Đề tài Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (phần lịch sử Việt Nam lớp 11-Chương trình chuẩn)

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................... 3
3. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ..................................... 17
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................... 18
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ....................... 19
6. Giả thuyết khoa học............................................................................. 19
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài............................................. 19
8. Cấu trúc của đề tài .............................................................................. 20
CHƢƠNG 1. TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN. 21
1.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................... 21
1.1.1. Một số khái niệm............................................................................ 21
1.1.2. Cơ sở xuất phát của vấn đề tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hƣớng
phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT ....... 33
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định
hƣớng phát triển năng lực của học sinh .................................................. 42
1.1.4. Những yêu cầu có tính nguyên tắc của việc tổ chức kiểm tra, đánh
giá theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh .................................... 46
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................. 50
1.2.1. Thực trạng việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển
năng lực học tập lịch sử của học sinh THPT tỉnh Sơn La hiện nay ........ 50
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ......................................................... 54
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ
CỦA HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH SƠN
LA (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 – chƣơng trình chuẩn)57

2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung của khóa trình lịch sử Việt Nam lớp 11
THPT - Chƣơng trình chuẩn .................................................................. 57
2.1.1. Vị trí ............................................................................................... 57
2.1.2. Mục tiêu ......................................................................................... 58
2.1.3. Nội dung cơ bản ............................................................................. 60
2.2. Hệ thống các năng lực cần kiểm tra, đánh giá học sinh THPT tỉnh
Sơn La trong DHLS Việt Nam lớp 11 - Chƣơng trình chuẩn ................. 64
2.2.1. Năng lực tái hiện kiến thức lịch sử ................................................ 67
2.2.2. Năng lực thực hành bộ môn lịch sử ............................................... 68
2.2.3. Năng lực tƣ duy tri thức lịch sử ..................................................... 69
2.2.4. Năng lực vận dụng các tri thức lịch sử vào thực tiễn .................... 71
2.3. Một số biện pháp tổ chức kiểm tra theo hƣớng đánh giá năng lực học
tập lịch sử của học sinh ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần
Lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chƣơng trình chuẩn) .................................... 73
2.3.1. Khuyến khích kiểm tra, đánh giá bằng sơ đồ tƣ duy..................... 73
2.3.2. Sử dụng phƣơng pháp đóng vai trong kiểm tra, đánh giá ............. 78
2.3.3. Sử dụng tƣ liệu lịch sử gốc để thiết kế đề kiểm tra, đánh giá ........ 82
2.3.4. Kiểm tra, đánh giá thông qua việc sử dụng tranh ảnh lịch sử....... 89
2.4. Thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 92
2.4.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................... 92
2.4.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm................................................. 92
2.4.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ........................................ 92
2.4.4. Kết quả thực nghiệm ..................................................................... 93
KẾT KUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................. 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................... 99
PHỤ LỤC


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận

dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
“Dân ta phải biết sử ta
Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam”.
Thật vậy, tri thức lịch sử là một bộ phận của ý thức xã hội, là một hành
trang không thể thiếu được của mỗi con người khi bước vào đời. Ở học sinh
phổ thông, lịch sử không chỉ khơi dậy cho các em lòng tự hào dân tộc, tinh
thần yêu quê hương đất nước, ý thức trách nhiệm đối với Tổ quốc mà còn góp
phần phát triển năng lực toàn diện cho học sinh, giúp các em độc lập suy nghĩ,
sáng tạo, từng bước hình thành nhân cách con người Việt Nam, xứng đáng là
chủ nhân tương lai của đất nước.
Tuy nhiên, trong những năm qua, việc giảng dạy và học tập lịch sử chưa
đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn cách mạng Việt Nam. Không chỉ chất
lượng dạy học giảm sút, hiệu quả và mục tiêu dạy học bộ môn không đạt được
mà tình trạng học sinh không thích học lịch sử, chán học sử, sợ sử… là một
hiện tượng phổ biến. Nguyên nhân của thực trạng trên là vấn đề đổi mới toàn
diện các khâu của quá trình giảng dạy và học tập lịch sử, trong đó đổi mới
phương pháp dạy học lịch sử và kiểm tra, đánh giá là vấn đề then chốt, chưa
được quan tâm đúng mức.
Kiểm tra, đánh giá là một khâu của quá trình dạy học, có ý nghĩa quan
trọng trên cả ba mặt phát triển nhận thức, rèn luyện kĩ năng và hướng thái độ
đối với cả giáo viên và học sinh. Ngày nay, cùng với sự phát triển như vũ bão
của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ, kiểm tra, đánh giá là một vấn đề
luôn được các cấp quản lí giáo dục, các nhà khoa học giáo dục, phụ huynh
học sinh và người học quan tâm, tiến hành đổi mới cho phù hợp với thời đại.
Chúng ta đã và đang từng bước thực hiện đổi mới các khâu của quá trình dạy
học trong đó có kiểm tra, đánh giá. Mặc dù đã có những cải thiện đáng kể
1

Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
nhưng thực tế cho thấy việc kiểm tra, đánh giá còn mang nặng tính hàn lâm và
nghiêng về thi cử. Cách thức ra đề còn đơn điệu, chủ yếu tập trung kiểm tra,
đánh giá kiến thức lịch sử của học sinh mà chưa chú ý phát triển năng lực
toàn diện người học. Tư tưởng “thi gì học nấy” dường như giữ vai trò chủ
đạo trong suốt những thập kỉ vừa qua. Vì thế, học sinh còn thiếu hiểu biết về
thực tế cuộc sống và năng lực giao lưu quốc tế.
Từ thực tiễn nêu trên, yêu cầu đổi mới về giáo dục và phương pháp dạy
học trong đó có kiểm tra, đánh giá là một nhu cầu cấp thiết. Hiện nay, yêu cầu
đổi mới phương pháp dạy học là chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách
phát triển tiếp cận năng lực người học. Phát triển năng lực người học là một
định hướng quan trọng, được khẳng định trong Chiến lược phát triển giáo dục
2011 - 2020: “Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn
hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích hợp với
nền kinh tế thị trường định hướng XHCN, gắn với phát triển khoa học và
công nghệ” [Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020]. Như vậy, theo định
hướng này, giáo dục không chỉ trang bị cho học sinh kiến thức, kĩ năng các
môn học mà còn chú ý đến những năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt
động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp…; chú trọng phát triển khả năng
hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Cũng theo quan điểm này,
việc đánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉ dừng lại ở khả năng tái
hiện lại những kiến thức đã học mà quan trọng nhất là khả năng vận dụng một
cách sáng tạo những tri thức đã học trong những tình huống cụ thể của cuộc
sống.
Mặt khác, vấn đề kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
người học đã được đề cập ở trong nhiều công trình nghiên cứu, bài báo, tạp
chí, các luận án và luận văn tốt nghiệp trong và ngoài nước. Song, phần lớn

các bài viết mới chỉ dừng lại ở mức độ lí luận phát triển năng lực người học
2


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
một cách chung chung, việc đưa ra các biện pháp cụ thể để kiểm tra, đánh giá
năng lực người học chưa được các tác giả đề cập chi tiết. Trong khi đó, để cụ
thể hoá từ khung lí thuyết đến những biện pháp kiểm tra, đánh giá cụ thể là cả
một vấn đề lớn, cần nhiều công sức của những nhà làm công tác giáo dục nói
chung, trong đó có cả những giáo viên đứng lớp chứ không phải riêng các nhà
lí luận hay chuyên gia nghiên cứu.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Tổ chức
kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần
lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)” với mong muốn góp phần
nhỏ bé của mình để làm sáng tỏ hơn lí luận về kiểm tra, đánh giá. Đồng thời
tìm ra những cách thức mới mang tính đồng bộ để đưa quan điểm kiểm tra,
đánh giá này từ mô hình lí thuyết gắn với thực tiễn dạy học ở trường phổ
thông, góp phần đổi mới PPDH nói chung và đổi mới kiểm tra, đánh giá học
sinh theo đinh hướng phát triển năng lực nói riêng.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Tài liệu nước ngoài
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh luôn là một đề tài thu
hút sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Ở mỗi giai đoạn lịch sử
khác nhau, với những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã luận
bàn về vấn đề kiểm tra, đánh giá, cụ thể phải kể đến một số công trình tiêu
biểu sau:
Thời cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 TCN) - nhà sư phạm kiệt xuất của nền

giáo dục phương Đông đã rất coi trọng vai trò của giáo dục. Theo ông, một
trong những mục đích của giáo dục là học để ứng dụng cho có ích với đời
"học dĩ chí dụng" chứ không phải học để ra làm quan sang bổng hậu. Để thực
hiện được mục đích này, Khổng Tử đã đưa phương pháp dạy học hết sức
3


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
đúng đắn mà người đời sau vẫn thực hiện khá phổ biến đó là: học thì phải ôn
tập, ôn cũ mà biết mới (Ôn cố nhi tri tân - Vi chính) và đặc biệt phải thường
xuyên kiểm tra kết quả học tập của học sinh. [Nguồn]. Với luận điểm trên
chứng tỏ Khổng Tử đã ý thức được vai trò và ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh
giá, góp phần hoàn thiện nhân cách người học. Tuy nhiên, do hạn chế về thời
đại, Khổng Tử chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể để kiểm tra trình độ
nhận nhức cũng như năng lực của học sinh. Mặc dù vậy, song tư tưởng giáo
dục của Khổng Tử đến nay vẫn còn nguyên giá trị.
Bước sang thời trung đại, khi Tây Âu đang chìm đắm trong “đêm trường
trung cổ”, nền giáo dục chịu sự chi phối của tư tưởng Thần học của Giáo hội
Thiên chúa giáo thì ở phương Đông vẫn đang duy trì nền giáo dục phong kiến
hà khắc. Với tư tưởng chủ đạo “lấy giáo viên làm trung tâm”, coi nhẹ vai trò
của người học, nên giáo viên là người có độc quyền đánh giá kết quả học tập
của học sinh, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin mà giáo
viên đã cung cấp… Nhìn chung, vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả người học
ở cả phương Đông lẫn phương Tây thời phong kiến còn nhiều hạn chế.
Đến thời cận đại, nền giáo dục thế giới nói chung có nhiều đổi mới và
khởi sắc. Đi tiên phong trong cuộc cách mạng này là J.A Comenxki (1592 1670) - nhà giáo dục Tiệp Khắc, người được mệnh danh là cha đẻ của nền
giáo dục cận - hiện đại đã cho ra đời tác phẩm nổi tiếng “Lí luận dạy học vĩ
đại”. Trong tác phẩm này, ông đã đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo

quá trình dạy học như: Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh, dạy học
vừa sức, đảm bảo tính trực quan, đảm bảo độ vững bền của tri thức, dạy học
phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục… và đặc biệt ông đã xây dựng cơ sở lí
luận và thực tiễn cho một hình thức dạy học mới mẻ gọi là hệ thống “lớp bài”. Theo ông, mục tiêu của giáo dục không chỉ trang bị cho con người
những hiểu biết về tri thức khoa học mà điều quan trọng phải giúp con người
4


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
vận dụng một cách linh hoạt những tri thức ấy vào trong cuộc đời trần thế,
cuộc đời xã hội. Muốn làm được điều ấy, phải giáo dục năng lực toàn diện
cho học sinh. Do đó, hoạt động kiểm tra, đánh giá cũng phải hướng vào phát
triển năng lực toàn diện cho người học. Chỉ có như vậy giáo dục mới đào tạo
ra được những con người theo kịp bước chân thần tốc của sự phát triển kinh tế
- xã hội và luồng gió hội nhập.
Qua các công trình nghiên cứu nêu trên, rõ ràng tư tưởng kiểm tra, đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực đã được manh nha từ rất sớm. Mặc dù
chưa được xây dựng thành hệ thống lí luận hoàn chỉnh nhưng nó là tiền đề, cơ
sở cho việc xây dựng các chiến lược phát triển giáo dục sau này.
Trong những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, nền giáo dục thế giới
xuất hiện một xu hướng mới: chủ nghĩa thực dụng. Đi tiên phong trong phong
trào canh tân giáo dục theo chủ nghĩa thực dụng phải kể đến J.Dewey - nhà
triết học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ. Triết lí giáo dục của ông được
hoan nghênh, ứng dụng rộng rãi ở Mĩ và có sức ảnh hưởng mạnh mẽ tới nhiều
nước châu Âu, châu Á khác. Với tác phẩm “Trường học và xã hội” (The

School and Society, 1899), ông cho rằng chương trình giáo dục không nên
quá coi trọng lý thuyết, mà coi trọng việc tiếp cận với đời sống thực tế,

không chú trọng kiến thức lý luận, mà chú trọng rèn luyện kỹ năng với tinh
thần: trong quá trình hoạt động, những kinh nghiệm, kỹ năng, tri thức sẽ
hình thành. Hai khẩu hiệu: “Giáo dục là đời sống, chứ không phải chuẩn bị
cho đời sống” và “Vừa làm vừa học” mà J.Dewey đưa ra đặt cơ sở trực tiếp
cho sự ra đời của lí luận dạy học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh sau này.
Từ sau chiến tranh thế giới thứ hai đến nay, thế giới bắt đầu đi vào phát
triển ổn định hơn so với thời kì trước đó, vấn đề kiểm tra, đánh giá trong giáo
dục vì vậy cũng được các nhà lí luận quan tâm nghiên cứu nhiều hơn. Tiêu
5


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
biểu phải kể đến các tác giả B.P.Êxipôp, T.A.Ilina, N.G.Đairi, I.Ia.Lecne…
Tác giả T.A.Ilina trong giáo trình “Giáo dục học” tập 2 (NXB Giáo dục
năm 1979) đã phân tích sâu sắc các hình thức của kiểm tra, đánh giá. Tác giả
cho rằng “việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý
nghĩa giáo dục lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng
đắn [trang 150]”.
Theo N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (NXB Giáo dục năm
1983) đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo của học sinh. Trên cơ sở đưa ra khái niệm về kiểm tra, đánh giá,
ông khẳng định kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động động khác nhau nhưng có
mối quan hệ chặt chẽ với nhau: Kiểm tra là một bộ phận của đánh giá, muốn
đánh giá được nhất thiết phải thông qua kiểm tra. Từ đó, ông đưa ra hệ thống
đánh giá gồm 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3),
Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Mặc dù đã đưa ra được hệ thống lí luận khá
chặt chẽ, song Savin lại chưa đề cập cụ thể đến việc ra đề kiểm tra.

Geoff Petty trong cuốn “Dạy học ngày nay” đề xuất một trong những
phương pháp dạy học hiệu quả là hệ thống hoá kiến thức bằng sơ đồ lịch sử.
Tác giả cho rằng “các kiểu sơ đồ (Sơ đồ mạng - Spider Map, Sơ đồ khái niệm
- Concept Map, Sơ đồ tư duy của Tony Buzan’s Mind Map) rất hữu ích trong
việc trình bày thông tin dưới dạng hình ảnh và dễ dàng cho việc ghi nhớ kiến
thức đã học”. Vì vậy, giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng các kiểu sơ đồ (đặc
biệt là sơ đồ tư duy) để kiểm tra, đánh giá khả năng nhận thức của học sinh.
Theo James H.Mc Millan, tác giả cuốn sách “Đánh giá lớp học - những
nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả”, (NXB Viện Đại học quốc gia
Virginia) đã “cung cấp cho những giáo viên đang giảng dạy và những giáo
viên tương lai sự trình bày chính xác về những nguyên tắc đánh giá có liên
quan rõ ràng và cụ thể tới giảng dạy, những nghiên cứu hiện thời và những
6


