Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực đặc thù qua dạy học địa lí cấp thpt tỉnh sơn la

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.5 MB, 154 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM </b>

<b>NGUYỄN VĂN ĐẠI </b>

<b>XÂY DỰNG CÁC CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐẶC THÙ </b>

<b>MƠN ĐỊA LÍ CẤP THPT TỈNH SƠN LA </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>THÁI NGUYÊN - 2023 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM </b>

<b>NGUYỄN VĂN ĐẠI </b>

<b>XÂY DỰNG CÁC CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐẶC THÙ </b>

<b>MƠN ĐỊA LÍ CẤP THPT TỈNH SƠN LA </b>

<b>Ngành: Lý luận và PPDHBM Địa lí Mã số: 8.14.01.11 </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHƯƠNG LIÊN </b>

<b>THÁI NGUYÊN - 2023 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi với sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Phương Liên. Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng cơng bố trong bất kì một cơng trình nào khác.

<i>Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023 </i>

<i><b>Nguyễn Văn Đại </b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

Hồn thành luận văn, tơi xin bày tỏ sự tri ân sâu sắc đối với sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của PGS.TS Nguyễn Phương Liên.

Xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm, các thầy giáo bộ mơn Phương pháp dạy học - Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô giáo đã giảng dạy cho lớp cao học Lí luận và Phương pháp dạy học mơn Địa lí - Khóa 29.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy, cô giáo dạy Địa lí ở các trường: THPT Mường Lầm, THPT Sông Mã, THPT Chiềng Sinh - thành phố Sơn La đã tạo điều kiện và nhiệt tình giúp đỡ cho việc thực nghiệm của luận văn.

Xin gửi lời cảm ơn chân thành những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, cùng các bạn học viên lớp Lí luận và Phương pháp dạy học mơn Địa lí Khóa 29 trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên… đã luôn sẻ chia, động viên và giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và hoàn thiện luận văn.

<i>Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023 </i>

<i><b>Nguyễn Văn Đại </b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ... 3

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ... 3

4. Tổng quan về lịch sử vấn đề nghiên cứu ... 3

5. Giả thuyết khoa học ... 6

6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ... 6

7. Những đóng góp mới của đề tài ... 11

8. Cấu trúc của đề tài ... 11

<b>Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA XÂY DỰNG CÁC CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐẶC THÙ ... 12 </b>

1.1. Những vấn đề chung về đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng 2018 ... 12

1.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất ... 12

1.1.2. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ... 13

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá ... 16

1.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ... 17

1.2.1. Xu hướng hiện đại về kiểm tra, đánh giá ... 17

1.2.2. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ... 18

1.2.3. Hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá ... 19

1.2.4. Các công cụ KTĐG nhằm phát triển phẩm chất và năng lực đặc thù mơn Địa lí .... 22

1.3. Quy trình kiểm tra, đánh giá ... 31

1.4. Đánh giá năng lực học sinh ... 32

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

1.4.1. Mục đích đánh giá năng lực ... 32

1.4.2. Ngữ cảnh đánh giá ... 32

1.4.3. Nội dung đánh giá năng lực ... 33

1.4.4. Thời điểm đánh giá ... 33

1.5. Thực trạng của việc thiết kế và sử dụng các công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh qua dạy học Địa lí ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Sơn La ... 34

1.5.1. Đối với giáo viên ... 34

1.5.2. Đối với học sinh ... 37

Tiểu kết chương 1 ... 38

<b>Chương 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐẶC THÙ MƠN ĐỊA LÍ CHO HỌC SINH CẤP THPT ... 39 </b>

2.1. Các nguyên tắc và yêu cầu xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá ... 39

2.1.1. Đảm bảo đánh giá được năng lực và phẩm chất của người học ... 39

2.1.2. Đảm bảo đánh giá được sự tiến bộ của người học... 39

2.1.3. Đảm bảo phù hợp với thực tiễn dạy học ... 39

2.1.4. Đảm bảo phù hợp với đặc thù bộ mơn ... 40

2.2. Quy trình xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá ... 40

2.3. Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá ... 42

2.3.1. Xây dựng câu hỏi và bài tập ... 42

2.3.3. Xây dựng bảng kiểm đánh giá ... 64

2.3.4. Thang đo ... 68

2.3.5. Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric) ... 69

2.4. Sử dụng các công cụ kiểm tra, đánh giá ... 73

2.4.1. Sử dụng trong kiểm tra thường xuyên ... 73

2.4.2. Sử dụng các cơng cụ trong kiểm tra định kì (kiểm tra giữa kì và cuối kì) ... 81

Tiểu kết chương 2 ... 82

<b>Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ... 83 </b>

3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc thực nghiệm ... 83

3.1.1. Mục đích ... 83

3.1.2. Nhiệm vụ ... 83

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

3.2. Tổ chức thực nghiệm ... 83

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ... 83

3.2.2. Nội dung thực nghiệm ... 85

3.2.3. Phương pháp và tiến trình thực nghiệm ... 86

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

1. ASEAN Association of Southeast Asian Nations 2. CNH-HĐH Cơng nghiệp hóa-hiện đại hóa

4. CT GDPT Chương trình giáo dục phổ thông

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Bảng 3.1. Thống kê mức độ hứng thú học tập đối với môn Địa lí lớp 12, tại trường THPT Mường Lầm, huyện Sông Mã, tỉnh Sơn La... 88 Bảng 3.2. Thống kê về mức độ hứng thú học tập đối với môn Địa lí tại trường

THPT Sơng Mã, huyện Sơng Mã, tỉnh Sơn La ... 88 Bảng 3.3. Thống kê về mức độ hứng thú học tập đối với mơn Địa lí tại trường

THPT Chiềng Sinh, Thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La ... 89 Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra sau bài thực nghiệm số 1 (Số HS đạt điểm) ... 90 Bảng 3.5. Kết quả xếp loại kiểm tra bài thực nghiệm số 1... 90 Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả xếp loại kiểm tra sau khi học bài thực nghiệm số 1

của lớp thực nghiệm và đối chứng ở ba trường THPT ... 90 Bảng 3.7. Kết quả kiểm tra sau bài thực nghiệm số 2 (Số HS đạt điểm) ... 91 Bảng 3.8. Kết quả xếp loại kiểm tra bài thực nghiệm số 1 ... 92 Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả xếp loại kiểm tra sau khi học bài thực nghiệm số 2

của lớp thực nghiệm và đối chứng ở ba trường THPT ... 92

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

Hình 1.1. Sơ đồ tư duy về các thành tố của quá trình dạy học theo định hướng ... 15 Hình 1.2. So sánh giữa ĐG kết quả học tập, ĐG vì học tập và ĐG là học tập ... 17 Hình 1.3. Sơ đồ tư duy về các phương pháp KTĐG trong dạy học ... 21 Hình 1.4. Sơ đồ các mức độ nhận thức trong kiểm tra đánh giá theo chương trình

GDPT năm 2018, Bộ giáo dục và đào tạo... 22 Hình 1.5. Sơ đồ về những ưu điểm và nhược điểm của câu tự luận ... 25 Hình 1.6. Sơ đồ quy trình kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

Trong bối cảnh hiện nay, đổi mới nền giáo dục và đào tạo có ý nghĩa vô cùng sâu sắc, là yếu tố quan trọng hàng đầu được Đảng và Nhà nước quan tâm. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã

<i>khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học” [10]; Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi" [4]. Như vậy, đổi mới </i>

đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ và toàn diện trên tất cả các khâu của quá trình đào tạo từ mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá.

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận năng lực của người học. Để đảm bảo được

<i>điều đó, nhất định phải thực hiện thành cơng việc “chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức vào thực tiễn” [10], rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; </i>

đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề. Để đạt được mục tiêu đó, nhiệm vụ quan trọng của bộ môn là phải đổi mới trên nhiều lĩnh vực, phải đổi mới mang tính căn bản và tồn diện, nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, góp phần phát triển các năng lực cho người học, giúp người học có thái độ hành vi đúng đắn trước các vấn đề đang đặt ra đối với đất nước và nhân loại.

Mục tiêu của môn Địa lí trong nhà trường hiện nay khơng chỉ cung cấp cho học sinh (HS) những tri thức khoa học Địa lí một cách có hệ thống mà cịn hướng tới việc phát triển các năng lực cần thiết cho HS để giải quyết các tình huống trong cuộc sống

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

và nghề nghiệp. Do đó, nhiệm vụ của bộ môn là phải đổi mới căn bản toàn diện trên nhiều lĩnh vực.

Kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên (GV) phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy học của mình và giúp HS điều chỉnh các phương pháp học.

Như vậy, kiểm tra đánh giá (KTĐG) là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Đổi mới KTĐG sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học. Thực hiện được việc KTĐG hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó q trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Q trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin vào chính năng lực của bản thân.

Tuy nhiên, hiện nay kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung, trong dạy học Địa lí nói riêng chưa được hiểu đúng và chưa được quan tâm đúng mức. GV chưa xác

<i>định rõ mục tiêu đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở HS? Điểm yếu khác trong đánh giá HS hiện tại là </i>

đánh giá mà khơng có sự phản hồi cho HS. Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, GV sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có tính truyền thống: kiểm tra viết 15 phút, kiểm tra 1 tiết,… thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận, mà chính GV cũng khơng rõ, mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở HS.

Hầu hết các tài liệu mới đề cập tới các vấn đề cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và KTĐG trong dạy học Địa lí, chưa có tài liệu nghiên cứu cụ thể về kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí cấp trung học phổ thơng (THPT) theo định hướng phát triển năng lực đặc thù môn địa lí.

<i><b>Với tất cả những lí do trên, tơi đã chọn đề tài “Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực đặc thù qua dạy học Địa lí cấp THPT tỉnh Sơn La” làm nội dung nghiên cứu, đồng thời vận dụng vào thực tiễn của việc dạy và </b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

<b>2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu </b>

<i><b>2.1. Mục tiêu nghiên cứu </b></i>

Mục tiêu chính của đề tài là xây dựng các công cụ kiểm tra đánh giá hướng vào phát triển năng lực đặc thù mơn địa lí cho người học trong dạy học Địa lí cấp THPT nhằm thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, xây dựng niềm tin, niềm đam mê với mơn học, từ đó góp phần phát triển năng lực của HS và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở trường phổ thơng.

<i><b>2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu </b></i>

- Làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí cấp THPT theo định hướng phát triển năng lực.

- Xây dựng các cơng cụ kiểm tra, đánh giá nhằm góp phần phát triển năng lực đặc thù mơn địa lí cho người học.

- Thiết kế KHBH minh họa, đề kiểm tra, đề thi địa lí cấp THPT theo định hướng phát triển năng lực đặc thù môn địa lí và tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài.

<b>3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu </b>

<i><b>3.1. Đối tượng nghiên cứu </b></i>

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các phương pháp, hình thức, cơng cụ kiểm tra đánh giá hướng vào năng lực người học trong dạy học Địa lí cấp THPT trên địa bàn tỉnh Sơn La.

<i><b>3.2. Phạm vi nghiên cứu </b></i>

- Về nội dung nghiên cứu: Công cụ kiểm tra đánh giá rất đa dạng, tuy nhiên, trong luận văn chỉ tập trung vào xây dựng một số công cụ kiểm tra đánh giá phù hợp với thực tế dạy học tại tỉnh Sơn La như: hệ thống câu hỏi và bài tập, phiếu đánh giá sản phẩm học tập, bảng kiểm đánh giá, phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí.

- Về thời gian nghiên cứu: Đề tài thực hiện từ tháng 8/2022 đến tháng 6/2023. - Về địa bàn, đối tượng thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Sơn La, đối tượng là học sinh lớp 11.

<b>4. Tổng quan về lịch sử vấn đề nghiên cứu </b>

KTĐG một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình dạy học, là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức kiểm tra đánh giá và

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

cũng sớm xuất hiện những cơng trình nghiên cứu về quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kỳ: RanTaylơ, nghiên cứu về vấn đề đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa

<i>như sau: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục”(1984) [11; tr.33]. </i>

<i>Nhà nghiên cứu người Pháp R.F.Mager lại cho rằng: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ (1993). </i>

<i>Trong cuốn sách “Learning to teach geography in the secondary school” cùng </i>

đề cập đến vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí. Trong xu hướng mới, năng lực HS trong mơn Địa lí được đánh giá theo những kết quả thực tế đạt được chứ không chỉ qua những bài kiểm tra trên giấy. Tuy nhiên cách đánh giá này lại khó để theo dõi sự hiệu quả của một trường học. Cũng như trong trường hợp của chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy, các GV phải đối mặt với 2 thông điệp khác nhau về mục đích của việc đến trường.

<i>Trong cuốn sách: “Nghệ thuật và khoa học dạy học” của Robert J.Marzand đã đặt ra câu hỏi “Tơi phải làm gì để xây dựng và thông báo các mục tiêu học, theo dõi sự tiến bộ của HS và khen ngợi thành tích học tập” và tác giả đã nhấn mạnh “Đánh giá trong q trình học tập khơng chỉ là cơng cụ đánh giá hiệu quả mà cịn là cơng cụ dạy học hiệu quả vì nó cho phép người học nhận biết được mức độ tiến bộ của HS” [12, tr.37]. </i>

Trong cuốn sách “Những thủ thuật trong dạy học” Wilbert J.Mckeachie cũng đã

<i>đề cập sâu đến vấn đề đánh giá trong dạy học tích cực, ơng đã khẳng định:” Kiểm tra đánh giá không đơn thuần chỉ là khâu cuối của khóa học để quyết định phân loại trình đồ HS. Kiểm tra đánh giá có thể giúp HS rút ra kinh nghiệm học tập. Kiểm tra đánh giá trong suốt khóa học giúp HS hiểu được mục tiêu của GV giúp HS học tập tiến bộ hơn. Ngoài ra, qua đó cịn giúp GV hiểu được những sai lầm để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy…” [16, tr.72]. </i>

Tác giả T.A. Ilina trong cuốn “Giáo dục học, tập II” NXB Giáo dục,1973 đã

<i>nghiên cứu và nhấn mạnh vai trò của kiểm tra đánh giá, bà coi “việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học” [13; tr.117]. Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

<i>nhược điểm của mỗi phương pháp. Cịn về vấn đề đánh giá thì bà cho rằng “đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [13; tr.147]. </i>

Như vậy, đa số các tác giả đều cho rằng: KTĐG trong dạy học nói chung và dạy học địa lí nói riêng đóng vai trị rất quan trọng; KTĐG là bộ phận khơng thể tách rời trong q trình dạy học, là động lực thúc đẩy đổi mới quá trình dạy học. Tuy nhiên, các tác giả vẫn chưa đề cập sâu đến vấn đề KTĐG trong dạy học Địa lí cấp THPT theo định hướng phát triển năng lực đặc thù.

Có nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến vấn đề đổi mới KTĐG trong dạy học nói chung và dạy học Địa lí nói riêng ở nhà trường phổ thơng như: Nguyễn Cơng Khanh, Trần Kiều, Trần Bá Hồnh, Đặng Văn Đức, Ngô Thị Hải Yến,…

Trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” của GS.TS Trần Bá Hoành xuất bản năm

<i>1997 cho rằng “Việc kiểm tra đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của HS trước các vấn đề của đời sống, gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế” [5]. </i>

<i>PGS. TS Trần Kiều cho rằng: “Đánh giá kết quả giáo dục là một hoạt động nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục (hệ thống các chuẩn "đầu ra") được thể hiện ở mỗi cá nhân người được giáo dục; từ những thơng tin về kết quả đạt được đó mà tìm kiếm giải pháp, cải tiến hoạt động dạy và học, góp phần nâng cao chất lượng”. </i>

Bên cạnh đó cịn có rất nhiều sách, giáo trình đề cập tới đổi mới PPDH và đổi

<i>mới KTĐG trong dạy học. Sách dịch “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào?”, tác giả I.F.Khrlamop, Nxb Giáo dục năm 1979; “Phương pháp dạy học Địa lý” của </i>

Nguyễn Dược, Đặng Văn Đức, Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Thị Thu Hằng, Trần

<i>Đức Tuấn, Nxb Giáo dục năm 1996; Tư liệu “Đổi mới phương pháp dạy học Địa lý theo hướng tích cực hóa hoạt động người học” của PGS.TS. Đặng Văn Đức, PGS.TS. Nguyễn Thị Thu Hằng (2001); Giáo trình “Những vấn đề phương pháp dạy học Địa lí ở Việt Nam và thế giới” của PGS.TS Đặng Văn Đức; Sách "Phương pháp dạy học Địa lý theo hướng tích cực" của PGS.TS. Đặng Văn Đức, PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng, Nxb Đại học Sư phạm (2004); “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

<i>trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THPT” của Bộ Giáo dục và Đào Tạo (2020); Sách “Một số vấn đề về đánh giá trong giáo dục” của GS.TS Trần Kiều, TS. Ngọc Anh ... </i>

Trong những tài liệu này, các tác giả đã đề cập sâu sắc đến những vấn đề của đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lí theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và góp phần phát triển năng lực của HS. Hầu hết các tài liệu đề cập tới các vấn đề lí luận liên quan đến

<i>đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí. </i>

Nhìn chung các nhà giáo dục học và giáo dục địa lí đều thống nhất kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong q trình dạy học, góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học nói chung, dạy học địa lí nói riêng.

