Tạo hứng thú trong học toán cho học sinh lớp 2 ở các trường tiểu học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.12 MB, 101 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THÙY DƯƠNG

TẠO HỨNG THÚ TRONG HỌC TOÁN

CHO HỌC SINH LỚP 2 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THÙY DƯƠNG

TẠO HỨNG THÚ TRONG HỌC TOÁN

CHO HỌC SINH LỚP 2 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Hữu Châu

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện dưới sự hướng

dẫn khoa học của GS.TS. Nguyễn Hữu Châu. Tơi xin hồn toàn chịu trách

nhiệm về nghiên cứu của mình.

Các số liệu và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa được

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài: “Tạo hứng thú trong học Toán cho học sinh lớp 2 ở các trường tiểu học”, em đã nhận được sự hướng dẫn, giúp

đỡ, động viên của các cá nhân và tập thể. Em xin được bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến GS.TS. Nguyễn Hữu Châu,

người thầy đã luôn tận tâm hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn. Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Giáo dục Tiểu học, Phòng Đào tạo của trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên, học sinh ở trường Tiểu học Trần Quốc Toản, trường Tiểu học Tràng An, trường Tiểu học Trưng Vương, quận Hoàn Kiếm đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em suốt quá trình thực nghiệm tại trường.

Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết, em mong nhận được sự góp ý của các thầy, cơ giáo và các bạn học viên để luận văn hoàn chỉnh hơn.

Thái Nguyên, ngày .... tháng .... năm 2023

Tác giả luận văn

Nguyễn Thùy Dương

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ... 2

4. Giả thuyết khoa học ... 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 2

6. Phạm vi nghiên cứu ... 3

7. Phương pháp nghiên cứu ... 3

8. Cấu trúc luận văn ... 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ... 5

1.2.2. Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức ... 12

1.2.3. Biểu hiện của hứng thú nhận thức ... 14

1.3. Hứng thú học tập ... 14

1.3.1. Định nghĩa hứng thú học tập ... 14

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

1.3.2. Các loại hứng thú học tập ... 15

1.3.3. Các đặc điểm của hứng thú học tập ... 16

1.4. Hứng thú học toán của học sinh tiểu học ... 16

1.4.1. Khái niệm hứng thú học toán ... 16

1.4.2. Những dấu hiệu của hứng thú học Toán ... 16

1.4.3. Một số yếu tố tác động đến hứng thú học tập mơn Tốn của học sinh ... 19

1.4.4. Biểu hiện hứng thú học tập môn Toán của học sinh lớp 2 ... 20

1.5. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 2 ... 23

1.5.7. Đặc điểm của học sinh lớp 2 ở trường tiểu học trong học tập mơn Tốn ... 29

1.6. Đặc điểm của mơn Tốn; mục tiêu dạy học; nội dung cụ thể và yêu cầu cần đạt chương trình mơn Tốn lớp 2... 30

1.6.1. Đặc điểm của mơn Tốn ... 30

1.6.2. Mục tiêu dạy học mơn Toán ở cấp Tiểu học ... 31

1.6.3. Nội dung cụ thể và u cầu cần đạt chương trình mơn Toán lớp 2 ... 32

1.7. Thực trạng hứng thú học Toán của học sinh lớp 2 ở trường tiểu học ... 39

1.7.1. Địa bàn và khách thể khảo sát ... 39

1.7.2. Phương pháp nghiên cứu ... 39

1.7.3. Kết quả khảo sát ... 40

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ... 47

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MƠN TỐN CHO HỌC SINH LỚP 2 TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC ... 48

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

2.1. Biện pháp 1: Giáo viên thiết kế và tổ chức trò chơi học tập trong dạy

học mơn Tốn lớp 2 ... 48

2.1.1. Ý nghĩa, tác dụng của việc sử dụng trò chơi học tập trong dạy học mơn Tốn lớp 2 ... 48

2.1.2. Nguyên tắc tổ chức trò chơi học tập trong dạy học mơn Tốn lớp 2 ... 49

2.1.3. Minh họa một số trị chơi trong dạy học mơn Tốn lớp 2 ... 50

2.2. Biện pháp 2: Giáo viên chú trọng tổ chức các hoạt động dạy học Toán lớp 2 gắn liền với thực tiễn cuộc sống ... 54

2.2.1. Mục đích ... 54

2.2.2. Cách thực hiện ... 54

2.3. Biện pháp 3: Giáo viên chú ý tới cách thức giao nhiệm vụ và khích lệ học sinh trong dạy học mơn Tốn lớp 2 ... 69

2.3.1. Khái niệm, yêu cầu dạy học của việc giao nhiệm vụ học tập ... 69

2.3.2. Cách thực hiện ... 69

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ... 76

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ... 77

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ... 77

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ... 77

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ... 77

3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ... 77

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ... 77

3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ... 78

3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ... 81

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Đánh giá của GV và HS về biểu hiện hứng thú đối với việc học mơn Tốn của HS ở trường Tiểu học ... 22 Bảng 1.2. Phân bố khách thể khảo sát (điều tra) ... 39 Bảng 1.3. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc tạo hứng

thú học tập mơn tốn cho học sinh lớp 2 ... 40 Bảng 1.4. Sự cần thiết của việc dạy học mơn Tốn lớp 2 thơng qua trị

chơi học tập; tổ chức các hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá gắn liền với thực tiễn cuộc sống; khích lệ, động viên học sinh trong quá trình học tập ... 40 Bảng 1.5. Mức độ thường xuyên dạy học môn Tốn lớp 2 thơng qua trò

chơi học tập của GV ... 41 Bảng 1.6. Mức độ thường xun dạy học mơn Tốn lớp 2 thông qua tổ

chức các hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá gắn liền với thực tiễn cuộc sống của GV ... 41 Bảng 1.7. Khó khăn khi dạy học mơn Tốn lớp 2 thơng qua trị chơi học

tập; tổ chức các hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá gắn liền với thực tiễn cuộc sống ... 42 Bảng 1.8. Thực trạng thái độ đối với mơn Tốn của HS lớp 2 ở trường

Tiểu học ... 43 Bảng 1.9. Mức độ thường xuyên tham gia vào các trò chơi học tập, các hoạt

động học gắn với thực tiễn ... 44 Bảng 1.10. Mức độ hứng thú của HS khi tham gia vào các trò chơi học tập,

các hoạt động học gắn với thực tiễn ... 44 Bảng 1.11. Đánh giá của GV về mức độ sử dụng và mức độ hiệu quả của

các biện pháp kích thích hứng thú học tập mơn Tốn ... 45

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài

Trong nền giáo dục hiện đại, bên cạnh việc xây dựng bài giảng có chiều sâu và có chất lượng trên lớp, người giáo viên cịn có nhiệm vụ định hướng, động viên học sinh tìm hiểu thêm về mơn học, giúp các em ứng dụng kiến thức đã có được vào cuộc sống. Để làm được điều này, các em cần nhận được rất nhiều hướng dẫn từ thầy, cơ giáo để có thể hình thành và duy trì thái độ tích cực và nhiệt tình đối với mơn học trong thời gian dài. “Học đi đôi với hành” - việc học không nên dừng lại là chuỗi tích lũy kiến thức kéo dài trong sách vở, bị giới hạn trong phạm vi lớp học; nó cần đóng vai trị là bàn đạp tri thức, thúc đẩy các em “học để biết, học để làm, học để chung sống, học để khẳng định mình”. Trải qua quá trình vận dụng lý thuyết vào rèn luyện thường xuyên, học sinh sẽ có nhiều cơ hội tự rút ra kinh nghiệm cho bản thân để ngày càng nhuần nhuyễn với bài học, trưởng thành hơn trong cuộc sống.

Đối với giáo dục bậc tiểu học, Tốn là một mơn học vơ cùng quan trọng, đóng vai trị rất lớn trong việc hỗ trợ học sinh trong quá trình phát triển các phẩm chất, năng lực tư duy cá nhân. Với đặc điểm là môn học có u cầu độ chính xác tuyệt đối, đơi khi mơn Tốn cũng mang đến cho học sinh những áp lực nhất định, và theo thời gian sẽ dần gây cảm giác gượng ép, sợ học không tốt đối với các em. Đặc biệt ở khối lớp 2 - lứa tuổi cịn đang trong giai đoạn hình thành và phát triển tác phong tự học, vấn đề giải tỏa áp lực cho học sinh trong q trình học tập, cũng như hình thành thói quen, phát triển hứng thú đối với môn học càng cấp thiết hơn bao giờ hết. Phương pháp học tập vui vẻ, sáng tạo, gắn liền với cuộc sống sẽ giúp các em tự tin tiếp cận môn học một cách logic, nâng cao độ hiểu bài và hiệu quả học tập.