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
phương hướng mới trong lĩnh vực đánh giá, những ví dụ thực tế và hữu ích,
những gợi ý và các điển cố” [trang 11]. Có thể nói những nghiên cứu của
Millan là đề xuất hết sức quan trọng có thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá
giáo dục ở Việt Nam.
Ở một góc nhìn khác, Giáo sư Bernd Meier và Tiến sĩ Nguyễn Văn
Cường trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại” do trường Đại học sư phạm Hà
Nội và trường Đại học Potsdam (Cộng hoà Liên bang Đức) phối hợp xuất bản
năm 2009 đã đưa ra một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, trong đó
tác giả đặc biệt nhấn mạnh giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển
năng lực. Theo các tác giả, “PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không
chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện
năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề

nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh
theo hướng cộng tác có ỳ nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội”
[trang 31]. Như vậy, với quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng
lực, đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra tái hiện kiến thức cũ đã
học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng
khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống khác nhau.
Đặc biệt, trong những năm gần đây, bộ sách đổi mới phương pháp dạy
học của Tổ chức ASCD Hoa Kì được Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam mua
bản quyền và dịch (2011) đã đem đến cho dịch giả Việt Nam, đặc biệt là
những người làm công tác giáo dục và đào tạo một cái nhìn mới mẻ về
phương pháp dạy học. Tiêu biểu nhất là các tác phẩm:
“Các phương pháp dạy học hiệu quả” của các tác giả Robert J.Marzano,
Debra J.Pickering và Jane E.Pollock. Trên cơ sở nghiên cứu thực tế giảng dạy
và tổng hợp lí thuyết, các tác giả đã giới thiệu cho bạn đọc chín phương pháp
7


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
dạy học để thực hiện công tác giảng dạy đạt hiệu quả cao nhất. Trong đó,
phương pháp khích lệ học tập, ghi nhận những cố gắng (khen thưởng) và giúp
học sinh tự nhận định xem các em đã đạt mục tiêu như thế nào (tự đánh giá)
là một trong những biện pháp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
James H.Stronge trong cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên
hiệu quả” cho rằng, người giáo viên hiệu quả là tổng hoà của “các tính cách
của người giáo viên như một cá nhân bình thường, quá trình đào tạo giáo
viên, cách quả lí lớp học, cách giáo viên soạn bài, dạy và theo dõi sự tiến bộ
của học sinh, bao gồm cả những học sinh giỏi, học sinh có năng khiếu và

những học sinh có nguy cơ (những học sinh yếu kém) [trang 7]”. Đặc biệt,
tác giả nhấn mạnh đánh giá là yếu tố trọng tâm của quá trình dạy học. Một
người giáo viên hiệu quả là người biết áp dụng nhiều phương pháp đánh giá
để kiểm tra quá trình học tập của học sinh, bao gồm đánh giá chính thức
hoặc không chính thức và đánh giá trong suốt quá trình học tập với đánh giá
cuối khoá học.
Robert J.Marzano trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” cho
rằng phương pháp đánh giá là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất để
theo dõi sự tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập của các em.
Theo ông, “mục đích của đánh giá trong quá trình dạy học là kiểm tra sự tiến
bộ từng bước về kiến thức của người học theo các mục tiêu học tập cụ thể
trong suốt một đơn vị bài học” [trang 38]. Đồng thời, để đánh giá học sinh,
tác giả đã đưa ra bộ thang điểm đơn giản hoá và thang điểm chi tiết, giáo viên
có thể sử dụng hai thang điểm này thay thế lẫn nhau tuỳ thuộc vào đối tượng
được đánh giá.
Giselle O.Martin - Kniep với tác phẩm “Tám đổi mới để trở thành người
giáo viên giỏi” đề cập đến chương trình và phương pháp đánh giá theo chuẩn,
đánh giá sát với thực tế. “Một bài đánh giá được coi là sát thực với cuộc sống
8


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
khi nó yêu cầu học sinh phải tham gia vào giải quyết những vấn đề, những
nhiệm vụ trong đời sống thực tế cho những người quan tâm đến những vấn đề
đó hoặc có liên quan đến nội dung học sinh học” [trang 54]. Với quan điểm
này, việc kiểm tra, đánh giá học sinh cũng phải bám sát vào yêu cầu của thực
tế, hướng vào phát triển năng lực người học. Ngoài ra, tác giả còn dành hẳn
chương 5 để hướng dẫn giáo viên chấm điểm học sinh một cách công bằng và