Tóm lại, vấn đề kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học đã được các nhà giáo dục học và giáo dục Địa lí trong và ngoài nước nghiên cứu làm rõ về cơ sở lí luận. Những lý luận trên là cơ sở quý báu cho chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu đề tài

<b>5. Giả thuyết khoa học </b>

Thiết kế và sử dụng được các công cụ kiểm tra, đánh giá hướng vào năng lực người học trong giảng dạy Địa lí cấp THPT sẽ tạo động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học… nuôi dưỡng hứng thú, đam mê cho HS đối với mơn Địa lí, tạo sự tích cực, tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin vào năng lực bản thân,từ đó góp phần hình thành và phát triển được năng lực của HS, giúp các em thành công trong tương lai, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của xã hội.

<b>6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu </b>

<i><b>6.1. Quan điểm nghiên cứu </b></i>

<i>6.1.1. Quan điểm hệ thống </i>

Quá trình sư phạm bao gồm những thành tố có quan hệ mật thiết với nhau trong một hệ thống, có cấu trúc nhất định và cùng vận động. Các thành tố đó là mục đích giáo dục, phương pháp và phương tiện giáo dục, nhà giáo dục, người được giáo dục, môi trường giáo dục... Các yếu tố trên vận động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng với nhau trong cùng một hệ thống. Trong đó, sự thay đổi thành phần này sẽ

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

HS có khả năng độc lập, năng động, sáng tạo. Do đó, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cũng phải đổi mới và cải tiến. Xu hướng đổi mới các phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá hiện nay là nhằm phát huy hơn nữa vai trị chủ động, tích cực của người học, tìm cách giúp cho HS có động cơ, thái độ, và phương pháp học tập đúng đắn, tạo niềm tin, hứng thú, sự đam mê của HS đối với mơn học, góp phần phát triển các năng lực cho người học.

Vận dụng quan điểm hệ thống để nhìn nhận vai trò của hệ thống các phương pháp dạy học và quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học, thơng qua đó tìm ra quy trình hợp lý để tổ chức các hoạt động nhận thức nhằm phát huy tính tích cực của HS và đạt được các mục tiêu đào tạo và giáo dục. Đặc biệt, tác giả đã vận dụng quan điểm này để xem xét và phân tích hệ thống kiến thức, kĩ năng địa lí theo từng chương trình, cấp học, bậc học, trên cơ sở đó xác định được “cái biết”và “cái chưa biết”cho HS trong dạy học địa lí, nhằm tạo ra các “tình huống có vấn đề” để tích cực hóa các hoạt động chiếm lĩnh tri thức của HS.

Quan điểm lịch sử cụ thể là quan điểm mà khi nghiên cứu và xem xét hiện tượng, sự vật hay sự việc chúng ta phải quan tâm đến tất cả các yếu tố từ khách quan đến chủ quan có liên quan đến sự vật. Trong đó, nguyên lý về mối liên hệ phổ biến và nguyên lý về sự phát triển là cơ sở hình thành quan điểm lịch sử cụ thể. Mọi sự vật hiện tượng của thế giới đều tồn tại, vận động và phát triển trong những điều kiện không gian và thời gian cụ thể khác nhau. Điều kiện không gian và thời gian này sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất, đặc điểm của sự vật đó.

Vận dụng quan điểm lịch sử cụ thể trong việc nghiên cứu và thiết kế các công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập và giáo dục học sinh theo định hướng phát triển năng lực phải đặt trong bối cảnh hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới mục tiêu, quan điểm xây dựng chương trình, nội dung giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh, góp phần hình thành và phát triển năng lực của người học; đồng thời đề tài đi sâu nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và giáo dục của học sinh đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước. Phạm vi nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm trong phạm vi tỉnh Sơn La. Đây là tỉnh miền núi có điều kiện kinh tế-xã hội

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

cịn nhiều rất nhiều khó khăn. Tuy nhiên, không thể tách rời xu thế dạy học hiện đại và sự đổi mới của nền giáo dục nước nhà.

<i>6.1.3. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm </i>

Thực chất của quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, đó là hệ phương pháp dạy - học tích cực lấy người học làm trung tâm còn gọi là hệ PP dạy - tự học, được xem như là một hệ thống PPDH có thể đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục trong thời kỳ đổi mới hiện nay.

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của q trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa q trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội.

Quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” là một xu hướng tất yếu có lí do lịch sử. Đặt người học vào vị trí trung tâm của q trình dạy học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể, vừa là mục đích của q trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện, thiết bị hiện đại để cho tiềm năng của mỗi học sinh được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội. Giải quyết tốt vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả giáo dục, thúc đẩy quá trình học tập của học sinh dẫn tới giải quyết tốt vấn đề đầu ra, đáp ứng được nhu cầu cần thiết của xã hội.

<i>6.1.4. Quan điểm định hướng phát triển năng lực cho học sinh </i>

Giáo dục phổ thông nước ta cũng đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó và để

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

đạt được mục tiêu, nhiệm vụ quan trọng của bộ mơn thì phải đổi mới trên nhiều lĩnh vực: mục tiêu dạy học, PPDH, các hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học.

Quan điểm giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay

<i>còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ thập niên 90 của </i>

thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.

Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của học sinh và vì sự tiến bộ của học sinh, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Quan điểm này thể hiện rõ coi mỗi hoạt động đánh giá như là học tập (Assessment as learning) và đánh giá là vì học tập của học sinh (Assessment for learning). Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập (Assessment of learning) cũng sẽ được thực hiện tại một thời điểm cuối quá trình giáo dục để xác nhận những gì học sinh đạt được so với chuẩn đầu ra.

<i><b>6.2. Phương pháp nghiên cứu </b></i>

<i>6.2.1. Phương pháp thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu </i>

Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu, thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau liên quan tới đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của các tác giả như: Nguyễn Dược, Đặng Văn Đức, Trần Đức Tuấn,... Bên cạnh đó cịn có các luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ liên quan đến đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lý, các thiết kế bài giảng liên quan đến chương trình Địa lý cấp THPT. Ngồi ra, tơi cịn thu thập các tài liệu liên quan tới tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, đây là những cơ sở quan trọng cho việc lựa chọn các nội dung và PPDH tích cực nhằm phát huy tối đa

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

tính tích cực, chủ động của người học, xây dựng niềm tin, niềm đam mê của HS đối với mơn học, góp phần phát triển năng lực cho người học.

<i>6.2.2. Phương pháp phân loại, hệ thống hóa kiến thức </i>

Sau khi thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu, đề tài tiến hành phân loại các tài liệu theo những cách tiếp cận khác nhau về nội dung, về lịch sử nghiên cứu của đề tài, hình thức thể hiện để có thể thuận lợi cho quá trình thực hiện đề tài. Bên cạnh đó, nhiều tài liệu có liên quan đến kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và giáo dục học sinh thường thể hiện ở những khía cạnh và cách tiếp cận khác nhau. Vì vậy, tơi đã hệ thống hóa lại nội dung kiến thức đã thu thập được mang tính hệ thống, sắp xếp theo trình tự thời gian và cấu trúc nội dung theo định hướng nghiên cứu của đề tài.

<i>6.2.3. Phương pháp quan sát </i>

Trong quá trình thực hiện đề tài, để nắm bắt được tình hình học tập của HS trong các tiết học, tôi đã thường xuyên quan sát sự thay đổi về thái độ, hứng thú học tập, ôn luyện và sự tiến bộ của HS qua các bài khảo sát. Điều này tạo thuận lợi cho GV lựa chọn những phương pháp, hình thức dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá hiệu quả, phù hợp với khả năng tiếp nhận kiến thức của HS.