Trên cơ sở hiện trạng thực tế của giáo dục cấp tiểu học tại Việt Nam, cùng với một tinh thần ham học hỏi, học viên muốn tự mình trải nghiệm,

nghiên cứu sâu hơn về đề tài “Tạo hứng thú trong học Toán cho học sinh

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

lớp 2 ở các trường tiểu học”. Có thể nói rằng, đây là một đề tài tuy không quá

mới lạ nhưng vẫn rất thách thức và có nhiều giá trị khai thác. Nó sẽ là một cơ hội tuyệt vời để học viên bổ sung, trau dồi kiến thức cũng như nâng cao chun mơn sư phạm của bản thân mình.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài nhằm mục đích tìm hiểu hứng thú học tập mơn Tốn của học sinh, từ đó đưa ra các biện pháp phù hợp nhằm nâng cao hứng thú học tập mơn Tốn và góp phần nâng cao chất lượng học tập mơn Tốn cho các em

học sinh.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Q trình dạy học mơn Tốn lớp 2.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp tạo hứng thú học tập mơn Tốn của học sinh tiểu học.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và tổ chức thực hiện thành công các biện pháp gây hứng thú học tập mơn Tốn thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập mơn Tốn của học sinh tiểu học lớp 2.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Xác định cơ sở lý luận trong dạy học mơn Tốn ở lớp 2 cấp Tiểu học. 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học Toán lớp 2 và tổ chức các biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập mơn Tốn cho học sinh tiểu học hiện nay. 5.3. Thiết kế một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập trong dạy học mơn Tốn ở lớp 2 cấp Tiểu học.

5.4. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các hoạt động đã thiết kế cũng như khẳng định tính hiệu quả của kết quả nghiên cứu.

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung vào việc nghiên cứu để thiết kế và tổ chức các biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập mơn Tốn cho học sinh lớp 2 trong các trường tiểu học hiện nay.

6.2. Khách thể điều tra (dự kiến)

Giáo viên tiểu học: 25

Học sinh: 270

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp tổng hợp, hệ thống hố, phân tích tài liệu để xác định các

khái niệm và xây dựng khung lý thuyết của đề tài nghiên cứu. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát, khảo sát thực tế, thu thập

thông tin góp phần làm rõ thực trạng nghiên cứu.

7.2.2. Phương pháp điều tra bằng Ankét: tiến hành lấy ý kiến của các đối tượng nghiên cứu thông qua phiếu điều tra, bảng hỏi nhằm làm rõ thực trạng cần

nghiên cứu.

7.2.3. Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến chuyên gia về các nội dung nghiên cứu, đánh giá thực trạng nghiên cứu, đánh giá về tính khoa học và tính

khả thi của các tình huống dạy học đã thiết kế.

7.2.4. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các cơng thức tốn học để tính tốn các chỉ số định lượng trong nghiên cứu thực trạng và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Để kiểm tra tính khả thi của các hoạt động đã thiết kế.

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

8. Cấu trúc luận văn

Cấu trúc luận văn gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2. Thiết kế một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập

mơn Tốn cho học sinh lớp 2 trong các trường Tiểu học.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

Ngoài ra, luận văn cịn có phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục các tài liệu

tham khảo và Phụ lục.

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Hứng thú

1.1.1. Khái niệm hứng thú

Hứng thú được nhiều nhà tâm lí học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu. Có thể kể đến một số quan điểm sau đây:

Thứ nhất, theo các nhà tâm lý học phương Tây:

Theo I. PhShec-bác, “Hứng thú là thuộc tính bẩm sinh của con người, nó có nguồn gốc từ sinh vật”[1]. Quan điểm này nhấn mạnh rằng hứng thú không phải là do học hỏi hay giáo dục mà là thuộc tính tự nhiên mà mỗi người đều có từ lúc sinh ra.

Theo V. Giemxơ và S. Klaparet: “Hứng thú được xem xét như là một nhu cầu bản năng và khát vọng cần được thỏa mãn”[1]. Tại đây, hứng thú được liên kết với mong muốn và nhu cầu tự nhiên của con người, như một động lực giúp con người tiếp tục hoạt động và theo đuổi mục tiêu.

Theo Fransiska Baumgáten, “Hứng thú là một trường hợp đặc biệt của thiên hướng”[1]. Hứng thú ở đây có thể được hiểu là một phần của bản chất hoặc nhân cách cá nhân, khơng chỉ là trạng thái tâm lí tạm thời.

Theo Ch. Buhler, “Hứng thú là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực biểu đạt tài liệu và đổi mới tài liệu. Nó bao gồm các nhu cầu”[1]. Nó khơng chỉ là một trạng thái tâm lý mà còn là nguồn gốc của sự sáng tạo và đổi mới trong con người.

Nhìn chung, theo một số nhà tâm lý học phương Tây, hứng thú được xem như một đặc tính bẩm sinh của con người. Quá trình phát triển của mỗi người cũng đồng thời là quá trình tiết lộ tiến thiên hướng và niềm vui của họ. Tuy nhiên, quan điểm này hoàn tồn khơng xem xét giá trị của trị chơi trong giáo dục, bồi dưỡng và hoạt động có ý thức đối với sự phát triển của hứng thú.

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

Ngoài ra, khi nghiên cứu về hứng thú, những nhà tâm lý học duy vật cũng đưa ra những quan điểm khác nhau, có thể kể đến một số quan điểm cơ bản như:

B.M. Chép lốp cho rằng “hứng thú là khuynh hướng ưu tiên ý vào một vật cụ thể”[1]. Quan điểm này nhấn mạnh vào chú ý, có nghĩa là hứng thú giúp định hướng chú ý của con người vào một đối tượng cụ thể.

A.V. Daparogiét lại xem “hứng thú là xu hướng chú ý tới một đối tượng nhất định và mong muốn tìm hiểu chúng một cách rõ ràng và tỉ mỉ”[1]. Theo quan điểm này, hứng thú không chỉ giới hạn ở sự chú ý mà còn liên quan đến sự tham vọng, khao khát tìm hiểu sâu rộng của mỗi cá nhân.

X.L. Rubinxtein coi hứng thú “là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân đối hiện thực”[1]. Tác giả cho rằng hứng thú là thái độ nhận thức của con người với thực tiễn xung quanh, đối với một phần nào đó của cơ thể chính mình, hoặc đối với một lĩnh vực cụ thể mà con người muốn khám phá sâu hơn.

X.L. Rubinxtein và các nhà tâm lý học khác cho rằng “Hứng thú có liên kết chặt chẽ với quá trình nhận thức và xúc cảm, xem nó như là một thái độ tích cực đối hiện thực”[1]. Hứng thú được coi là một phần của q trình nhận thức và cảm xúc, it khơng chỉ đơn thuần là sự chú ý mà còn là cách mà con người cảm nhận và đối diện với thế giới xung quanh.

Bên cạnh đó, cũng có mốt số tác giả liên kết hứng thú với quá trình xúc cảm và nhận thức, coi nó là một thái độ nhận thức tích cực hoặc một thuộc tính tích cực của hoạt động trí tuệ và tình cảm. A.G. Cơvaliốp đã đưa ra định nghĩa về hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với một biểu tượng hiện có, có ý nghĩa trong cuộc sống và có tình cảm hấp dẫn đối với nó.

Tóm lại, từ các quan điểm nêu trên, hứng thú có thể hiểu như là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng cụ thể, có ý nghĩa đối với cuộc sống và mang lại khả năng mang lại cảm giác sảng khoái cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Hứng thú được mơ tả như một thái độ đặc biệt của cá nhân đối

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

với một đối tượng, nó liên quan đến nhận thức, cảm xúc và khao khát hành động của con người.

Dựa vào quan điểm trình bày ở trên, muốn có hứng thú tồn tại và phát triển trong một cá nhân, cần phải có những điều kiện sau:

1.1.2. Đặc điểm của hứng thú

Để hiểu rõ những đặc điểm của hứng thú, trước tiên chúng ta cần xem xét sự khác biệt giữa hứng thú và nhu cầu:

Khi một điều gì đó gây hứng thú đối với con người, đối tượng ấy luôn được chúng ta nhận biết rõ ràng về ý nghĩa của nó trong đời sống cá nhân. Tuy nhiên, khi nói đến nhu cầu, đối tượng kích thích nhu cầu chưa ngay lập tức được chúng tơi nhận thức một cách tồn diện. Với thời gian, chúng ta mới dần dần nhận biết và hiểu rõ hơn về nó.

Thêm vào đó, mỗi lần hứng thú, chúng ta thường trải nghiệm qua cảm giác thoải mái, cảm xúc đặc biệt đối với nó. Điều này giúp hứng thú trở thành một sức mạnh, dẫn dắt chúng ta về phía đối tượng đó và tạo ra nên khao khát muốn tiếp tục khám phá sâu hơn. Trong khi đó, một đối tượng đáp ứng nhu cầu, mặc dù có thể được chúng ta nhận dạng rõ ràng, đôi khi lại không cần thiết phải tạo nên cảm giác tốt hơn.