khách quan nhất.
Trong cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp học”, Thomas Armstrong đã chỉ
ra rằng trong mỗi con người đều có ít nhiều 8 loại trí tuệ sau đây: trí tuệ ngôn
ngữ, trí tuệ logic - toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể động năng, trí
tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm và trí tuệ tự nhiên học. Bởi vậy,
nhiệm vụ của nhà trường và giáo viên là phải coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở
mỗi học sinh. “Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều
kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em” [trang 5]. Trí tuệ của
con người vô cùng phong phú, đa dạng nên khi đánh giá học sinh phải theo
nhiều cách đánh giá khác nhau như đánh giá qua qua kĩ năng quan sát đơn
thuần, tra cứu học bạ hoặc sổ điểm, trao đổi với các giáo viên khác, trò
chuyện với phụ huynh học sinh… Đặc biệt, thuyết đa trí tuệ “ủng hộ niềm tin
học sinh phải được biểu lộ sự thành thạo của mình trong một kĩ năng, chủ đề,
nội dung, lĩnh vực đặc trưng bằng bất cứ cách nào trong tổng số đa dạng các
cách” [trang 153].
Mặc dù có nhiều cách tiếp cận đa chiều khác nhau, song các tác giả của
bộ sách đổi mới phương pháp dạy học đều thống nhất cho rằng để nâng cao
chất lượng dạy học, ngoài việc đổi mới về mục tiêu, về phương pháp dạy học
thì nhất thiết phải đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh bằng nhiều cách thức, biện pháp khác nhau.

9


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
Ngoài những tài liệu về giáo dục học, phương pháp dạy học, vấn đề
kiểm tra, đánh giá còn được thể hiện qua các sách giáo trình về phương pháp
dạy học lịch sử. Trong đó, tiêu biểu nhất là:

N.G.Đairi trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào”
(1973) đã khẳng định kiểm tra thường kì và kiểm tra sự phát triển tính tích
cực của học sinh là những biện pháp kiểm tra chiếm ưu thế trong dạy học lịch
sử ở trường phổ thông. “Nhiệm vụ của kiểm tra thường kì không giới hạn ở
chỗ phát hiện và cho điểm kiến thức, mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học
tập. Ngoài những chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn có chức năng
giáo dưỡng và phát triển tư duy. Kiểm tra cực kì quan trọng đối với yêu cầu
phát triển ngôn ngữ của học sinh, chính vì học sinh có điều kiện nói nhiều
hơn… Do đó, cần phải thực hiện tất cả các chức năng của kiểm tra là kiểm
soát và tổng kết, giảng dạy và phát triển giáo dục” [trang 64]. Rõ ràng với
luận điểm nêu trên, Đairi tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra
đánh giá trong việc nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông.
E.I. Pêrôvxki trong luận án tiến sĩ “Kiểm tra tri thức học sinh trong
trường trung học” (1960) đã đưa ra một hệ thống lí luận chung, chặt chẽ về
kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử. Trên cơ sở hệ thống lí luận
chung đó, tác giả đi sâu nghiên cứu các biện pháp kiểm tra thường xuyên và
đánh giá kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên, do sự chi phối của bối cảnh
lịch sử, vấn đề kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học
chưa được tác giả đề cập trong luận án của mình.
Như vậy, qua các công trình nghiên cứu ta thấy, các nhà giáo dục học
nói chung, các nhà giáo dục lịch sử nói riêng đều có một cái nhìn rất cơ bản
và khá toàn diện về vấn đề kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học. Trên cơ
sở kế thừa, phát triển các quan điểm giữa các thế hệ, các nhà giáo dục đã xây
dựng một khung lí thuyết chung và đề xuất ra những biện pháp để nâng cao
10


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)

chất lượng, hiệu quả của việc kiểm tra, đánh giá. Cùng với sự phát triển như
vũ bão của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ và luồng gió đổi mới của
thời đại, nhiều tác giả nhạy bén, thức thời tiến hành đổi mới kiểm tra, đánh
giá, chú trọng tới việc kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
người học nhưng việc đổi mới còn mang tính hình thức, nặng nề về lí luận. Vì
vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cần được
vận dụng trực tiếp trong nhà trường, góp phần đào tạo ra những con người có
đầy đủ năng lực đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội.
2.2. Tài liệu trong nước
Trên cơ sở những thành tựu về kiểm tra, đánh giá của các nhà giáo dục
trên thế giới, các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử Việt Nam đã kế thừa,
phát triển cho ra đời nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đánh
giá. Tuy nhiên, ở mỗi thời kì khác nhau, quan niệm về kiểm tra, đánh giá cũng
khác nhau. Cụ thể:
Dưới thời phong kiến, nền giáo dục Việt Nam chịu ảnh hưởng nặng nề
nền giáo dục Nho giáo của Trung Quốc. Người ta hoàn toàn chưa biết đến
khái niệm kiểm tra, đánh giá trong giáo dục mà chủ yếu sử dụng khái niệm
“khoa cử”. Học trò muốn đỗ đạt làm quan phải thông qua chế độ thi cử rất hà
khắc, đòi hỏi người học phải nhớ chính xác, tỉ mỉ một khối lượng kiến thức
khổng lồ mà thiếu đi sự sáng tạo và vận dụng thực tế.
Sang thời Pháp thuộc, với mục đích khai thác và bóc lột càng nhiều càng
tốt, thực dân Pháp chủ trương duy trì một nền giáo dục ngu dân, chủ trương
xây dựng hệ thống “giáo dục Pháp cho người bản xứ” (Enseignement FrancoIndigène), thường được gọi là Giáo Dục Pháp - Việt. Trong nền giáo dục này
tiếng Pháp là chuyển ngữ tức tiếng Pháp được dùng để trao đổi trong lớp học
(chương trình, sách giáo khoa, giáo án, thi cử viết bằng tiếng Pháp). Nhìn
chung, nền giáo dục phát triển hết sức khó khăn, do đó vấn đề kiểm tra, đánh
giá ít được đề cập đến.
11

Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
Từ sau Cách mạng tháng Tám (1945), đặc biệt sau cải cách giáo dục lần
1 (1950), vấn đề kiểm tra, đánh giá trong giáo dục nói chung và dạy học lịch
sử nói riêng được chú trọng nghiên cứu và đạt được nhiều thành tựu cả về mặt
lí luận và thực tiễn.
Trước hết là nguồn tài liệu giáo dục học:
Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (1987) của Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ
Hoạt đã quan niệm “kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng và kĩ xảo của học
sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách thức
thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có
thể được xem xét như là một nhóm phương pháp dạy học” [trang 258].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo và Hà Thị Đức trong giáo trình “Hoạt
động dạy học ở trường trung học cơ sở”, (Nhà xuất bản Giáo dục năm 2001) đã
trình bày khái quát những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học, các hình thức,
phương tiện dạy học ở trường trung học cơ sở và đặc biệt là vấn đề kiểm tra,
đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình dạy học. Cuốn sách đã gợi ý cho
giáo viên 3 loại bài kiểm tra cơ bản là loại bài kiểm tra viết, loại bài kiểm tra vấn
đáp và loại bài kiểm tra thực hành. Việc thiết kế đề kiểm tra phải dựa theo chuẩn
đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh và phải đảm bảo tính khách quan
trong quá trình kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên, vấn đề phát triển năng lực học tập
của học sinh thông qua kiểm tra, đánh giá ít được tác giả đề cập tới.
Trong giáo trình “Giáo dục học” tập 1 (2006) do Trần Thị Tuyết Oanh
chủ biên đã dành hẳn chương XI để nói về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh. Theo các tác giả “kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở
của kiểm tra” [trang 278]. Đồng thời, tác giả còn cho biết trong nhà trường
phổ thông thường sử dụng ba dạng cơ bản là kiểm tra thường xuyên, kiểm tra
- đánh giá định kì và kiểm tra tổng kết.

12


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới”, (2008) tập trung nghiên cứu hệ thống các phương pháp dạy học hiện
đại được sử dụng rộng rãi trên thế giới như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo
thuyết kiến tạo, dạy học tương tác… Việc kiểm tra, đánh giá qua đó cũng phải
được đổi mới cho đồng bộ với các phương pháp dạy học hiện đại.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh còn được thể hiện qua
các sách chuyên khảo như “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học
tập trong Giáo dục Đại học” của Lại Đức Ngọc (2001), “Đo lường và đánh
giá trong giáo dục” của Lâm Quang Thiệp (2003), “Đánh giá và đo lường
trong khoa học xã hội” của Nguyễn Công Khanh (2004)… Nhìn chung, các
tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề đo lường, kiểm
tra, đánh giá trong giáo dục như khái niệm, phân loại, các nguyên tắc chung
trong đánh giá kết quả học tập, các hình thức kiểm tra, đánh giá, quy trình xây
dựng và thiết kế một bài kiểm tra… nhằm phát huy tính tích cực học tập của
học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học.
Thứ hai là nguồn tài liệu phương pháp dạy học lịch sử:
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” do Phan Ngọc Liên Trần Văn Trị chủ biên (Nxb Giáo dục năm 1966, 1976, 1992, 2002, 2004) đã
đi sâu phân tích hai hình thức kiểm tra chủ yếu trong dạy học lịch sử ở trường
phổ thông là kiểm tra miệng và kiểm tra viết. Trong đó, các tác giả nhấn mạnh
để việc kiểm tra sinh động, gây hứng thú học tập cho học sinh, giáo viên cần
tìm cách thay đổi các dạng câu hỏi kiểm tra phong phú, đa dạng như câu hỏi
thông thường, câu hỏi đặt ra theo nguyên tắc đã được xác định, câu hỏi kèm
theo yêu cầu sử dụng các phương tiện trực quan, câu hỏi yêu cầu học sinh từ
các sử liệu. Ngoài các câu hỏi, bài tập “truyền thống” nêu trên, giáo viên nên

xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm (test) trong dạy học lịch sử để đo chiều rộng
của kiến thức, tránh học tủ, học lệch.
13