<i>6.2.4. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế </i>

Để tìm hiểu tình hình thực tế kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lý cấp THPT trong các trường phổ thông, tôi đã sử dụng phương pháp khảo sát, điều tra bằng cách

<i>tiến hành tổ chức điều tra ở một số trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: </i>

- Dự giờ: dự các giờ lên lớp của GV kết hợp với các giáo án để xác định cách

<i>thiết kế bài giảng hiện nay của GV. </i>

- Khảo sát dựa trên trao đổi trực tiếp và phiếu điều tra: Lập các mẫu phiếu điều

<i>tra với đối tượng là GV và HS. </i>

- Phỏng vấn: Phỏng vấn các GV môn Địa lý các vấn đề như mục tiêu kiểm tra đánh giá, hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá, sự hiểu biết về kiểm tra đánh giá hướng vào năng lực người học theo xu thế đổi mới và các vấn đề khác có liên quan đến kiểm tra đánh giá.

<i>6.2.5. Phương pháp chuyên gia </i>

Là phương pháp tranh thủ những ý kiến và kinh nghiệm của các giáo sư, tiến sĩ, các thầy cô giáo giảng dạy môn Địa lý bao gồm một số thầy cô trong khoa Địa lý

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

La. Từ đó, có những định hướng về nội dung nghiên cứu đề tài cũng như những vấn đề liên quan đến thực nghiệm sư phạm.

<i>6.2.6. Phương pháp thống kê toán học </i>

Phương pháp này được sử dụng để thống kê và xử lý kết quả điều tra thực tế, thống kê và xử lý kết quả thực nghiệm. Ngoài ra tác giả cũng sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lí kết quả điều tra ở trường phổ thông. Để kết quả nghiên cứu chính xác và đảm bảo độ tin cậy cao, việc sử dụng nhóm phương pháp tốn học trong nghiên cứu là rất cần thiết. Thông qua phương pháp này, ta có thể tổng hợp, nhận biết được kết quả lĩnh hội tri thức của HS từ đó rút ra kết luận cho tồn bộ hệ thống lí luận và thực nghiệm của đề tài.

<i>6.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm </i>

<i> Thực nghiệm là phương pháp đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu. Thực </i>

nghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan và có khả năng vận dụng nhanh vào thực tiễn. Đề tài này tác giả đã sử dụng phương pháp thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi, ưu việt của kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí cấp THPT theo định hướng phát triển năng lực.

<b>7. Những đóng góp mới của đề tài </b>

- Đề tài làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí cấp THPT theo định hướng phát triển năng lực, đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH và Hội nhập quốc tế.

- Xây dựng hệ thống các cơng cụ kiểm tra, đánh giá nhằm góp phần phát triển năng lực người học. Các công cụ này rất đa dạng, phong phú về hình thức, có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá mới được tiếp cận ở trong nước.

- Thiết kế KHBD minh họa, đề kiểm tra, đề thi Địa lí THPT theo định hướng phát triển năng lực đặc thù và tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài.

Đề tài gồm ba phần: Phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận. Phần nội dung bao gồm 3 chương:

<i> Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng các công cụ kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực đặc thù. </i>

<i> Chương 2: Xây dựng và sử dụng các công cụ kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí THPT theo định hướng phát triển năng lực. </i>

<i> Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

<b>NỘI DUNG Chương 1 </b>

<b>CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA XÂY DỰNG CÁC CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG </b>

<b>PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐẶC THÙ </b>

<b>1.1. Những vấn đề chung về đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng 2018 </b>

Trong thời đại cơng nghệ số và chuyển đổi số, tư duy toàn cầu và trí tuệ nhân tạo ngày càng phát triển đã làm thay đổi tư duy về giáo dục và đào tạo. Internet và công nghệ đã mang lại cho người học sự thuận tiện không giới hạn về không gian, thời gian. Học có thể được tiến hành bất kỳ khi nào và ở bất kỳ đâu, kiến thức không chỉ có trong SGK mà có ở mọi nơi khi sử dụng điện thoại thông minh.

Điều này đã yêu cầu GD&ĐT phải hoàn toàn đổi mới quan điểm, mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra/ đánh giá kết quả của người học. Quan điểm "dạy học lấy giáo viên làm trung tâm" đã được thay bằng quan điểm "lấy người học làm trung tâm" của quá trình dạy học. Giáo viên khơng còn là trung tâm của quá trình này mà chính là những học sinh. GV chỉ có vai trị chỉ dẫn tổ chức các hoạt động học; HS là người tích cực, chủ động, tìm tịi và khám phá kiến thức mới. Hình thành những phẩm chất và năng lực (Kiến thức, kĩ năng và thái độ) là điều cần thiết.

Điều đáng chú ý là HS phải vận dụng những KT và KN đã học để giải quyết các vấn đề cụ thể trong cuộc sống hàng ngày và xác định sự lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai. Với xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn này, Bộ GD&ĐT đã ban hành Chương trình GDPT 2018 để đáp ứng các yêu cầu ngày càng lớn của GD&ĐT; hồn thành thành cơng sự nghiệp CNH-HĐH đất nước.

<i><b>1.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất </b></i>

<i>1.1.1.1. Khái niệm năng lực, năng lực chung và năng lực đặc thù </i>

- Khái niệm năng lực

“Năng lực được hiểu là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

- Các NL chung và NL đặc thù trong dạy học Địa lí

Có nhiều cách phân loại NL khác nhau, nhưng theo hướng tiếp cận NL có NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt.

“Năng lực chung là những NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Trong dạy học mơn Địa lí cũng như các môn xã hội khác, các NL chung có thể hình thành cho học sinh bao gồm: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông” [2].

“Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực được hình thành và phát triển trên một lĩnh vực, hay một mơn học nào đó. Trong chương trình GDPT tổng thể năm 2018, Bộ GD&ĐT đã phân loại năng lực thành hai nhóm là năng lực chung và năng lực đặc thù. Năng lực chung gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Cịn năng lực đặc thù thì mỗi mơn học lại có năng lực riêng” [2].

<i>Bảng mô tả chi tiết năng lực chuyên biệt môn Địa lí (Phần Phụ lục 1) </i>

<i>1.1.1.2. Khái niệm phẩm chất/ các phẩm chất chủ yếu trong chương trình GDPT 2018 </i>

- Khái niệm về phẩm chất

Theo nghĩa hẹp: Phẩm chất (PC) là cái làm nên giá trị của người hay vật.

Theo nghĩa rộng: “Phẩm chất là những yếu tố đạo đức, hành vi ứng xử, niềm tin, tình cảm, giá trị cuộc sống” [3].

Theo chương trình GDPT 2018, “phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người” [2] .

Chương trình GDPT 2018 đối với cấp THPT đã quy định gồm 5 phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.

<i>Bảng mô tả 5 phẩm chất chủ yếu của học sinh cấp THPT theo chương trình GDPT tổng thể, năm 2018- Bộ GD&ĐT (Phụ lục 2). </i>

<i><b>1.1.2. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng </b></i>

Chương trình Giáo dục Phổ thơng ( GDPT) năm 2018 đã mang lại sự đổi mới tích cực cho hệ thống giáo dục Việt Nam. Thay vì tập trung vào định hướng theo nội dung (ĐHND) như trước, chương trình này chuyển sang hướng tiếp cận năng lực (TCNL), tức là tập trung vào việc phát triển khả năng của người học và kết quả cuối cùng của quá trình giáo dục. “So với chương trình GDPT hiện tại được áp dụng từ năm 2006, mà chỉ xoay quanh việc truyền đạt kiến thức một chiều từ giáo

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

viên đến học sinh và yêu cầu học sinh thuộc bài, khơng có sự kích thích khả năng sáng tạo hay ứng dụng tri thức trong thực tiễn, chương trình GDPT mới này đã có sự khác biệt rõ ràng” [2].

Chương trình chú trọng sự phát triển của người học, để làm người học làm chủ toàn bộ quá trình giáo dục, từ việc xây dựng kiến thức cho đến kỹ năng sống và khả năng áp dụng trong các hoàn cảnh thực tế.

<i>“Giáo dục ĐHNL (định hướng đầu ra) nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc </i>

dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức” [9].