Do đó, để hứng thú có thể tồn tại và phát triển, cần phải đáp ứng các điều kiện cơ bản sau:

Tạo ra khuynh hướng thường xuyên của con người: Để hứng thú phát triển, nó cần phải trở thành một phần của khuynh hướng tự nhiên và thường xuyên của cá nhân. Nếu một hoạt động hoặc vật tượng khơng phù hợp với những gì người đó thường thích hoặc quan tâm, ngẫu thú khó có thể tồn tại lâu dài.

Chủ thể phải nhận thức được rõ ràng về đối tượng: Cá nhân cần phải hiểu và nhận biết được ý nghĩa, vai trò và tầm quan trọng của đối tượng hoặc hoạt động mà họ quan tâm. Một hiểu biết sâu rộng sẽ giúp tăng cường hứng thú và sự kết hợp với đối tượng.

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

Chủ thể phải có tình cảm đặc biệt đối với đối tượng: Hứng thú không chỉ dựa vào sự nhận thức mà cần có một tình cảm liên kết. Cá nhân cần phải cảm thấy một sự thích thú, say mê hoặc kết nối mạnh mẽ với đối tượng để khám phá có thể phát triển và duy trì. Khi chủ thể khơng chỉ cảm nhận mà còn hành động dựa trên hứng thú của mình, hứng thú sẽ trở nên mạnh mẽ và bền vững hơn.

1.1.3. Biểu hiện của hứng thú

Quan điểm của G.I. Sukina về hứng thú gắn với các phản ứng tinh thần phức tạp của con người. Theo ông, hứng thú không chỉ là một xu hướng tập trung vào quá trình tâm lý con người cố gắng hiểu biết vũ trụ, thế giới xung quanh, mà còn là sự thực hiện của mong muốn và nhu cầu cá nhân trong công việc, khám phá một lĩnh vực hoặc biểu tượng nào đó. Thêm vào đó, nguồn kích thích, như một sự việc hay hiện tượng, có thể làm tăng cường tính tích cực trong cá nhân, tạo ra hoạt động trở nên mạnh mẽ và hiệu quả. Đặc biệt, Sukina nhấn mạnh vào thái độ “động”, một thứ tư duy không lạnh nhạt nhưng luôn chứa đựng mục tiêu và ý định tích cực, mang lại cho người ta một cảm giác tươi mới và tập trung cao độ.

Phạm Tất Đông đã xem xét hứng thú dưới một góc độ phong phú và tồn diện. Ông cho rằng hứng thú không chỉ thể hiện qua sự lặp đi lặp lại của xu hướng con người đối với một hoạt động nào đó, mà cịn thơng qua sự trải nghiệm liên tục của cảm xúc dễ chịu mà đối tượng đó mang lại. Đối tượng gây ra hứng thú không chỉ tạo ra sự chú ý mà còn gây kích thích cho mọi người thảo luận và khám phá nó. Tất cả tác giả cũng nhấn mạnh rằng, khi có hứng thú, người ta sẽ dễ dàng nhớ và liên tưởng đến những thông tin liên quan, tạo ra những tưởng tượng phong phú và tư duy sắc bén về đối tượng đó.

Cả hai tác giả đều nhấn mạnh khả năng sâu sắc và tích cực của hứng thú, nhưng từ những góc độ khác nhau. Trong khi Sukina chú ý đến nguồn kích thích và thái độ độc đáo của cá nhân thì Phạm Tất Dong tập trung vào thể hiện hứng thú qua hành vi và trải nghiệm cảm xúc của cá nhân. Dù vậy, cả hai đều

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

đồng tình với việc hứng thú có thể tạo ra một động lực mạnh mẽ, hướng dẫn và tăng cường hiệu suất trong hoạt động của con người. Hứng thú biểu hiện ở ba mặt cơ bản:

Mặt nhận thức: Chú ý tập trung và sự nhận biết sâu rộng hơn về đối tượng làm tăng cường hứng thú.

Mặt cảm xúc: Cảm giác giác dễ chịu và sự thu hút đối với đối tượng gây ra hứng thú.

Mặt hành động: Khi người ta hiểu và cảm thấy được gắn liền với đối tượng, sẽ xuất hiện mong muốn hành động và khám phá sâu hơn, đồng thời làm tăng hiệu suất hoạt động.

Hứng thú về vật chất: Thể hiện ở mong muốn có cuộc sống tiện nghi, thích thú trong việc ăn mặc và sở hữu những thứ đẹp đẽ;

Hứng thú tri thức: Liên quan đến sự quan tâm, hiểu biết về các lĩnh vực khoa học, giáo dục và không giới hạn ở bề mặt mà muốn hiểu rõ hơn về bản chất bên trong. Trong giáo dục, hứng thú học hỏi có thể xem là một phần của hứng thú tri thức, nhưng hứng thú khoa học thường sâu hơn.

Hứng thú nghề nghiệp: Ám chỉ sự thích thú đối với một lĩnh vực nghề nghiệp cụ thể như giáo dục, nông nghiệp hay quản trị.

Hứng thú xã hội và chính trị: Liên quan đến sự tham gia và quan tâm về các vấn đề xã hội và chính trị.

Hứng thú nghệ thuật: Tập trung vào giá đánh giá và biểu thức đẹp mắt trong chương trình văn học, điện ảnh, âm nhạc và nghệ thuật.

Thứ hai, dựa trên hướng dẫn của hứng thú, chúng ta có thể phân biệt giữa thú thú tiếp và gián tiếp. Hứng thú trực tiếp (ám chỉ sự hứng thú với quá

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

trình thực hiện một hoạt động); Hứng thú gián tiếp (liên quan đến sự quan tâm đến kết quả hoạt động). Mối liên kết giữa hai loại thú thú này giúp tạo ra sự tập trung và động lực trong quá trình học tập.

Thứ ba, dựa trên mức độ ảnh hưởng, ta có thú thú thụ động (được hiểu là sự quan tâm mặt ngồi và khơng thể hiện tích cực) và hứng thú chủ động (thể hiện sự tham gia tích cực và mong muốn hiểu biết sâu hơn).

Thứ tư, trên cơ sở trên phạm vi của hứng thú, ta có thể phân biệt giữa hứng thú toàn diện (liên quan đến sự quan tâm rộng lớn nhưng có thể khơng chun sâu); Hứng thú chuyên ngành (tập trung vào một lĩnh vực hoặc chủ đề cụ thể). Việc kết hợp cả hai loại thú thú giúp cá nhân phát triển một cách toàn diện.

Thứ năm, dựa trên chiều sâu của hứng thú, ta phân biệt giữa hứng thú sâu (Thể hiện sự tập trung và trách nhiệm đối với công việc) và hứng thú bề ngoài (Thường liên quan đến quan sát từ xa mà không tham gia sâu vào).

Thứ sáu, dựa trên tính ổn định, ta có thú thú lâu dài (Thường liên quan đến sự hiểu biết sâu sắc và hiển thị chiến đấu) và hứng thú thoáng qua (Thường xuất phát từ sự nhận thức nông cạn).

Mỗi người thường có sự kết hợp của nhiều loại hứng thú và các loại trên chỉ gợi cho chúng ta có nhiều cách nhìn về sự phân loại hứng thú.

1.1.5. Vai trò của hứng thú

Hứng thú đóng vai trị trung tâm trong đời sống và các hoạt động của con người, ảnh hưởng đến sự mài dũa và nâng cao nhân cách.

Hứng thú là một yếu tố quyết định trong công việc hướng dẫn các hoạt động. Kết quả hợp với nhu cầu, nó làm tăng động lực và tập trung, dẫn đến kết quả tốt hơn trong cơng việc. Khi hứng thú phát triển, nó giúp tăng cường và dễ dàng thực hiện nhu cầu liên quan. Hứng thú và nhu cầu kết nối chặt chẽ; Hứng thú thường xuyên xuất phát từ nhu cầu và định hướng nó. Hứng thú giúp đỡ người ta tập trung và trải nghiệm niềm vui trong công việc, làm việc một cách hiệu quả và dễ dàng hơn.

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

Hứng thú kích thích hiệu quả được biết đến và là nguồn cảm hứng đối với lý tưởng và mục tiêu. Để đạt được các mục tiêu cao cả, hứng thú phải phù hợp và ổn định. Nó làm cho q trình nhận biết trở nên tích cực và mạnh mẽ hơn.

Hứng thú nâng cao năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực tạo ra một mối quan hệ hai chiều; một yếu tố tạo nền tảng cho yếu tố còn lại. Hứng thú và khả năng là hai khía cạnh không thể tách rời, và chúng cùng nhau tạo nên tiềm năng và khả năng sáng tạo của một cá nhân.