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường biện pháp nâng
cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học sư phạm Hà
Nội, 2008) trên cơ sở tìm hiểu thực tiễn việc kiểm tra, đánh giá trong quá
trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông, tác giả đã đề xuất một số biện pháp
đổi mới việc kiểm tra, đánh giá như phải đổi mới về quan niệm; nội dung
kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện; đổi mới về hình thức, phương
pháp; tổ chức tốt các khâu ra đề, coi và chấm kiểm tra, thi. Giáo viên cần nắm
vững lí luận và căn cứ vào điều kiện cụ thể của nhà trường, địa phương, đối
tượng học sinh vận dụng linh hoạt để đạt kết quả cao nhất.
Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” tập I và tập II do Phan
Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi xuất bản năm 1992,
sau đó có bổ sung và tái bản vào các năm 2002, 2009, 2010 đã trình bày một
cách hệ thống những lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá và đổi mới kiểm tra,
đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
Đặc biệt, vấn đề kiểm tra, đánh giá và việc đổi mới kiểm tra đánh giá
còn được đề cập nhiều trong các sách chuyên khảo, các bài viết trên các báo,
tạp chí… Tiêu biểu nhất phải kể đến một số công trình nghiên cứu sau:
Cuốn sách“Bài học lịch sử và việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
lịch sử ở trường THPT” do Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Hữu Chí (NXB Giáo
dục, 1999) đã đưa ra các quan niệm về đánh giá; ý nghĩa của kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh. Đồng thời, tác giả phân tích sâu sắc những
yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá như đảm bảo độ tin cậy, đảm bảo tính giá

trị, đảm bảo tính thường xuyên và toàn diện… Việc đảm bảo các yêu cầu này
sẽ góp phần tích cực trong việc phát triển năng lực học tập của học sinh, nâng
cao hiệu quả dạy học lịch sử.
Đáng lưu ý nhất là cuốn sách chuyên khảo “Đánh giá kết quả học tập
của học sinh” của Khoa sư phạm kĩ thuật, trường Đại học sư phạm Hà Nội đã
14


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
giới thiệu cho bạn đọc quy trình đánh giá PISA (Programme for International
Student Assessment) - Chương trình đánh giá học sinh quốc tế do OECD khởi
xướng và chỉ đạo. Với chương trình này, thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo
các chương trình giáo dục cụ thể, PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về
các năng lực của học sinh trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phổ
thông cơ bản vào các tình huống thực tiễn. Theo đó, chương trình và sách
giáo khoa cũng phải hướng vào việc phát triển năng lực học tập của học sinh.
Quy trình đánh giá PISA là bài học kinh nghiệm quý báu cho đánh giá quốc
gia kết quả học tập của học sinh Việt Nam, phù hợp với thời kì Việt Nam
đang tham gia hội nhập quốc tế.
Trong đề tài cấp nhà nước KX 07 - 08 “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất
lượng học tập của học sinh phổ thông” do Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc
chủ biên (1996) đã khẳng định: “Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng, đồng thời
khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình
giáo dục” [trang 5]. Các tác giả còn phân tích khá kĩ lưỡng về quy trình, nguyên
tắc, tiêu chuẩn của đánh giá, cách thức cho điểm… góp phần xây dựng cơ sở lí
luận và định hướng chung cho hoạt động đánh giá trong giáo dục, đi sâu vào phần
đánh giá chất lượng dạy học, kết quả học tập ở trường phổ thông.
Trong tài liệu tập huấn “Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà

trường phổ thông” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) trên cơ sở so sánh
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực với đánh giá theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng đã đưa ra 3 phương pháp đánh giá giáo dục theo năng lực đó là:
đánh giá trong lớp học (gồm đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp;
qua vấn đáp, thảo luận; qua quan sát trong quá trình dạy học; học sinh tự đánh
giá), đánh giá thông qua sản phẩm học tập (sản phẩm của dạy học dựa trên dự
án, báo cáo tiểu luận, báo cáo thảo luận, bài tập tự học ở nhà hoặc các bài
thực hành thí nghiệm) và đánh giá thông qua hồ sơ học tập.
15


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
Ngoài ra, kiểm tra, đánh giá còn được bàn luận nhiều trong các bài viết ở
các tạp chí chuyên ngành như “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của
phương pháp dạy học" của tác giả Trần Kiều đăng trên Tạp chí Nghiên cứu
giáo dục số 11/1995; tác giả Nguyễn Thị Bích với bài viết “Một vài suy nghĩ
về các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học lịch sử ở trường
phổ thông” - Tạp chí khoa học số 6/2006 của trường Đại học sư phạm Hà
Nội; bài viết “Thiết kế công cụ hướng dẫn học sinh tự đánh giá trong học tập
môn lịch sử ở trường phổ thông” của Hoàng Thanh Tú đăng trên Tạp chí
Giáo dục số 235… Đây chính là những gợi mở quan trọng để chúng tôi thực
hiện đề tài này.
Vấn đề kiểm tra, đánh giá cũng được đi sâu nghiên cứu ở một số luận án
tiến sĩ và luận văn thạc sĩ như:
Luận án tiến sĩ “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của
học sinh ở trường Trung học cơ sở” của Nguyễn Thị Bích đã trình bày một
cách sâu sắc, toàn diện những vấn đề lí luận và thực tiễn của kiểm tra, đánh
giá ở trường phổ thông nói chung. Đồng thời, tác giả còn đề xuất các hinh

thức và biện pháp để đổi mới kiểm tra, đánh giá, trong đó việc đổi mới cách
thức biên soạn đề kiểm tra là khâu có tính chất quyết định nhất…
Nguyễn Thị Loan trong luận văn “Thiết kế và sử dụng một số đề kiểm
tra, đánh giá trong dạy học khoá trình Lịch sử thế giới thời nguyên thuỷ, cổ
đại và trung đại lớp 10 (chương trình chuẩn) theo tinh thần đổi mới” (2012),
trên cơ sở nghiên cứu những lí luận chung về kiểm tra, đánh giá, tác giả đi sâu
phân tích quy trình thiết kế một đề kiểm tra (từ việc xác định mục đích, nội
dung, hình thức đề kiểm tra, thiết lập ma trận, biên soạn đề đến việc xây dựng
hướng dẫn chấm, tiến hành cho học sinh làm bài kiểm tra) và coi đây là một
trong các biện pháp đổi mới việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học nói chung
và dạy học lịch sử nói riêng.
16