Khác với chương trình dạy học ĐHND, chương trình dạy học ĐHNL chú trọng sản phẩm đầu ra của QTDH. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.

“Chương trình dạy học ĐHNL không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó, đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, và đạt được kết quả đầu ra mong muốn” [11].

“Chương trình ĐHNL nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Mục tiêu học tập được mô tả thông qua các năng lực và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả, yêu cầu đã quy định trong chương trình để vận dụng năng lực của mình trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân”. Chương trình tiếp cận đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đã quy định và nhấn mạnh vào khía cạnh vận dụng năng lực của học sinh.

“Sự khác biệt giữa chương trình ĐHND và ĐHNL là ở việc ĐHND chỉ tập trung vào kiến thức và thông tin chi tiết, trong khi ĐHNL lại phát triển khía cạnh năng lực của học sinh để áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Các chuẩn đào tạo được thiết kế để phù hợp với việc phát triển các năng lực này và giúp cho việc tổ chức, kiểm tra

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

<i>So sánh những đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và định hướng năng lực (Phần phụ lục 3). </i>

"Việc dạy học theo hướng năng lực (ĐHNL) được thực hiện thông qua các thành tố của quá trình dạy học. Mục tiêu dạy học bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ, trong đó nội dung dạy học được xác định trong chương trình chính khố nhưng khơng cụ thể nhằm tạo điều kiện kích thích khả năng sáng tạo và phát triển phù hợp với điều kiện thực tiễn. Phương pháp dạy học cần phát huy tính chủ động và sáng tạo của người học thông qua việc gắn tri thức với thực tiễn và giải quyết vấn đề ".

Các hình thức TCDH rất đa dạng, phong phú để người học có thể tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi. Do đó KTĐG là cơng cụ để người học xác định được cách họ có thể tiến bộ hiệu quả nhất và làm rõ việc đánh giá là một quá trình liên tục suốt giai đoạn học tập. Dạy học theo ĐHNL gồm nhiều các yếu tố cấu thành để tạo ra quá trình dạy học, các yếu tố của quá trình dạy học gồm:

<b>Hình 1.1. Sơ đồ tư duy về các thành tố của quá trình dạy học theo định hướng </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

<i><b>1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá </b></i>

Phương pháp dạy học phát triển năng lực (PTNL) hiểu theo quan điểm của PPDH là một cách tiếp cận giáo dục giúp người học rèn luyện kỹ năng tự học, chủ động tìm tịi và sáng tạo để từ đó biết vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống. “Đây là một phương pháp dạy học trên nền tảng tri thức, góp phần thực hiện được mục tiêu giáo dục đã đề ra. Trong giai đoạn này, PTNL cũng tập trung vào việc rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề liên quan đến thực tế cuộc sống và định hướng nghề nghiệp cho

người học. Điều này mang lại lợi ích cao đối với việc đào tạo và giúp đỡ mỗi người trong việc phát triển sự nghiệp của mình”.

“Mục tiêu của mơn Địa lí trong nhà trường phổ thông hiện nay không chỉ nhằm cung cấp cho học sinh những tri thức của khoa học Địa lí một cách có hệ thống mà cịn hướng tới việc phát triển những năng lực cần thiết của người lao động, đáp ứng những yêu cầu phát triển mới của đất nước” [13].

Vậy, cần đổi mới PPDH Địa lí như thế nào để đạt được những mục tiêu trên? Theo tơi, trước hết cần phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học. “Dạy học thông qua liên tiếp tổ chức các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức, chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như ghi nhớ kiến thức, phát hiện kiến thức mới, vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn” [13].

“Sử dụng một cách kết hợp, linh hoạt, đa dạng các PPDH chung và các PPDH theo đặc trưng riêng của từng bộ môn. Bên cạnh đó, đảm bảo nguyên tắc. Học sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên” [3].

“Sử dụng đa dạng các hình thức và phương pháp dạy học, tăng cường làm việc và hợp tác nhóm tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.

Một trong những khâu thiết yếu và quan trọng tạo nên sự thành công của đổi mới quá trình dạy học, cần chú trọng việc đổi mới cả khâu KTĐG một cách đồng bộ và hiệu quả. Chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn. Chính vì vậy, cần rèn luyện khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với các hình thức và cơng cụ đánh giá đa dạng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

<b>1.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh </b>

<i><b>1.2.1. Xu hướng hiện đại về kiểm tra, đánh giá </b></i>

“Theo quan điểm hiện đại về kiểm tra và đánh giá, việc phát triển phẩm chất và năng lực học sinh cần được chú trọng thông qua việc đánh giá quá trình để phát hiện sớm tiến bộ của học sinh. Việc này có tác dụng điều chỉnh hoạt động dạy và học một cách tự nhiên và kịp thời”. Quan điểm này xem việc đánh giá như một hoạt động học tập (Assessment as learning) và mục tiêu của nó là để phục vụ cho sự tiến bộ trong quá trình học tập của học sinh (Assessment for learning). Điều này có ý nghĩa rất lớn trong việc xây dựng mơi trường giáo dục tích cực, khuyến khích sự phát triển tồn diện cho các em nhỏ.

ĐG là học tập, ĐG vì học tập có thể tóm tắt qua sơ đồ tư duy sau:

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

<i><b>1.2.2. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh </b></i>

Đánh giá theo định hướng phát triển PC và NL, người học cần phải lưu ý và đảm bảo một số nguyên tắc sau:

<i>“Việc đánh giá năng lực của học sinh là một quá trình phức tạp, cần đa chiều và tích hợp các yếu tố về kiến thức, kĩ năng, thái độ và hành vi. Những yếu tố này bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau trong quá trình học tập và phát triển. Do đó, để có được thơng tin chính xác về năng lực của học sinh, KTĐG cần sử dụng linh hoạt và đa dạng các phương pháp và công cụ đánh giá” [9]. </i>

<i>“Các PP ĐG có thể bao gồm các bài kiểm tra trắc nghiệm, câu hỏi tự luận hoặc các hoạt động thực tiễn trong lớp. Công cụ ĐG cũng rất quan trọng trong việc thu thập thông tin liên quan đến năng lực của học sinh. Chúng ta có thể sử dụng biểu mẫu theo dõi tiến trình của từng em để theo dõi sự tiến bộ” [9]. </i>

<i>“Thông tin thu được từ KTĐG sẽ giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy và phương pháp học cho từng em sao cho hiệu quả nhất. Hơn nữa, KTĐG không chỉ hỗ trợ cho giáo viên mà còn giúp phụ huynh và các nhà quản lý trường học hiểu rõ hơn về năng lực của từng học sinh trong trường. Việc này sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc đưa ra các chính sách giáo dục phù hợp và bảo đảm chất lượng giáo dục tốt nhất cho tương lai của các em” [9]. </i>

<i>1.2.2.2. Đảm bảo tính phát triển </i>

Đây vừa là nguyên tắc đồng thời cũng chính là mục tiêu cơ bản trong KTĐG nhằm “phát hiện và thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục. GV cần xác đinh được xem HS đang ở đâu trên đường phát triển năng lực để hỗ trợ, giúp đỡ cho người học” [9].

<i>1.2.2.3. Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn </i>

“Để đánh giá đúng thực chất những phẩm chất và năng lực của người học cần phải đưa người học vào tình huống có vấn đề, bối cảnh mang tính thực tiễn.

Vì vậy, kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

Những môn học khác nhau sẽ yêu cầu học sinh những PC và NL khác nhau, trong KTĐG cũng yêu cầu tính đặc thù của bộ môn giúp giáo viên đưa ra được những định hướng và lựa chọn cơng cụ đánh giá thích hợp.

<i><b>1.2.3. Hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá </b></i>

Các hình thức KTĐG khá đa dạng, tuy nhiên trong quá trình dạy học hiện nay ở nước ta, KTĐG gồm 2 hình thức chính đó là: ĐG thường xun và ĐG định kì.

<i>a) Đánh giá thường xuyên </i>

“Đánh giá thường xuyên (ĐGTX) là một hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. Đây được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học” [8].

“Mục đích của ĐGTX nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì đã được làm so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, chương trình và những gì chưa được làm để điều chỉnh hoạt động dạy và học. ĐGTX có khuyến nghị để HS có thể làm tốt các nhiệm vụ chưa hồn thành từ đó nâng cao kết quả trong thời điểm tiếp theo” [8].