Như vậy, hứng thú ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển cá nhân và đặc biệt quan trọng trong môi trường giáo dục. Để đạt được hiệu suất học tập cao và phát triển toàn diện, giáo viên cần tập trung vào cơng việc kích thích và duy trì hứng thú học tập của học sinh.

1.2. Hứng thú nhận thức

1.2.1. Khái niệm hứng thú nhận thức

Hứng thú được phân chia theo nhiều chiều khác nhau như hứng thú về mỹ thuật, thể dục thể thao, quốc gia phòng, chính sách, xã hội hoặc nghề nghiệp. Trong đó, hứng thú với việc được biết là một phạm trường đặc biệt và có giá trị quan trọng trong khái niệm ngạc thú.

“Hứng thú nhận thức là một bộ phận của hứng thú nói chung, hiểu như

phẩm chất của nhân cách đảm bảo duy trì hoạt động của con người nhằm thỏa mãn nhu cầu là động lực cơ bản của sự sinh tồn và phát triển”.

Hứng thú được biết đến là một phần quan trọng của trải nghiệm tâm lý cá nhân, chú ý vào sự hiểu biết về một hiện tượng hoặc một khía cạnh nào đó của thế giới. Cá nhân sẽ nghiên cứu một cách sâu rộng, chủ động tìm kiếm kiến trúc và sử dụng phương pháp hiệu quả để vượt qua các công thức trong công việc tiếp theo thu thập thông tin.

“Hứng thú nhận thức là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất của học tập, là cơ sở thái độ của học sinh đối với hứng thú, là nguồn thúc đẩy các em học tập một cách say mê. Khi hoạt động nhận thức của học sinh dựa trên cở sở của

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

hứng thú thì nó sẽ trở nên hào hứng, thoải mái dễ dàng, khi đó các em khơng cần đến sự động viên bên ngồi đối với học tập, mà làm việc với sức mạnh của say mê bên trong, theo nguyện vọng của bản thân”.

Trong môi trường giáo dục, ngẫu thú của học sinh chủ yếu xoay quanh chương trình học. Đối với họ, ngẫu thú nhận biết không chỉ giới hạn ở việc học một mơn học mà cịn liên quan đến quá trình học và cách họ tiếp cận thông tin.

“Hứng thú nhận thức được thể hiện dưới hình thức hứng thú học tập, hứng thú khoa học có tính chất chun mơn như hứng thú tốn học, vật lí học, sinh học, triết học, sử học… Bản chất của hoạt động học tập cũng là quá trình nhận thức, do vậy nhiều nhà tâm lí học cũng như nhiều nhà nghiên cứu đã đồng nhất hứng thú học tập với hứng thú nhận thức. Sự học tập là trường hợp riêng của nhận thức, một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới chỉ đạo của giáo viên”.

Cảm xúc chơi một vai trò chủ chốt trong cơng việc hình thành hứng thú đã biết. Trong khi cảm xúc bình thường phản ánh tình huống hoặc trạng thái tạm thời, hứng thú nhận thức là một đặc điểm ổn định, phản ánh xu hướng của tính cách. Cảm xúc xúc động không thể thiếu trong thú vui nhận biết. Mặc dù hứng thú xuất phát từ cảm xúc xúc động, nhưng chỉ khi những cảm xúc này được hướng dẫn theo một hướng nhất định và kết hợp với sự nhận thức về tầm

quan trọng của chủ đề thì ngẫu thú nhận biết mới thực sự phát triển.

Như vậy, có thể hiểu: Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của

cá nhân vào việc nhận thức một số lĩnh vực khoa học (trong nhà trường là các môn học), nhằm vào mặt nội dung của nó, cũng như q trình hoạt động. Trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở đặc điểm bên ngoài của sự vật hiện tượng, mà có xu thế đi sâu vào bản chất bên trong của sự vật hiện tượng muốn nhận thức.

1.2.2. Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức

Theo quan điểm của N.G Marôzôva, trong quá trình tăng trưởng cá nhân, hứng thú nhận thức được chia thành ba bước:

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

Bước 1: Sự hứng thú ban đầu: Ở giai đoạn này, cá nhân chưa thực sự say mê. Học sinh thường được thu hút bởi nội dung mà giáo viên giảng dạy, chú ý nghe nói và cảm thấy thích thú khi tiếp xúc với thơng tin mới. Tuy nhiên, cảm xúc này có thể biến mất sau giờ học. Dựa trên những cảm xúc ban đầu này, sự quan tâm có thể được nâng cao.

Bước 2: Trạng thái tích cực trong việc nhận biết: Tại giai đoạn này, sự hứng thú thực sự bắt đầu. Học sinh bắt đầu tự động đặt câu hỏi và khám phá. Cảm giác giác ban đầu được củng cố và trở nên thường xun hơn, hình thành một thái độ tích cực đối với việc học.

Bước 3: Định hướng cá nhân: Khi thái độ tích cực được duy trì và phát triển, sự hứng thú có thể trở thành một phần của đặc điểm cá nhân. Học sinh sẽ dành nhiều thời gian cho công việc khám phá và học hỏi về những chủ đề mà họ quan tâm.

Theo xác định của cả G.I Sukina và N.G Marôzôva, hứng thú nhận thức diễn ra qua nhiều giai đoạn:

Sự tò mò và khao khát hiểu biết là những dấu hiệu đầu tiên của sự hứng thú; Sự hứng thú sơ bộ có thể dễ dàng bị mất đi nếu không được củng cố thông qua hoạt động giáo dục phong phú.

Hứng thú sâu rộng kết hợp cảm xúc và nhận thức thường xuyên xuất hiện ở học sinh tiểu học và cơ sở học tập trung học. Hứng thú sâu đậm và bền bỉ được hình thành khi cá nhân khơng chỉ cảm nhận mà cịn sót thân một cách vững chắc trong hoạt động nhận biết.

Để phát triển hứng thú nhận thức, N.G Marôzôva cho rằng: Điều kiện đầu tiên là tạo ra một môi trường học tập phù hợp.

Điều kiện thứ hai là giáo viên cần cung cấp thái độ tích cực cho cơng việc học tập.

Điều kiện thứ ba là việc duy trì và phát triển sự tò mò và ham học hỏi. Điều kiện cuối cùng là giáo viên phải có đủ năng lượng và đam mê để giáo dục sự hứng thú trong học sinh.

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

Trong thực tế, để xác định mức độ hứng thú của một cá nhân, chúng ta cần dựa vào biểu hiện và đặc điểm của hứng thú đó.

1.2.3. Biểu hiện của hứng thú nhận thức

Về trí tuệ:

Ln say mê tìm hiểu và khám phá.

Rất tị mị, ln muốn biết thêm và khơng cần phải hỏi thầy cô hoặc bạn bè; thường xuyên đặt câu hỏi để hiểu rõ hơn về một chủ đề nào đó.

Sở hữu trí tưởng tượng phong phú và sáng tạo.

Luôn chủ động và mới mẻ trong quá trình học và ứng dụng vào thực tế. Mong muốn áp dụng những kiến thức học được vào cuộc sống hàng ngày. Về mặt ý chí: Ln ln hiện diện sự quyết tâm trong q trình tìm hiểu. Khi đặt mục tiêu, họ sẽ tìm hiểu và nghiên cứu cho đến khi giải quyết xong vấn đề. Khơng bao giờ bỏ cuộc trước khó khăn, luôn sẵn sàng qua các phương thức. Về mặt tình cảm: Ln lạc quan và thú vị trong quá trình học hỏi; Tự nguyện dành thời gian cho việc học và phát triển bản thân;

Về kết quả: Thường thu được kết quả tốt từ việc học. Mặc dù đôi khi gặp thất bại, nhưng họ luôn biết cách rút bài học từ những sai lầm và tiếp tục tiến lên.

Về nguồn năng lượng: Các kỹ năng trong lĩnh vực tìm hiểu thể hiện mạnh mẽ, bao gồm các khả năng quan sát, tư duy, tưởng tượng, so sánh, phán đốn, tổng hợp và phân tích, cũng như khả năng áp dụng các kiến thức đã học vào thực tế.

Tất cả những biểu hiện trên không tồn tại độc lập mà đều liên quan mật thiết với nhau. Chúng chỉ thực sự nổi bật khi một người có thể hiện thú tích cực và đã trở thành một phần của tính cách của họ.

1.3. Hứng thú học tập

1.3.1. Định nghĩa hứng thú học tập

Hứng thú học tập là loại hứng thú gắn với các môn học trong nhà trường, nó là thái độ đặc biệt của học sinh với mơn học, mà học sinh thấy có ý nghĩa và có khả năng đem lại khối cảm trong q trình học tập bộ mơn.

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

Trường học tổ chức các buổi học với nội dung và phương pháp đặc sắc. Hứng thú học tập, theo cách nhìn này, là một phần của sự quan tâm về hứng thú nhận thức nhưng có phạm vi hẹp hơn.

