn luyện kĩ năng. Ranh giới giữa câu hỏi và bài tập chỉ là tương đối bởi cách thức nêu ra yêu cầu và tiến trình giải quyết u cầu đó. Một bài tập thường bao gồm nhiều câu hỏi.

Câu hỏi, bài tập có tác dụng rất quan trọng trong việc lơi cuốn HS tham gia vào học tập, giảm thiểu sự thiếu tập trung trong giờ học. Thông qua việc trả lời câu hỏi, làm bài tập, HS sẽ bộc lộ kiến thức, sự thành thạo trong việc vận dụng kĩ năng và thể hiện khả năng giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Trong ĐG NL đọc hiểu, câu hỏi, bài tập được chia thành các loại: câu hỏi nhận biết, câu hỏi thông hiểu, câu hỏi vận dụng hoặc câu hỏi thu thập thơng tin, câu hỏi kết nối, phân tích, lí giải thơng

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

tin và câu hỏi phản hồi đánh giá. Dù sử dụng loại nào, GV cũng cần thiết kế những câu hỏi, bài tập giúp HS khai thác được nhiều giá trị về văn bản, phát triển tư duy phản biện, kích thích sự tranh luận trong lớp học và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

b) Rubric

Rubric là một bản mơ tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của học sinh. Rubric bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu chí, trong đó các mức độ thường được thể hiện dưới dạng thang mô tả hoặc kết hợp giữa thang số và thang mô tả để mô tả một cách chi tiết các mức độ thực hiện nhiệm vụ của người học. Rubric gồm một tập hợp các tiêu chí đánh giá quá trình hoạt động/sản phẩm của người học về một nhiệm vụ nào đó. Các tiêu chí đánh giá của rubric là những đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưng của hoạt động hay sản phẩm được sử dụng làm căn cứ để nhận biết, xác định, so sánh, đánh giá hoạt động hay sản phẩm đó. Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:

- Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản phẩm cần đánh giá.

- Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó của hoạt động/sản phẩm cần đánh giá

- Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh giá được.

Khi tiến hành sử dụng rubric cần lưu ý: GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho học sinh ngay khi giao bài tập cho họ để họ hình dung rõ cơng việc cần phải làm, những gì được mong chờ ở họ và làm như thế nào để giải quyết nhiệm vụ. Mặt khác, GV cần tập cho học sinh cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài tập để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá [70, tr.79,80]. Cấu trúc chung của rubric:

Bảng 1.4. Cấu trúc của rubric

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

c) Hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích của người học trong q trình học tập mơn học, được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự nhất định. Những sản phẩm có thể lưu trữ trong hồ sơ học tập gồm:

Ví dụ trong mơn Ngữ văn, hồ sơ học tập có thể bao gồm hồ sơ đọc và hồ sơ viết. Hồ sơ được sử dụng để đánh giá năng lực tiếp nhận văn bản của học sinh, hồ

sơ viết được sử dụng để đánh giá năng lực tạo lập văn bản của học sinh. Một số tài

liệu có thể đưa vào hồ sơ học tập môn Ngữ văn bao gồm:

- Phương tiện truyền thông: video, băng ghi âm, tranh ảnh, sản phẩm nghệ thuật…; - Bài viết tự phản ánh: kế hoạch học tập, mục tiêu học tập, các bài tự đánh giá;

- Bài làm cá nhân: bài kiểm tra, bài viết, bài báo cáo, bài về nhà, bài luận, thơ, áp pic; - Bài tập nhóm: phiếu học tập, biên bản hoạt động nhóm, ghi chép tại các buổi học theo hình thức hoạt động nhóm, kết quả người học đánh giá lẫn nhau, tập san [70, tr.71,72]…

Mục đích và cách sử dụng được thể hiện tóm tắt trong bảng dưới đây:

Bảng 1.5. Sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá học tập theo thời gian. - Giúp HS thấy được ưu, nhược điểm của mình qua và sự tiến bộ của con cái. - Nên giới thiệu các tiêu

Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã có. Trước hết, HS phải trình bày sản phẩm của mình, GV sẽ nhận xét và đánh giá. Sản phẩm học tập có thể là một video clip, phiếu học tập, sơ đồ tư duy, bài viết luận, bài thuyết trình, vở diễn kịch...