“Ngoài ra, ĐGTX có vai trị chẩn đoán kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm dự báo hoặc tiên đoán các bài học hoặc chương trình học tiếp theo cần được xây dựng cho phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của HS. Thời điểm đánh giá thường xuyên được thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số lần đánh giá” [8].

“Đối tượng tham gia ĐGTX rất đa dạng, bao gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá, HS đánh giá đồng đẳng, phụ huynh và các thành viên trong cộng đồng. Tuy nhiên khi áp dụng ĐGTX cần tăng cường hình thức tự đánh giá và HS có thể nhận diện mục tiêu của mình để từ từ phát triển kỹ năng tự phản ánh” [8].

Hơn nữa, việc tổ chức ĐGTX sẽ khuyến khích HS nỗ lực học tập vì sự tiến bộ của người học. Tự liên kết kết quả các yếu tố đã được thực hiện với mục tiêu banđầu là tính riêng biệt của việc thiết lập các chỉ số để sinh viên cóthể nhận ra nhữngthành công cá nhân và ưu điểm cũng như điều chỉnh sai sót.

“Tự đánh giá là một trong những nét riêng của hình thức ĐGTX. Học sinh được tự liên hệ kết quả của nhiệm vụ thực hiện với mục tiêu đặt ra từ đầu, qua đó HS sẽ

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, biết cách nhìn lại quá trình học tập và tự phát hiện điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. GV cần tạo cơ hội để HS tham gia vào quá trình thiết lập các mục tiêu học tập của bản thân, từ đó các em có thể phản ánh lại quá trình học tập của mình” [8].

“Đánh giá đồng đẳng là quá trình mà các học sinh hoặc nhóm học sinh đánh giá cơng việc và kết quả làm việc của nhau dựa trên tiêu chí được định sẵn. Giáo viên có vai trò hướng dẫn và huấn luyện việc đánh giá này, coi nó như một phần của hoạt động học. Đây không chỉ là cách cung cấp thông tin về kết quả học tập mà còn phản ánh được phẩm chất của các học sinh, bao gồm tính trung thực, linh hoạt, sự tưởng tượng và sự đồng cảm” [8]. Ngồi ra, nó cũng thể hiện được tinh thần trách nhiệm của các em. Cách tiếp xúc này giúp người bị đánh giá và người đánh giá phát triển khả năng giao tiếp, hợp tác và giải quyết vấn đề.

Tóm lại, ĐGTX là hoạt động rất quan trọng trong việc giáo dục và huấn luyện người học ở các cấp khác nhau. Nó khơng chỉ giúp GV biết được chất lượng của công việc dạy và kiểm tra kỹ năng mới cho các em sinh viên, mà còn giúp HS tự phát triển khả năng phản ánh cá nhân để có được kinh nghiệm tích lũy sau này.

Đánh giá định kì (ĐGĐK) là “đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS theo chương trình mơn học, hoạt động giáo dục quy định trong Chương trình giáo dục phổ thơng do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành” [3].

“ĐGĐK tập trung vào nội dung đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực sau một giai đoạn học tập (giữa kỳ)/ cuối kỳ. Thời điểm ĐGĐK thường được tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập (giữa kỳ, cuối kỳ). Người thực hiện ĐGĐK có thể là GV đánh giá, nhà trường đánh giá hoặc tổ chức kiểm định các cấp đánh giá” [3].

“Phương pháp, cơng cụ ĐGĐK có thể là kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính; thực hành; vấn đáp, đánh giá thông qua sản phẩm học tập và thông qua hồ sơ học tập… có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm nghiên cứu” [8]. Theo thông tư 22 của Bộ GD& ĐT thời gian quy định đối với bài kiểm tra đánh giá bằng điểm số theo hình thức bài kiểm tra trên giấy hoặc trên máy tính như sau:

- “Thời gian làm bài kiểm tra (trên giấy hoặc trên máy tính) đối với môn học

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

đối với môn học (không bao gồm cụm chuyên đề học tập) có trên 70 tiết/năm học từ 60 - 90 phút; đối với môn chuyên tối đa 120 phút” [1].

- “Đối với bài kiểm tra (trên giấy hoặc trên máy tính) đánh giá bằng điểm số, đề kiểm tra được xây dựng dựa trên ma trận, đặc tả của đề kiểm tra, đáp ứng theo yêu cầu cần đạt của môn học được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thơng” [1].

<i>Khi tiến hành đánh giá định kì đảm bảo các yêu cầu sau: “Đánh giá căn cứ vào yêu cầu cần đạt được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông; Đánh giá bảo đảm tính chính xác, tồn diện, cơng bằng, trung thực và khách quan; Đánh giá bằng nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau; kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì” [1]. </i>

<i>1.2.3.2. Phương pháp kiểm tra, đánh giá </i>

“Để thu thập thông tin đánh giá quá trình học tập của người học, mức độ tiếp thu và vạn dụng những kiến thức và kĩ năng đã học giải quyết những vấn đề trong thực tiễn, đồng thời giúp GV điều chỉnh phương pháp dạy học và nội dung giảng dạy, GV có thể sử dụng những phương pháp đánh giá như: phương pháp kiểm tra viết, phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn, phương pháp đánh giá qua hồ sơ, sản phẩm học tập” [1].

Các phương pháp KTĐG được thể hiện cụ thể qua sơ đồ sau đây:

<b>Hình 1.3. Sơ đồ tư duy về các phương pháp KTĐG trong dạy học </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

<i><b>1.2.4. Các công cụ KTĐG nhằm phát triển phẩm chất và năng lực đặc thù mơn Địa lí </b></i>

Câu hỏi và bài tập là “cơng cụ đánh giá mà trong đó HS trả lời câu hỏi (vấn đáp) hoặc viết câu trả lời (kiểm tra viết). Các bằng chứng thu thập được từ câu hỏi có thể giúp GV phát hiện những quan niệm sai lầm của HS và sự phân hóa trình độ trong nhóm HS,... Loại cơng cụ này rất đa dạng có thể là câu hỏi bằng hình thức trắc nghiệm, câu hỏi tự luận, vấn đáp, viết báo cáo, vẽ tranh, viết bài luận,...” [3].

Các mức độ nhận thức theo Bộ giáo dục và đào tạo đang hướng dẫn thực hiện trong kiểm tra, đánh giá phát triển phẩm chất và năng lực người học hiện nay có các mức độ như sau: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao.

<b>Hình 1.4. Sơ đồ các mức độ nhận thức trong kiểm tra đánh giá theo chương trình GDPT năm 2018, Bộ giáo dục và đào tạo </b>

Trong Chương trình giáo dục phổ mơn năm 2018, “đối với mơn Địa lí: các mức độ của yêu cầu cần đạt đã được chỉ dẫn bằng các động từ khác nhau. Trong quá trình dạy học, đặc biệt là khi đặt câu hỏi thảo luận, ra đề kiểm tra đánh giá, GV có thể dùng những động từ nêu trong bảng này hoặc thay thế bằng các động từ có nghĩa tương đương cho phù hợp với tình huống sư phạm và nhiệm vụ cụ thể giao cho HS” [2].

<i>Bảng các động từ mô tả mức độ nhận thức trong mơn Địa lí cấp THPT (Phụ lục 4) a. Câu hỏi vấn đáp </i>

“Câu hỏi vấn đáp là hình thức đặc trưng và cơ bản trong dạy học để thu được

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

thức. qua đó, GV nắm bắt được nhu cầu, nguyện vọng, sở thích, năng lực tư duy và nhận thức của người học để kịp thời điều chỉnh việc dạy học nhằm đạt mục tiêu đề ra” [3]. Khi sử dụng hình thức này, GV cần quan tâm sử dụng câu hỏi gợi mở để giúp học sinh có thể đưa ra những nhận định, nhận xét và kết luận cần thiết về sự vật hiện tượng Địa lí và trong quá trình hình thành kiến thức mới. Một số kiểu vấn đáp gợi mở thường dùng trong dạy học Địa lí như:

- “Câu hỏi mở lấy thông tin là giúp HS đưa ra những nghi vấn, băn khoăn về vấn đề, tình huống hiện tại hoặc có cái nhìn tổng thể về vấn đề” [9].. Loại câu hỏi này thường sử dụng các từ để hỏi như: “Điều gì sẽ xảy ra?, Điều gì khiến...”.