Mối quan tâm về việc học không chỉ dừng lại ở việc thu nhận tri thức hay kỹ năng. Nó cịn liên quan đến việc cá nhân lựa chọn và định hướng thái độ của mình đối với việc học, cũng như cách họ tiếp cận và áp dụng tri thức và kỹ năng đã học.

1.3.2. Các loại hứng thú học tập

- Hứng thú trực tiếp trong học tập: là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó. Vậy ta thấy rằng hứng thú trực tiếp được hình thành dựa trên sự say mê của học sinh đối với môn, cũng như cách chiếm lĩnh và vận dụng các tri thức đó.

- Hứng thú gián tiếp trong học tập: là hứng thú đối với những yếu tố tác động bên ngoài như “giáo viên giảng dễ hiểu, hấp dẫn, giáo viên khích lệ, khen thưởng, đạt kết quả cao, do ảnh hưởng từ bạn bè, ... và sẽ biến mất khi các yếu tố này khơng cịn nữa. Hứng thú gián tiếp xuất hiện theo phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắn ngủi”[8].

- Hứng thú thoáng qua: thường xuất phát từ nhận thức, độ hiểu biết chưa quá sâu sắc của bản thân. HS khi được quan sát một thí nghiệm mơn Tốn trong thực tế đều có xu hướng cảm thấy bất ngờ, cũng như hứng khởi đối với môn học. Sự hứng thú này chỉ xuất hiện trong một khoảng thời gian rất ngắn; người giáo viên cần nắm bắt được và dẫn dắt các em làm quen, duy trì được sự phấn khởi này, giúp các em có nhiều niềm vui, gắn kết hơn với môn học.

- Hứng thú giả tạo: là loại hứng thú khó nhận biết nhất, khi HS chủ động tham gia vào quá trình học tập trên lớp, nhưng không thật sự xuất phát từ kiến thức, kĩ năng tính tốn của bản thân. Tuy các em chưa dành thời gian để kiểm tra ý kiến của mình là đúng hay sai, chưa hiểu được bản chất thật sự của đề bài, các em vẫn cố gắng quá mức để giơ tay tán thành, ủng hộ ý kiến của bạn khác, với mục đích là tránh được khỏi sự chú ý của giáo viên.

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

Như vậy, muốn có hứng thú học tập phải có ít nhất hai điều kiện: Người học phải ý thức được ý nghĩa của môn học đối với thực tế cuộc sống; nội dung mơn học phải gây được tình cảm đặc biệt đối với người học.

1.3.3. Các đặc điểm của hứng thú học tập

Theo A. K. Marcôva và V. V. Repkin, hứng thú học tập có các đặc điểm cơ bản là:

“- Trong hứng thú tồn tại một sự kết hợp hữu cơ giữa các q trình trí tuệ với các q trình tình cảm, ý chí của học sinh.

- Hứng thú học tập lúc đầu hướng tới nội dung tri thức khoa học của môn học, sau đó tới các phương pháp khám phá ra nội dung đó.

- Hứng thú học tập dần có được tính bền vững và có tính khơng bão hịa. - Hứng thú học tập là động lực thúc đẩy học sinh tích cực nghiên cứu đối tượng trong phạm vi của nó”[9].

1.4. Hứng thú học tốn của học sinh tiểu học

1.4.1. Khái niệm hứng thú học tốn

Hứng thú học mơn Tốn là “thái độ lựa chọn đặc biệt của học sinh đối với quá trình, kết quả lĩnh hội và vận dụng những tri thức Tốn học trong q trình học tập cũng như trong cuộc sống, do thấy được sự hấp dẫn và ý nghĩa

thiết thực của mơn Tốn đối với bản thân”[9]. 1.4.2. Những dấu hiệu của hứng thú học Toán

1.4.2.1. Những dấu hiệu bên ngồi của hứng thú học Tốn

Học sinh hứng thú học tập có một số các dấu hiệu bên ngồi như sau: - Học mơn Tốn một cách tự giác, tích cực;

- u thích học mơn Tốn, mong đợi các giờ học mơn Tốn;

- Chăm chú nghe giảng, tích cực phát biểu ý kiến xây dựng bài trong các giờ học mơn Tốn;

- Tích cực hồn thành các nhiệm vụ học tập mơn Tốn được giao ở trên lớp và ở nhà;

- Dành nhiều thời gian học mơn Tốn.

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

Thơng qua những biểu hiện bên ngồi của học sinh thì giáo viên dạy mơn Tốn cần nắm bắt được hứng thú học tập mơn Tốn. Nếu học sinh chưa hứng thú hoặc hứng thú chưa nhiều trong các giờ học Tốn, giáo viên cần tìm hiểu nguyên nhân làm cho học sinh chưa hứng thú học mơn Tốn. Để từ đó giáo viên có cách dạy cũng như phương pháp dạy phù hợp để tạo hứng thú học tập mơn Tốn của học sinh.

1.4.2.2. Những dấu hiệu bên trong của hứng thú học Toán

Dưới đây là một số dấu hiệu bên trong, thể hiện mức độ hứng thú nhất định của học sinh với mơn Tốn:

- HS có sự kiên trì, nhẫn nại khi gặp các bài tập khó (yếu tố tâm lí): Các em HS lớp 2 còn đang trong độ tuổi hình thành và phát triển kỹ năng phân tích và giải quyết vấn đề. Chính vì vậy, việc xảy ra nhầm lẫn, sai sót, hay đơn giản là khơng tìm được cách xử lí bài Tốn sao cho thích hợp ln xảy ra, thậm chí là khá thường xuyên. Có thể nói rằng đây cũng là một trong các yếu tố vô cùng quan trọng, giúp các em nhận ra được khuyết điểm và lỗi sai của bản thân.

Những HS có thể vượt qua được những trở ngại khó khăn như vậy, bên cạnh khả năng kiên trì, nhẫn nại trong thực hiện mục tiêu, cịn cần phải có sự hứng thú, u thích nhất định đối với mơn học. Nhiệm vụ rất quan trọng của người giáo viên là nhận ra và công nhận trước cố gắng của HS, cũng như có những hỗ trợ hay khích lệ phù hợp và xứng đáng. Sự công nhận của giáo viên sẽ giúp HS rất nhiều trong q trình hồn thiện bản thân, giúp các em trở nên tự tin, ngày càng gia tăng sự hứng thú của các em với việc học tập nói chung, và mơn Tốn nói riêng.

- HS có sự quyết tâm, chuẩn bị bài một cách kĩ lưỡng để đạt được kết quả tốt trong môn học (yếu tố tâm lý)

Thái độ quyết định tới thành công: Việc học đối với mỗi HS đều rất quan trọng. Tuy nhiên, mỗi HS lại có sở thích, định hướng và mục đích học tập và thái độ

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

học tập khác nhau. Thái độ học tập của từng cá nhân đều cần được hình thành theo thời gian, là yếu tố tâm lý ảnh hưởng trực tiếp tới mức độ ham học hỏi và khả năng tiếp thu kiến thức cả các em.

HS có hứng thú học tập đối với mơn Tốn là khi các em có thể đối diện với mơn học một cách nghiêm túc, có mục tiêu cụ thể là trở thành học sinh giỏi, hiểu bài một cách toàn diện để có thể đạt được kết quả tốt nhất. Các em sẽ tự đặt ra yêu cầu cao cho bản thân

- Chủ động trao đổi, đặt nhiều câu hỏi đối với giáo viên; cũng như chủ động giúp đỡ bạn bè trong việc giải bài tập (yếu tố tính cách và yếu tố sở thích)

“Muốn biết phải hỏi, muốn giỏi phải học” - bản chất của học tập là sự rèn luyện, tích lũy kinh nghiệm và tri thức trong thời gian dài bằng nhiều phương thức khác nhau: qua sách vở hay thông qua thầy cô giáo, cha mẹ và bạn bè.

Việc chuyển đổi luân phiên giữa vai trò người hỏi (khi HS đặt câu hỏi với thầy, cơ giáo) và vai trị người trả lời (khi HS trả lời các câu hỏi của bạn bè) là vơ cùng hữu ích. HS khơng chỉ đang rèn luyện kiến thức, kĩ năng mơn Tốn của mình thơng qua tương tác trực tiếp với môn học, mà các em cịn có cơ hội nhìn nhận các bài tập, các vấn đề trong quá trình học tập từ nhiều khía cạnh khác nhau. Sự phối hợp hài hòa giữa 2 vai trò sẽ giúp HS xây dựng nền tảng vững chắc, hỗ trợ trực tiếp trong việc học mơn Tốn, hay mở rộng hơn là học tập nói chung, và thậm chí là kĩ năng trong cuộc sống. Để làm được điều này, HS cần là người chủ động tương tác với môn học, và với thầy cơ, bạn bè xung quanh mình. Đây là một yếu tố khá rõ ràng, thể hiện mức độ quan tâm rất lớn của HS với mơn Tốn.