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

Ngoài sản phẩm học tập được tạo ra từ quá trình nghiên cứu khoa học, hay quá trình sáng tạo thực hành... thì sản phẩm học tập được thể hiện rõ nhất trong dạy học dự án khi GV và HS cùng giải quyết một nhiệm vụ tổng hợp. Kết quả dự án là những sản phẩm được giới thiệu. đo, phiếu đánh giá theo tiêu chí hoặc bảng kiểm để

1.1.3.2. Công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu sử dụng trong đánh giá định kì

Chương trình GDPT mơn Ngữ văn 2018 đã có những định hướng rõ ràng, cụ thể về việc kiểm tra ĐG NL học sinh. Theo đó, đánh giá định kì thường thơng qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết. Đề thi, kiểm tra có thể u cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để ĐG đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong chương trình. Ngồi công cụ là đề thi/đề kiểm tra, trong ĐGĐK, chúng tôi đề xuất sử dụng một công cụ là bài tập nghiên cứu để phát huy NL, phẩm chất HS trong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu truyện ngắn ở trường phổ thơng nói riêng.

a) Đề kiểm tra

Để thiết kế đề kiểm tra nói chung và đề kiểm tra mạch đọc hiểu nói riêng, GV cần chú ý tới 5 bước: Xây dựng kế hoạch ra đề, Thiết lập ma trận đề, Biên soạn câu hỏi theo ma trận, Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm, Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra [16]. Mỗi bước lại có những yêu cầu cụ thể dưới đây:

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

Bảng 1.7. Các bước xây dựng đề kiểm tra

1) Xây dựng kế hoạch ra đề

- Xác định mục đích ra đề (căn cứ yêu cầu cần đạt, thực tế học tập của HS để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp).

- Xác định hình thức đề kiểm tra (đề kiểm tra tự luận, đề kiểm tra trắc nghiệm, đề kiểm tra kết hợp trắc nghiệm và tự luân)

2) Thiết lập ma trận đề

- Lập bảng hai chiều (mạch kiến thức, kĩ năng cần ĐG - cấp độ nhận thứ của HS)

- Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức, kĩ năng cần ĐG, số lượng câu hỏi, tổng số điểm của các câu hỏi và % số điểm.

- Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần ĐG, lượng thời gian làm bài và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.

- Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan chỉ kiểm tra một tiêu chí trong chuẩn đánh giá.

- Nên hướng tới xây dựng bản mô tả chi tiết các mức độ đạt được (Rubric) để HS có thể tự đánh giá được bài làm.

5) Xem xét lại việc biên

soạn đề

- Đối chứng từng câu hỏi với hướng dẫn chấm, thang điểm để phát hiện sai sót (nội dung, diễn đạt).

- Đối chứng từng câu hỏi với chuẩn đánh giá, đối tượng HS, tính phân hóa, độ tin cậy để hồn thiện đề và hướng dẫn chấm.

b) Bài tập nghiên cứu

Bài tập nghiên cứu (dự án học tập/bản thu hoạch) là một cơng cụ ĐGĐK cịn mới mẻ trong thực tiễn dạy học đọc hiểu Ngữ văn ở trường phổ thơng do có những u cầu khá phức tạp về điều kiện thực hiện. Chẳng hạn như, sau khi học xong một số tác phẩm truyện ngắn (1945 - 1975) trong chương trình Ngữ văn 12, GV có thể ra bài tập nghiên cứu như sau:

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

Theo tác giả Trần Thị Kim Dung, đây là những bài thực hành gắn liền với vấn đề cần được tìm hiểu, phân tích ở mức độ sâu rộng, đòi hỏi khả năng tổng hợp, khái quát cao. Nhờ yêu cầu phức tạp nên kiểu bài tập dự án này đo lường được tổng hợp các yếu tố NL đọc hiểu của HS. Nó khơng chỉ đặt ra vấn đề cần giải quyết, đòi hỏi sự kết nối với trải nghiệm đọc mở rộng của HS mà còn tăng cường khả năng sáng tạo của HS khi các em có thể lựa chọn nhiều hình thức khác nhau để làm bài. Đặc biệt là, dạng bài tập này luôn thôi thúc cá nhân phải liên kết nhiều tri thức, nhiều kĩ năng về đặc trưng thể loại mới giải quyết tốt được nhiệm vụ đề ra.

Những công cụ được giới thiệu và mơ tả trên đây đóng vai trò quan trọng trong q trình ĐG năng lực đọc hiểu nói chung và đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng. Vận dụng khoa học, phù hợp các công cụ, người GV sẽ đo lường được khả năng vận dụng sáng tạo tri thức của HS trong những tình huống khác nhau của quá trình học tập, vừa phát hiện được những giá trị, tình cảm của các em dành cho môn học Ngữ văn để dần dần hoàn thiện tâm hồn, nhân cách của bản thân.

1.1.4. Đặc điểm truyện ngắn Việt Nam hiện đại

1.1.4.1. Khái niệm truyện ngắn

Mỗi thể loại có những đặc trưng riêng và cách thức phản ánh hiện thực đặc thù. Căn cứ vào phương thức phản ánh hiện thực đời sống và biểu hiện tư tưởng của hình tượng tác phẩm, toàn bộ tác phẩm văn học được chia làm ba loại cơ bản: tự sự, trữ tình và kịch. Theo đó, truyện ngắn thuộc loại hình tự sự. Tìm hiểu khái niệm, bản chất của từng thể loại sẽ giúp người GV có thêm kiến thức, kĩ năng để hiểu tác phẩm sâu sắc hơn, đồng thời kiểm tra đánh giá HS chính xác, khách quan hơn trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản.