- “Dạng câu hỏi mở giả định là câu hỏi đặt ra những giả định, phát huy trí tưởng tượng phong phú, vượt ngồi khn khổ của thực tại” [3]. Dạng câu hỏi này thường sử dụng các cụm từ để hỏi như: “Hãy tưởng tượng...; Nếu...thì....”.

- “Dạng câu hỏi mở hỏi ý kiến là câu hỏi dùng để HS đưa ra thể hiện chính kiến cá nhân, những nghĩ suy, tranh luận, biện luận của mình về một sự kiện, hiện tượng, hoặc một vấn đề nào đó”. Câu hỏi ở dạng này thường sử dụng các từ ngữ, cụm từ ngữ để hỏi như: “Ý kiến của em về vấn đề đó như thế nào? Em có suy nghĩ gì về vấn đề này?” [3].

- “Dạng câu hỏi mở hành động là dạng câu hỏi giúp cho HS đưa ra các giải pháp, các ý tưởng,... để sử dụng hiệu quả tài nguyên, phát triển bền vững, thích ứng với mơi trường địa lí, thích ứng với sự thay đổi của tự nhiên, của xã hội cũng như các xu hướng phát triển kinh tế, các vấn đề đặt ra đối với bản thân, gia đình, cộng đồng, quốc gia, khu vực và thế giới” [3].

<i>b. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan </i>

“Câu hỏi TNKQ là cách thức KTĐG kết quả học tập của HS bằng hệ thống câu hỏi TNKQ. Đây là dạng câu hỏi ít phụ thuộc vào người chấm, khả năng sai sót là rất hạn chế, hình thức này có thể sử dụng, ứng dụng CNTT để đánh giá một cách công bằng. Có nhiều dạng câu hỏi ở hình thức này như: điền khuyết, đúng-sai, ghép đôi, nhiều lựa chọn,… trong các hình thức trên, dạng câu hỏi TN nhiều lựa chọn được sử dụng phổ biến nhất trong KTĐG học sinh hiện nay”[3].

<i>- Dạng câu hỏi điền khuyết (điền vào chỗ trống): là dạng câu hỏi địi hỏi HS trình </i>

bày sự hiểu biết bằng cách viết một từ, một cụm từ hay một đoạn văn ngắn. “Phương

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

pháp này thích hợp cho những HS gặp khó khăn về vốn từ. Khi thiết kế dạng câu hỏi này, GV phải chú ý tới một số kĩ thuật như: từ cần điền phải là các từ khóa thể hiện nội dung, bản chất của sự vật, hiện tượng địa lí, đánh số thứ tự các ơ trống cần điền, dự kiến các phương án HS sinh có thể điền, nhất là các từ đồng nghĩa”[3].

giá đúng hay sai hoặc để trả lời có hoặc khơng. Loại câu hỏi này thích hợp để HS nhớ lại một khối lượng kiến thức đánh kể trong một thời gian ngắn. Do đó, câu dẫn của loại câu hỏi này phải rất rõ ràng để HS có thể trả lời dứt khốt có hoặc khơng, đúng hoặc sai” [3]. Dạng câu hỏi này có hạn chế là xác suất đồn mị khá cao (50%), vì vậy khi sử dụng nên cân nhắc và chú ý tỉ lệ và số lượng câu hỏi để hạn chế viêc học sinh không cần thao tác tư duy mà vẫn được điểm cao.

- “Dạng câu hỏi ghép đơi: gồm có hai dãy thông tin, một bên là các câu dẫn đề và còn 1 bên là câu đáp án để HS tìm ra gặp ghép phù hợp. Thường sử dụng dạng câu hỏi này để đánh giá HS về khả năng nhận biết sự khác biệt về đặc điểm của các đối tượng địa lí” [3].

- Dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn: “là dạng câu hỏi bao gồm một câu hỏi và các phương án trả lời. Trong các phương án trả lời, có một phương án đúng hoặc đúng nhất, các phương án còn lại là phương án sai/ phương án nhiễu. Dạng câu hỏi này có hai phần, phần dẫn và phương án trả lời” [3]. Các đặc trưng cơ bản của câu hỏi TNKT nhiều lựa chọn là

+ Thứ nhất: “câu dẫn thường là câu hỏi hoặc một mệnh đề, đặt ra những tình huống, những vấn đề có liên quan đến số liệu, bảng biểu, sơ đồ, biều đồ, các đặc trưng của sự vật và hiện tượng HS cần giải quyết. Yêu cầu đối với câu dẫn phải rõ ràng, ngắn gọn, rõ nghĩa, HS có thể xác định được yêu cầu” [3].

+ Thứ hai: “các phương án là những lựa chọn đúng hoặc đúng nhất và phương án gây nhiễu là những phương án gần đúng, sai hoặc chưa đầy đủ. GV cần thiết kế các phương án trả lời sao cho chỉ có 1 phương án là đúng hoặc chính xác nhất hoặc đúng nhất hoặc chủ yếu... Những phương án còn lại phải phù hợp và logic với câu dẫn” [3].

Để kiểm tra mức độ “nhận biết” của HS, câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn, thường ở dạng câu hỏi thường dùng để chọn 1 đáp án đúng trong các phương án trả lời (A, B, C, D) còn lại là những phương án không đúng với yêu cầu của câu hỏi.

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

“Để đánh giá HS ở mức độ hiểu và vận dụng. Dạng câu hỏi phù hợp với kiểu câu hỏi này là chọn đáp án đúng nhất, các phương án trả lời đều là các phương án đúng nhưng chỉ có một phương án đầy đủ nhất, cơ bản nhất, bao quát nhất, quyết định nhất, quan trọng nhất,... để HS phân tích, so sánh, đối chiếu, giải thích và lựa chọn” [3].

Câu hỏi tự luận là “dạng câu hỏi cho phép HS tự do thể hiện quan điểm khi trình bày câu trả lời cho một chủ đề hay một nhiệm vụ và địi hỏi HS phải tích hợp kiến thức kĩ năng đã học, kinh nghiệm của bản thân, khả năng phân tích, lập luận, đánh giá,... và kĩ năng viết. Câu hỏi tự luận có rất nhiều ưu điểm khi kiểm tra, đánh giá tư duy bậc cao của HS” [3]. Trong Địa lí, cần lí giải nguyên nhân của các hiện tượng, q trình địa lí; phân tích mối quan hệ giữa các yếu tố, các đối tượng địa lí tự nhiên, kinh tế xã hội Vì vậy, sử dụng câu hỏi tự luận giúp người học thể hiện được khả năng tư duy logic và tổng hợp, so sánh, phân tích đối tượng địa lí, qua đó phát triển mạnh mẽ tư duy bậc cao của HS.

Như vậy, “câu tự luận khơng có cấu trúc là những câu hỏi cho phép HS tự do xác định nội dung, cấu trúc và phạm vi câu trả lời về một chủ đề cụ thể, trong khoảng thời gian nhất định. HS tự quyết định thực tế nào là thích hợp và làm thế nào để tổ chức, tổng hợp, đánh giá chúng. Câu hỏi này thích hợp với những mục tiêu kỹ năng, bao gồm cả khái niệm, tổ chức, phân tích và đánh giá” [3].

<b>Hình 1.5. Sơ đồ về những ưu điểm và nhược điểm của câu tự luận </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

Công cụ đề kiểm tra là loại công cụ rất thường xuyên và phổ biến trong KTĐG, nhất là trong KTĐG định kì như giữa kì và cuối kì. Để phân loại công cụ này gồm 2 cách sau đây:

Cách 1: phân loại theo mục đích: kiểm tra kiến thức cũ của HS trước khi học bài mới: đề kiểm tra ngắn có thể ghi lên bảng hoặc máy chiếu. “Kiểm tra nhằm giúp HS huy động lại kiến thức để kết nối và liên hệ kiến thức, dẫn dắt HS vào tình huống học tập, qua đó phát hiện và tiếp nhận nhiệm vụ học tập mới; kiểm tra trong và sau khi kết thúc bài học mới: để có thể đánh giá mức độ và tiến độ của việc học tập và tìm hiểu kiến thức mới của HS để GV điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp, giúp HS tìm ra phương án, cách thức học tập hiệu quả” [3].

“Có thể tăng tính hấp dẫn bằng cách biên soạn đề kiểm tra ngắn trên các trang trực tuyến như Kahoot và Quizizz. Học sinh đăng nhập và làm bài kiểm tra trực tuyến; GV có thể phân tích kết quả bài làm của từng học sinh một cách nhanh chóng, thuận tiện” [3].