- HS có thói quen áp dụng các phép tính được học trên lớp vào cuộc sống hàng ngày (yếu tố sở thích)

So với nội dung mơn Tốn lớp 1, kiến thức của mơn Tốn lớp 2 đã được mở rộng đáng kể về phạm vi số học, cũng như có sự đa dạng hóa khi giới thiệu HS với một số hệ thống đo lường cơ bản. Dưới sự giám sát của giáo viên cũng

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

như sự hỗ trợ và giám sát bổ sung từ phía gia đình, HS lớp 2 đã bắt đầu có khả năng áp dụng các kiến thức, kĩ năng mơn Tốn đã học trên lớp vào cuộc sống. Các HS thể hiện sự nhiệt tình và hứng thú đối với các thí nghiệm, trị chơi về mơn Tốn; các HS tự tin với khả năng tính nhẩm, có sự cố gắng khi áp dụng kĩ năng môn học vào thực tiễn (ví dụ: mua sắm một số vật dụng cá nhân, thực phẩm đơn giản) đều là dấu hiệu về việc các em có sở thích và niềm hứng thú với môn học.

Những yếu tố này làm cho hứng thú học tập mơn Tốn của học sinh ổn định và bền vững hơn. Học sinh có những hứng thú bên trong thường có khả năng trở thành những học sinh giỏi Toán hoặc những học sinh có năng khiếu về Tốn. Từ đó giúp giáo viên dạy Toán có thể căn cứ vào những dấu hiệu bên trong để phát hiện, lựa chọn, bồi dưỡng những học sinh khá, giỏi mơn Tốn.

Vậy dấu hiệu cho thấy HS thực sự hứng thú trong học Toán là khi HS biết tự chủ động tìm kiếm kiến thức một cách thoải mái, khơng gị ép. Hoặc là HS có nhiều cách giải tốn hay, sáng tạo; đặc biệt ở dạng giải bài toán có lời văn, tính nhanh, ... Quan trọng hơn, người học dám nêu lên suy nghĩ của bản thân, sẵn sàng tranh luận, trao đổi với GV về các tình huống tốn học để tìm lời giải đáp. Có như vậy, ta mới thấy được HS thực sự u thích tốn học, muốn say mê tìm tòi và áp dụng thành thạo vào cuộc sống thực tiễn hàng ngày.

1.4.3. Một số yếu tố tác động đến hứng thú học tập mơn Tốn của học sinh

Học tập là q trình rèn luyện tích lũy kiến thức, hoàn thiện kĩ năng bản thân. Đặc biệt đối với việc học mơn Tốn là mơn học địi hỏi sự tư duy, logic và sự tập trung cao trong q trình học. Do đó việc học mơn Tốn ln chịu tác động bởi nhiều yếu tố bao gồm yếu tố bên trong (Tâm lí, sức khỏe, sở thích...)

và các yếu tố bên ngồi (Gia đình, môi trường, tài liệu, ...)

- Yếu tố bên trong:

+ Tâm lý và sức khỏe ảnh hưởng rất lớn trong việc tạo hứng thú khi học môn Tốn. Vì mơn Tốn là mơn học tương đối khó đối với nhiều học sinh vì

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

vậy trong q trình học cần có một tâm lí, sức khỏe tốt để thúc đẩy nhu cầu và ý chí học tập mơn tốn của học sinh.

+ Sở thích quyết định hứng thú trong học tập mơn toán của mỗi học sinh. Ở những học sinh u thích học Tốn thì khả năng tiếp thu, hứng thú khi học Toán sẽ hiệu quả hơn so với học sinh khơng u thích mơn học này.

- Yếu tố bên ngồi:

+ Gia đình có vai trò rất lớn trong việc định hướng phát triển của mỗi cá nhân. Có thể nói, gia đình là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc học các mơn học nói chung và mơn tốn nói riêng của học sinh.

+ Mơi trường học tập mơn Tốn: Giáo viên dạy mơn tốn cần căn cứ vào mơi trường và điều kiện học mơn tốn để tạo hứng thú học tập cho học sinh. Giáo viên cần tạo môi trường thuận lợi cho học sinh học mơn tốn cũng như cải tạo điều kiện học tập cho các em.

+ Phương pháp dạy học của giáo viên dạy mơn Tốn: giáo viên dạy mơn Tốn cần lưu ý lựa chọn, sử dụng và áp dụng những phương pháp dạy học nhằm tăng cường hứng thú học tập cho học sinh. Bên cạnh những phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên nên sử dụng những phương pháp dạy học không truyền thống như (dạy học hợp tác, dạy học sử dụng các trò chơi trong học tập,….) để tăng cường hứng thú học tập của HS trong những giờ học tốn.

Tóm lại, giáo viên cần sử dụng các giải pháp đồng bộ để tạo hứng thú học tập mơn tốn cho học sinh. GV dạy tốn cần nắm vững những yếu tố bên trong và bên ngoài, cần điều chỉnh những yếu tố khách quan phù hợp nhất để tạo hứng thú học tập môn Toán cho HS.

1.4.4. Biểu hiện hứng thú học tập mơn Tốn của học sinh lớp 2

Thơng qua những hiểu biết về đặc điểm, đặc thù của trường tiểu học và qua quá trình quan sát bằng hình thức dự giờ, chúng tôi nhận thấy rằng, hứng thú và tính tích cực học tập mơn tốn của học sinh ở trường tiểu học chưa cao nó biểu hiện ở rất nhiều khía cạnh như: nhiều học sinh khi lên lớp học chưa hoàn thành các nhiệm vụ được giao về nhà chuẩn bị bài, chưa làm

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

bài tập, chưa học thuộc bài cũ, không biết cách vận dụng lí thuyết các kiến thức đã học vào giải các bài tập đơn giản, trong giờ học thì chưa tập trung vào nghe giảng, ít tham gia vào việc phát biểu xây dựng bài trong giờ học, tốc độ làm bài còn chậm, chưa chủ động, tích cực trao đổi và cùng thảo luận với bạn bè ngoài giờ học...

Điều tra về biểu hiện của hứng thú học tập mơn Tốn đối với 25 GV và 270 HS của trường Tiểu học Trần Quốc Toản, trường Tiểu học Tràng An, trường Tiểu học Trưng Vương, quận Hoàn Kiếm bằng phương án phát phiếu điều tra.

Để xử lý số liệu thu được, chúng tôi tiến hành như sau: + Đối với những câu hỏi tính tỉ lệ %, được tính như sau:

Số lượng ý kiến (theo mức độ)

Tỉ lệ % = ––––––––––––––––––––––– x 100% Số khách thể

+ Đối với những câu hỏi có 3 mức độ, cách tính điểm trung bình như sau: Tổng điểm = M1×1 + M2×2+ M3×3

Trong đó: M1, M2, M3 là số lượng lựa chọn ở các mức độ

M1 là mức thấp nhất (Khơng bao giờ, Ít, Không cần thiết, Không hiệu quả); M2 là mức thứ hai (Đơi khi, Bình thường); M3 là mức cao nhất (Thường xuyên, Nhiều, Cần thiết, Hiệu quả);

Tổng điểm Điểm trung bình = –––––––––––––

Số khách thể

Để đánh giá được các mức độ biểu hiện của hứng thú cũng như các biện pháp tác động để tạo hứng thú học tập cho HS, chúng tơi quy ước các tính ĐTB với các mức độ như sau:

Mức độ I (Tốt/ Cao): 2.41 - 3.0 Mức độ (Trung bình): 1.71- 2.4 Mức độ I (Yếu/ Thấp): 1-1.7

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

Chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 1.1. Đánh giá của GV và HS về biểu hiện hứng thú đối với việc học mơn Tốn của HS ở trường Tiểu học

Nhận xét: Theo kết quả điều tra thu được ở bảng 1.1 về sự đánh giá của

GV và HS cho chúng ta thấy rằng thái độ biểu hiện hứng thú học tập mơn Tốn ở mức thấp. Kết quả của phiếu điều tra trên rất phù hợp với những kết quả chúng tôi thu dược qua các tiết dự giờ thăm lớp trong giờ dạy Toán ở trường Tiểu học nơi chúng tôi tiến hành nghiên cứu.

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

Theo đánh giá của GV chứng tỏ thái độ biểu hiện về hứng thú học mơn Tốn của đa số HS được nghiên cứu chỉ ở mức thực hiện đúng trách nhiệm trong q trình học mơn Tốn, chứ chưa có sự tư duy tìm tịi của bản thân tạo chất xúc tác giúp cho q trình học mơn tốn của HS đạt hiệu quả.