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về truyện ngắn của các nhà văn, nhà nghiên

cứu, phê bình văn học. Trong Từ điển tiếng Việt do Hồng Phê (chủ biên) thì truyện

ngắn: “Truyện bằng văn xi, có dung lượng nhỏ, số trang ít, miêu tả một khía cạnh tính cách, một mẩu trong cuộc đời nhân vật” [54, tr.1010].

Chọn một số truyện ngắn (1945 – 1975) khác các tác phẩm đã học trong SGK Ngữ văn 12, em hãy viết về hình tượng người lao động Việt Nam trong kháng chiến. Hãy tìm hiểu và phân tích tác phẩm đó dựa trên những gợi dẫn sau:

a) Cốt truyện

b) Hệ thống nhân vật và nghệ thuật khắc họa nhân vật

c) Nghệ thuật trần thuật (ngôi kể, điểm nhìn, lời văn nghệ thuật) d) Chủ đề, giá trị.

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

Theo Từ điển thuật ngữ văn học, tác giả đã định nghĩa và nêu ra đặc điểm của

truyện ngắn như sau: “Tác phẩm tự sự cỡ nhỏ. Nội dung của thể loại truyện ngắn bao trùm hầu hết các phương diện của đời sống: đời tư, thế sự hay sử thi, nhưng cái độc đáo của nó là ngắn. Truyện ngắn được viết ra để đọc liền một mạch, đọc một hơi không ngừng nghỉ. (…). Khác với tiểu thuyết là thể loại chiếm lĩnh đời sống trong toàn bộ sự đầy đặn và tồn vẹn của nó, truyện ngắn thường hướng tới việc khắc họa một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn của con người. Vì thế, trong truyện ngắn thường có ít nhân vật, ít sự kiện phức tạp. Và nếu mỗi nhân vật của tiểu thuyết là một thế giới, thì nhân vật của truyện ngắn là mảnh nhỏ của thế giới ấy (…). Kết cấu của truyện ngắn không chia thành nhiều tầng, nhiều tuyến mà thường được xây dựng theo nguyên tắc tương phản và liên tưởng. Bút pháp tường thuật của truyện ngắn thường chấm phá. Yếu tố quan trọng bậc nhất của truyện ngắn là những chi tiết cơ đúc, có dung lượng lớn và lối hành văn mang nhiêu ẩn ý, tạo cho tác phẩm những chiều sâu chưa nói hết” [27, tr.370].

Như vậy, các quan điểm trên đều có sự tương đồng, thống nhất khi cắt nghĩa về thể loại truyện ngắn. Đây là những căn cứ quan trọng để chúng tôi rút ra những vấn đề cơ bản nhất về thể loại này. Như vậy, có thể khẳng định: Truyện ngắn là một tác phẩm tự sự nhỏ (ngắn gọn, cô đúc, hàm súc) thường tập trung phản ánh một vài biến cố hoặc mặt nào đó của đời sống. Các sự kiện diễn ra vào một không gian, thời gian nhất định xoay quanh một hoặc một vài nhân vật. Tuy vậy, truyện ngắn vẫn có thể đặt ra những vấn đề lớn lao của đời sống xã hội và thể hiện những triết lí sâu sắc về cuộc đời.

1.1.4.2. Vài nét về truyện ngắn Việt Nam hiện đại

Truyện ngắn hiện đại xuất hiện tương đối muộn trong lịch sử văn học. Đây là kiểu tư duy nghệ thuật mới, ở đó, thể hiện những nét riêng biệt độc đáo của tác giả trong cách nhìn nhận và phản ánh hiện thực cuộc sống thông qua những yếu tố đặc trưng riêng của thể loại. Điều này làm nên sự khác biệt giữa truyện ngắn hiện đại và truyện ngắn thời trung đại. Trong nền văn học Việt Nam hiện đại, phải kể đến tên tuổi và sự đóng góp của nhiều tác giả ở thể loại truyện ngắn: Nam Cao, Ngô Tất Tố, Phạm Duy Tốn, Nguyên Hồng, Thanh Tịnh, Thạch Lam, Nguyễn Tuân, Nguyễn Huy Tưởng, Nguyễn Ái Quốc, Kim Lân, Tơ Hồi, Nguyễn Minh Châu, Anh Đức, Nguyễn Khải, Nguyễn Thi, Hồ Phương, Nguyễn Huy Thiệp… Trong đó, có nhà văn đã ở tầm cỡ tác gia văn học, có cá tính sáng tạo với phong cách truyện ngắn riêng thể hiện trong các tác phẩm của họ.

</div>