Cách 2: phân loại theo thời lượng kiểm tra: đề kiểm tra với thời lượng là 1 tiết học (45 phút) thường sử dụng là đề kiểm tra giữa kì và đề kiểm tra cuối học kì. “Việc kiểm tra này nhằm đánh giá kết quả học tập dựa trên mục tiêu, yêu cầu cần đạt của chương trình. Việc xây dựng đề kiểm tra cần dựa trên bản đặc tả và có thể với các phần mềm như eBIB hoặc McTest. Các phần mềm này không chỉ tự động hố q trình lựa chọn, biên tập câu hỏi theo các đặc tả xác định mà cịn hỗ trợ q trình tổ chức thi và chấm thi trên máy tính” [3].

Để thiết kế và biên soạn đề kiểm tra thì cần phải tiến hành qua 6 các bước: Xác định mục tiêu đề kiểm tra, hình thức đề kiểmtra, thiết lập ma trận, biên soạn câu hỏi, xây dựng hướng dẫn chấm và biểu điểm và xem xét lại biểu hiện PC và NL cần đạt trong đề kiểm tra (nếu có).

<i>Sơ đồ tư duy về các bước cụ thể để thiết kế và xây dựng đề kiểm tra (Phụ lục 5) </i>

“Bảng kiểm là những yêu cầu cần đánh giá thông qua trả lời câu hỏi có hoặc khơng. Cơng cụ đánh giá này mang lại nhiều lợi ích trong việc đánh giá kĩ năng thực

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

hành địa lí cho HS với các hành động cụ thể. Loại công cụ này cũng có thể sử dụng để đánh giá sản phẩm học tập của HS với các yêu cầu cụ thể mà một sản phẩm cần có. Bảng kiểm thuận lợi cho việc ghi lại các bằng chứng về sự tiến bộ của HS trong một mục tiêu học tập nhất định”[3].

“Điểm đặc biệt của cơng cụ này giúp HS có thể tự đánh giá khả năng và mức độ đạt được về nhận thức và KN so với yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực đã đề ra. Vì vậy, đây là loại cơng cụ có hiệu quả trong việc đánh giá sự tiến bộ của người học và đánh giá năng lực tìm hiểu địa lí (Sử dụng các cơng cụ địa lí học, tổ chức học tập ở thực địa, khai thác Internet phục vụ môn học) cho HS” [3].

Mẫu bảng kiểm để đánh giá kĩ năng của học sinh trong tiết dạy thực hành, với yêu cầu của 1 sản phẩm cụ thể

<i>Họ tên học sinh, lớp, trường:... </i>

<i>Nhiệm vụ: Em hãy tích chọn vào 1 trong 2 ơ “ Có” hoặc “Khơng” tương ứng với u cầu mà em đạt được. </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

<i>1.2.4.4. Công cụ thang đo </i>

“Thang đo là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông qua quan sát hoặc tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng. Giá trị của nó trong việc đánh giá hoạt động học tập của HS phụ thuộc vào việc nó có được xây dựng tốt hay khơng và có được sử dụng hợp lý hay không. Cũng giống như mọi công cụ đo lường khác, thang đo cần phải được xây dựng dựa trên những tiêu chí nhằm phục vụ những mục tiêu đánh giá cụ thể” [3]. Nó chỉ nên dùng khi người quan sát có điều kiện thu thập đầy đủ thông tin ghi trên thang đo.

Nếu hai điều kiện này được đáp ứng, thang đo sẽ có rất nhiều ích lợi trong đánh giá: “Thang đo định hướng cho việc quan sát nhắm tới những loại hành vi cụ thể. Nó cung cấp một bảng tham chiếu chung để so sánh các HS về cùng một loại phẩm chất, đặc điểm… Nó cung cấp một phương pháp thuận tiện để ghi chép những đánh giá của người quan sát” [3].

Phân loại thang đo, gồm:

Thang đo dạng số: “Đây là một trong những loại thang đo đơn giản nhất. Người sử dụng đánh dấu hoặc khoanh vào một con số chỉ mức độ biểu hiện của một phẩm chất ở HS. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả bằng lời và sự mô tả này thống nhất ở tất cả các câu trong thang đo. Đôi khi người sử dụng thang đo chỉ dẫn rằng con số to nhất là chỉ mức độ cao nhất, con số nhỏ nhất là chỉ mức độ thấp

<i>nhất, những số ở giữa là chỉ các giá trị trung bình” [3]. </i>

“Thang đo dạng số được sử dụng khi những đặc điểm, phẩm chất đưa ra có thể được phân loại thành một số lượng nhất định các mức độ (từ 3 - 5 mức độ) và có sự thống nhất về giá trị mà mỗi con số đại diện. Tuy được sử dụng phổ biến nhưng những con số trong thang đo thường khơng được định nghĩa rõ ràng, vì vậy mỗi người có thể có cách giải thích riêng và do vậy sử dụng thang đo một cách khác nhau”[3].

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

PHIẾU ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ TRONG HOẠT ĐỘNG NHÓM

<i>HS ghi đầy đủ họ, tên, lớp, trường vào mục này...……….. </i>

1. Tự đánh giá khả năng đóng góp của cá nhân trong quá trình làm việc nhóm (từ mức 1 đến mức 5)

1 điểm <sup>Rất ít tham gia hoạt động của nhóm, giao việc nhưng còn chưa hồn </sup> thiện, khơng có ý kiến góp ý cho sản phẩm nhóm.

2 điểm <sup>Có đóng góp ít để hồn thành sản phẩm nhóm; ít tương tác và trao đổi </sup> với bạn; đơi khi cịn làm lẵng phí thời gian hoạt động.

3 điểm <sup>Đã đưa ra được 1 số ý kiến góp ý trong nhóm; có hồn thành nhiệm vụ </sup> do nhóm trưởng giao nhưng hiệu quả chưa cao.

4 điểm

Có vai trị khá quan trọng trong q trình hoạt động và tạo ra sản phẩm của nhóm; có nhiều ý kiến tham gia thảo luận; hoàn thành tốt nhiệm vụ do nhóm trưởng giao;

5 điểm <sup>Có vao trị chính tạo nên sản phẩm của nhóm; có nhiều góp ý, đóng góp ý </sup> kiến hay; có ảnh hưởng quyết định đến chất lượng sản phẩm của nhóm;

2. Hãy cho điểm từng bạn trong nhóm, dựa vào thang điểm trên

<i>1.2.4.5. Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric) </i>

“Phiếu đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí được cụ thể hóa bằng các chỉ báo, chỉ số, các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được. Các tiêu chí này thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá và thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học. Dạng công cụ này thường dùng để đánh giá sản phẩm học tập của HS,

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

giúp HS có thể tự đánh giá sản phẩm học tập của mình và đánh giá sản phẩm của người khác” [3]. Đây là loại cơng cụ hữu ích, cả GV và HS trong quá trình tham gia hoạt động dạy và học, cụ thể như:

- Đối với GV: GV tập trung vào những nội dung dạy học trọng tâm, thuận lợi cho đánh giá HS, hạn chế tranh cãi khi đánh giá; GV và HS nắm bắt đày đủ, kịp thời, chính xác các thơng tin về PC và NP học sinh.

- Đối với HS: giúp tự nhận xét được sản phẩm, tự đánh giá được năng lực của bản thân so với yêu cầu phẩm chất và năng lực cần đạt của bài học.

Một phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric) đạt hiệu quả cần có các tiêu chuẩn như sau:

Tính thân thiện với HS Dễ hiểu, dễ làm, ngôn ngữ phổ thông Thân thiện với người dạy GV dễ dàng đánh giá NL của HS

Phù hợp và khả thi <sup>Tất cả HS có khả năng thực hiện đánh giá </sup> được hay khơng?

Rubric có khả năng đánh giá cả về mặt định lượng và mặt định tính, cụ thể như sau: Đối với đánh giá định tính: “GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric để chỉ ra cho HS thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí thì những tiêu chí nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những tiêu chí nào chưa tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2 hay 3)” [3].

Với cách này, “GV không chỉ sử dụng rubric để đánh giá HS mà còn hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, HS sẽ nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những gì cịn yếu kém, tự vạch ra hướng khắc phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng tiến bộ” [3].

Đối với đánh giá định lượng: “Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản rubric thành một điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được

</div>