So sánh tự đánh giá của HS và đánh giá của GV về các biểu hiện hứng thú học tập mơn Tốn, kết quả cho thấy: Đánh giá của GV chặt chẽ hơn so với tự đánh giá của HS. Tuy nhiên, sự chênh lệch trong kết quả đánh giá giữa HS và GV là khơng lớn (0.08 điểm), vẫn có sự tương đồng trong đánh giá ở mức độ nhất định, điều đó cho thấy sự đánh giá này hồn tồn phù hợp, cùng ở mức độ thấp.

1.5. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 2

1.5.1. Về tri giác

- Tri giác là quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc

tính bên ngồi của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác

quan của ta.

- Các em HS lớp 2 phân biệt đối tượng cịn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm bởi tri giác của HS lớp 2 mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết.

- Tri giác của HS ở bậc đầu tiểu học thường gắn với hoạt động thực tiễn như cầm nắm đồ vật. Các em sẽ tri giác những gì phù hợp với nhu cầu của bản thân, những gì các em thường gặp trong cuộc sống và những gì GV chỉ dẫn. Vì

thế, trong giáo dục phương châm Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy

không bằng một làm được chú trọng nhất là ở bậc Tiểu học.

- Khi các em tri giác tính cảm xúc thể hiện rất rõ. Những sự vật, dấu hiệu, đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em cảm xúc thì HS thường tập trung sự tri giác vào đó. Vì thế, các em HS tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực với những cái trực quan, cái rực rỡ, sinh động.

- Tri giác thời gian và tri giác khơng gian của HS lớp 2 cịn hạn chế: + Về tri giác không gian: Khi phải quan sát những vật có kích thước q lớn hoặc quá nhỏ, HS thường gặp khó khăn.

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

+ Về tri giác thời gian: Các em HS thường khó hình dung ngày xưa,

thế kỉ...

Trong sự phát triển của tri giác của HS, vai trò của GV TH rất lớn. Hằng ngày GV là người khơng chỉ dạy trẻ kĩ năng nhìn mà còn hướng dẫn HS xem xét, tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của trẻ để tri giác một đối tượng nào đó. GV cịn dạy trẻ biết phát hiện nhữmg dấu hiệu thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tượng. GV cần thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang tính chất đặc biệt khác lạ so với bình thường. Qua đó sẽ kích thích ở HS cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.

1.5.2. Về chú ý

- Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh - tâm lý cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả.

- Chú ý bao gồm ba loại. Đó là chú ý khơng chủ định, chú ý có chủ định và chú ý sau khi có chủ định.

+ Loại chú ý khơng có mục đích tự giác, khơng cần sự nỗ lực của bản thân là chú ý không chủ định. Chú ý không chủ định chủ yếu do tác động bên ngoài gây ra, phụ thuộc vào đặc điểm của vật kích thích như: Độ mới lạ của vật, tính kích thích của cường độ, sự trái ngược của vật kích thích và bối cảnh... Chú ý không chủ định thường nhẹ nhàng, ít căng thẳng nhưng kém bền vững, khó duy trì dài lâu.

+ Loại chú ý có mục đích định trước và phải có sự nỗ lực của bản thân là chú ý có chủ định. Nó có liên quan chặt chẽ với hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ hai, với ý chí, tình cảm, xu hướng của cá nhân.

Chú ý không chủ định và chú ý có chủ định có liên quan chặt chẽ với nhau. Chúng bổ sung và chuyển hóa lẫn nhau, giúp con người phản ánh đối tượng có kết quả.

+ Loại chú ý sau khi có chủ định vốn là chú ý có chủ định, nhưng khơng địi hỏi sự căng thẳng của ý chí. Nó lôi cuốn con người vào nội dung và phương thức hoạt động tới mức khoái cảm và đem lại hiệu quả cao của chú ý.

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

Chú ý không chủ định đang phát triển ở HS lớp 2. Các em HS thường tập trung vào thứ mang tính mới mẻ, khác thường. Vì vậy, để gây sự chú ý với HS thì việc sử dụng đồ dùng dạy học như tranh ảnh, hình vẽ, mơ hình, vật thật... là rất quan trọng. Song ta cần lưu ý, những ấn tượng trực quan quá mạnh có thể kìm hãm khả năng phân tích và khái quát tài liệu ở các em HS tiểu học.

Khả năng phát triển của chú ý có chủ định, tập trung của HSTH trong quá trình học tập là rất cao. Vì vậy các em HS cần phải rèn luyện thường xuyên sự chú ý có chủ định.

- Chú ý bao gồm các thuộc tính cơ bản như:

+ Sự tập trung là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tượng tương

đối hẹp cần thiết cho hoạt động lúc đó.

+ Sự bền vững là khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một hay một số đối

tượng của hoạt động. Ngược với độ bền vững là sự phân tán chú ý.

+ Sự phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc chú ý đến nhiều đối

tượng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ đích.

+ Sự di chuyển chú ý: Là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang

đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động. Sự di chuyển chú ý là sức chú ý được thay thế có ý thức.

Các em HS lớp 2 dễ bị phân tán sự tập trung do khả năng chú ý còn yếu, thiếu bền vững. Vì vậy, HS dễ quên những điều GV dặn; HS TH thường chỉ tập trung và duy trì sự chú ý liên tục từ 30 đến 35 phút.

1.5.3. Về trí nhớ

- Q trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm đã có của cá nhân dưới dạng hình thức biểu tượng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn và làm xuất hiện lại những điều mà con người đã trải qua được gọi là trí nhớ.

- Biểu tượng là sản phẩm tạo ra trong trí nhớ. Cụ thể biểu tưởng là hình ảnh của sự vật, hiện tượng nảy sinh trong óc chúng ta khi khơng cịn sự tác động trực tiếp của chúng vào giác quan.

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

- Các loại của trí nhớ:

+ Trí nhớ được phân thành trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, hình ảnh hay trí nhớ từ ngữ - logic khi dựa vào tính chất của tính tích cực tâm lý nổi bật nhất trong một hoạt động nào đó.

+ Dựa vào tính mục đích của hoạt động, trí nhớ được phân thành: trí nhớ khơng chủ định và trí nhớ có chủ định.

+ Dựa vào mức độ kéo dài của sự giữ gìn tài liệu đối với hoạt động, trí nhớ được phân thành: trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn.

Ở trẻ lớp 2, loại trí nhớ hình ảnh chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic. Giai đoạn lớp 2 trí nhớ khơng chủ định phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với trí nhớ có chủ định. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa và chưa biết cách khái quát hóa để ghi nhớ. Bên cạnh đó, trẻ lớp 2 thường có trí nhớ ngắn hạn, mang tính nhất thời, ngắn ngủi, chốc lát. Vậy nên giáo viên cần đưa ra những phương pháp dạy học, hình thức tổ chức phù hợp để học sinh có thể ghi nhớ, lĩnh hội kiến thức một cách dễ dàng nhất.

1.5.4. Về tư duy

- Quá trình nhận thức phản ảnh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong, có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết được gọi là tư duy.

- Những đặc điểm của tư duy:

+ Tính “có vấn đề": Khi một tình huống có vấn đề xuất hiện và cá nhân

có khả năng giải quyết nó thì tư duy được nảy sinh. Tình huống chứa đựng một mục đích mới, một vấn đề mới hoặc một cách thức giải quyết mới mà những phương diện, phương pháp hoạt động cũ khơng cịn đủ sức để giải quyết, mặc

dù vẫn cần thiết được gọi là tình huống có vấn đề.

+ Tư duy phản ảnh cái chung, bản chất cho nhiều sự vật, hiện tượng trên

cơ sở trừu xuất khỏi chúng những cái cụ thể, cá biệt gọi là tính trừu tượng và

khái quát của tư duy.

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

+ Tư duy phát hiện ra bản chất, quy luật của sự vật, hiện tượng nhờ sử dụng công cụ, phương tiện và các kết quả nhận thức mà loài người đã

sáng chế ra, tìm ra cũng như sử dụng kinh nghiệm của chính mình gọi là

tính gián tiếp của tư duy.

+ Tư duy có được tính trừu tượng, khái qt và gián tiếp vì nó dùng ngơn ngữ làm phương tiện. Vì vậy tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ.

+ Để tạo ra sản phẩm của mình, tư duy phải dựa trên những tài liệu cảm tính, trên cơ sở kinh nghiệm, trực quan sinh động - những cái thuộc về nhận thức cảm tính. Nhận thức cảm tính là một khâu của mối liên hệ trực tiếp giữa tư duy với hiện thực, là cơ sở của những khái quát kinh nghiệm dưới dạng các khái niệm, quy luật. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng ảnh hưởng đến quá trình nhận thức cảm tính, đến tính lựa chọn, tính ổn định và tính có ý nghĩa của tri giác. Chính vì vậy ta nói tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính.

Tư duy của trẻ lớp 2 mang đậm màu sắc xúc cảm và tư duy trực quan hành động còn chiếm ưu thế. Khả năng khái quát hóa ở học sinh lớp 2 chưa cao, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức cịn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.

1.5.5. Về tưởng tượng

- Quá trình nhận thức phán ảnh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có được gọi là tưởng tượng.

- Những đặc điểm của tưởng tượng gồm:

+ Trước một hồn cảnh có vấn đề - trước những đòi hỏi mới, thực tiễn chưa từng gặp, trước những nhu cầu khám phá, phát hiện, làm sáng rõ cái mới

thì tưởng tượng được nảy sinh.

+ Phản ánh của tưởng tượng vẫn mang tính khái qt và gián tiếp. Một hình ảnh mới được xây dựng từ những biểu tượng của trí nhớ là biểu tượng của tưởng tượng.

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

+ Nhận thức cảm tính liên hệ chặt chẽ với tưởng tượng. Nó sử dụng những biểu tượng của trí nhớ, do nhận thức cảm tính cung cấp.

+ Tưởng tượng được hình thành và phát triển trong lao động, có nguồn gốc xã hội. Do đó tưởng tượng chỉ có ở con người.

Tưởng tượng của HSTH đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não và vốn kinh nghiệm ngày càng phát triển. Tuy nhiên, tưởng tượng của HS lớp 2 thì hình ảnh tưởng tượng cịn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi. Qua đây, người GV cần phải phát triển trí tưởng tượng cho các em bằng cách biến các kiến thức khơ khan thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em HSvào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em HS có cơ hội phát triển q trình nhận thức lý tính của mình một cách tồn diện.

1.5.6. Về ngơn ngữ

- Q trình mỗi cá nhân sử dụng một thứ tiếng nói để giao tiếp, để truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử hoặc kế hoạch hóa hoạt động của mình chính là ngơn ngữ.

- Cơng cụ của giao tiếp và công cụ của tư duy là hai chức năng chính của ngơn ngữ.

- Dựa vào hình thái tồn tại của ngơn ngữ, có thể chia ngơn ngữ làm hai loại: ngơn ngữ bên ngồi và ngôn ngữ bên trong.

+ Ngôn ngữ hướng vào người khác, dùng để truyền đạt và tiếp thu tư tưởng, ý nghĩ là ngôn ngữ bên ngồi. Ngơn ngữ bên ngồi gồm hai loại là ngơn ngữ nói và ngơn ngữ viết.

+ Ngơn ngữ cho mình, hướng vào chính mình, dùng để suy nghĩ, tự điều chỉnh và tự giáo dục bản thân là ngôn ngữ bên trong. Ngôn ngữ bên trong chỉ là hình ảnh âm thanh, là biểu tượng về âm thanh hay con chữ. Ngôn ngữ bên trong không phải là phương tiện của giao tiếp mà nó chính là phương tiện của tư duy (cái vỏ từ ngữ của tư duy).

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

HS tiểu học thường có ngơn ngữ nói thành thạo. Trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau nhờ ngôn ngữ phát triển.

Đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của HS, ngơn ngữ có vai trị hết sức quan trọng. Nhờ có ngơn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của HS phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thơng qua ngơn ngữ nói và viết. Mặt khác, thơng qua khả năng ngơn ngữ, ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ. Chính vì vậy, GV cần trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này.

1.5.7. Đặc điểm của học sinh lớp 2 ở trường tiểu học trong học tập mơn Tốn

- Về thái độ: Nhiều HS thiếu tập trung, không thể hiện sự hứng thú trong

giờ học mơn Tốn; thiếu tự tin, chưa sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ được giao hoặc

không tích cực tham gia các nhiệm vụ học tập mơn Toán theo yêu cầu của GV.

- Về tư duy: Đa phần HS thường ghi nhớ máy móc (thuộc lịng, học vẹt)

các khái niệm hơn là ghi nhớ bản chất vấn đề; không thực hiện được hoặc thực hiện chậm các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp ở mức độ đơn giản,..

- Về kiến thức: Một vài HS hổng kiến thức cơ bản dẫn đến việc tiếp thu

bài học cịn gặp nhiều khó khăn.

- Về kỹ năng: kỹ năng kết nối kiến thức để vận dụng vào giải toán yếu;

kỹ năng diễn đạt hạn chế, gặp nhiều khó khăn khi trình bày bài giải tốn.

 Ngun nhân của học sinh lớp 2 ở trường tiểu học chưa hứng thú học mơn Tốn

Tốn là một mơn học khó đối với HS, thậm chí có nhiều em HS sợ học tốn cũng như chưa có nhiều hứng thú học toán thường xuất phát từ các nguyên nhân chủ quan và khách quan.

- Nguyên nhân chủ quan:

+ HS chưa có niềm tin trong học tập mơn Tốn: HS khơng thích hoặc sợ học Tốn; HS khơng tin rằng mình có khả năng học được mơn Tốn.

+ HS bị hổng kiến thức từ lớp dưới: HS không nắm chắc, không rõ, không nhớ, không vận dụng được các kiến thức đã được học từ lớp dưới.

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

+ HS chưa có phương pháp học tập phù hợp: Phương pháp học tập mơn Tốn chưa tốt, chưa hiệu quả, đặc biệt là khả năng tự học chưa cao.

+ HS có khả năng tư duy kém: Việc HS tiếp thu kiến thức, hình thành kỹ năng chậm (kể cả các kiến thức toán đơn giản); Các kỹ năng tư duy, thao tác tư duy không tốt hoặc chậm.

- Nguyên nhân khách quan:

+ Nguyên nhân từ GV: GV dạy học chưa sát đối tượng, chưa phân hóa đối tượng HS, GV chưa có những phương pháp phù hợp với học sinh.

+ Nguyên nhân gia đình, xã hội: Gia đình thiếu sự quan tâm tới việc học của HS; gia đình HS có hồn cảnh đặc biệt (như bố mẹ li hơn, li thân, khó khăn,…). Mặt khác những tiêu cực của xã hội đã len lỏi và tác động không nhỏ đến nhà trường, đến học sinh qua nhiều kênh thông tin.

Trên cơ sở đặc điểm của học sinh tiểu học (hoạt động nhận thức, tư duy dễ bị chi phối bởi tâm trạng chủ quan, sự chú ý chưa bền vững) nên giáo viên cần tổ chức các hoạt động để tạo hứng thú học tập cho các em. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học mơn Tốn ở tiểu học.

1.6. Đặc điểm của mơn Tốn; mục tiêu dạy học; nội dung cụ thể và yêu cầu cần đạt chương trình mơn Tốn lớp 2

1.6.1. Đặc điểm của mơn Tốn

Hiện nay, Tốn học ngày càng có nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống. Những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đã giúp con người giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển.

Ở trường phổ thơng, mơn Tốn góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực tốn học cho HS. Ngồi ra, nó cịn tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn; tạo lập sự kết nối giữa Toán học với thực tiễn, giữa Tốn học với các mơn học và hoạt động giáo dục khác.

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

Môn Tốn có nội dung thường mang tính logic, trừu tượng, khái quát. Do đó, để hiểu và học được Tốn, chương trình Tốn ở trường Tiểu học cần bảo đảm sự cân đối giữa “học” kiến thức và “vận dụng” kiến thức vào giải quyết vấn đề cụ thể.

Trong chương trình giáo dục phổ thơng, Tốn là mơn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12. Nội dung giáo dục toán học được phân chia theo hai giai đoạn:

- Mơn Tốn giúp HS hiểu được một cách có hệ thống những khái niệm, nguyên lí, quy tắc tốn học cần thiết nhất cho tất cả mọi người, làm nền tảng cho việc học tập ở các trình độ học tập tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc

sống hằng ngày. Đây chính là giai đoạn giáo dục cơ bản.

- Mơn Tốn giúp HS có cái nhìn tương đối tổng quát về toán học, hiểu được vai trò và những ứng dụng của toán học trong thực tiễn, những ngành nghề có liên quan đến tốn học để HS có cơ sở định hướng nghề nghiệp, cũng như có khả năng tự mình tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời. Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm học, HS (đặc biệt là những HS có định hướng khoa học tự nhiên và công nghệ) được chọn học một số chuyên đề học tập. Các chuyên đề này nhằm tăng cường kiến thức về toán học, kĩ năng vận dụng kiến thức toán vào thực tiễn, đáp ứng sở

thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của HS. Đây chính là giai đoạn giáo

dục định hướng nghề nghiệp.

Chương trình mơn Tốn trong cả hai giai đoạn giáo dục có cấu trúc tuyến tính kết hợp với “đồng tâm xoáy ốc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần),

xoay quanh và tích hợp ba mạch kiến thức bao gồm Số, Đại số và Một số yếu tố

giải tích; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất.

1.6.2. Mục tiêu dạy học môn Tốn ở cấp Tiểu học

Mơn Tốn cấp Tiểu học nhằm giúp học sinh đạt các mục tiêu chủ yếu sau:

</div>