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
Hoàng Ngọc Thạch trong luận văn “Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát
triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại lớp 10
trung học phổ thông - Chương trình chuẩn” (2013) đã trình bày khá sắc nét
những năng lực cần kiểm tra, đánh giá học sinh. Theo tác giả, để kiểm tra,
đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực cần phải sử dụng đa dạng
các biện pháp như kết hợp linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá; tăng
cường kiểm tra, đánh giá qua hoạt động thực hành; khuyến khích học sinh tự
kiểm tra, đánh giá và đánh giá đồng đẳng…
Như vậy, có thể nói, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được bàn luận khá sâu
rộng ở các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. Nhìn chung, hầu hết
các tác giả đều khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá; các
hình thức, quy trình tiến hành bài kiểm tra, đánh giá. Đồng thời, các tác giả
còn đề xuất một số biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất

lượng dạy học bộ môn. Tuy nhiên, chưa có một công trình nào nghiên cứu
chuyên biệt về các hình thức, biện pháp mới để kiểm tra, đánh giá năng lực
học tập của học sinh ở trường phổ thông nói chung và học sinh các tỉnh miền
núi Tây Bắc nói riêng. Mặc dù vậy, đây chính là nguồn tài liệu quý giá, đặt cơ
sở, nền tảng để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tìm ra những giải pháp để
đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển
năng lực đạt hiệu quả tốt nhất.
3. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận dụng
qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn).
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài không đi sâu tìm hiểu những vấn đề chung của kiểm tra, đánh
17


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
giá kết quả học tập của học sinh mà trên cơ sở tổng kết những lí luận chung
đó, tiến hành khảo sát thực tế, tập trung nghiên cứu và đề xuất cách thức tổ
chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển
năng lực vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn.
- Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm ở một số trường trung
học phổ thông tỉnh Sơn La.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, tìm hiểu thực trạng của việc kiểm tra,
đánh giá học sinh trung học phổ thông ở tỉnh Sơn La , đề tài đi sâu đề xuất

cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực kết quả
học tập của học sinh; tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả
thi của đề tài và đề xuất một số kiến nghị.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng
phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ
thông.
- Tìm hiểu thực trạng tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử
ở các trường THPT các tỉnh miền núi Tây Bắc hiện nay, nguyên nhân của
thực trạng ấy và đưa ra những định hướng, kiến nghị.
- Tìm hiểu nội dung phần lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT - Chương trình
chuẩn làm cơ sở cho việc xác định kiến thức, kĩ năng và thái độ cần kiểm tra,
đánh giá học sinh.
- Đề xuất cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá học sinh các trường
THPT tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài.

18


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Đề tài thực hiện trên cơ sở những quan điểm của Chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, Nhà nước ta về nhận thức,
về giáo dục và giáo dục lịch sử.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nước, Luật Giáo dục về đổi mới
kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực.

- Nghiên cứu công trình của các nhà giáo dục học, tâm lí học, PPDH bộ
môn và những tài liệu lịch sử có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung cơ bản và phương pháp kiểm tra, đánh giá trong
dạy học phần lịch sử Việt Nam lịch sử lớp 11 - Chương trình chuẩn.
- Phương pháp điều tra: Tiến hành điều tra cơ bản và điều tra xã hội học
dưới hình thức phát phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp GV và HS, quan sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm gồm thực nghiệm sư phạm từng
phần và thực nghiệm sư phạm toàn phần ở một số trường THPT có tính điển
hình trên địa bàn tỉnh Sơn La.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực
người học sẽ góp phần đánh giá sự tiến bộ của HS ở trường THPT tỉnh Sơn
La để cải thiện khả năng học tập của các em, nâng cao hiệu quả dạy học.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa khoa học
Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận phương pháp dạy học lịch
sử nói chung, việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực
học sinh nói riêng; góp phần cụ thể hóa quan điểm của Đảng, Nhà nước về
giáo dục và giáo dục lịch sử.
19


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Đối với GV: Là nguồn tài liệu tham khảo thiết thực cho giáo viên vận
dụng để tổ chức kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá kết quả học tập của học
sinh một cách toàn diện, phát triển năng lực người học, nâng cao hiệu quả
DHLS ở trường THPT.

- Đối với HS: Góp phần tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực học
tập của HS, giúp các em vận dụng những tri thức đã học để giải quyết những
vấn đề trong thực tiễn.
- Đối với bộ môn lịch sử: Đóng góp cách nhìn nhận mới về bộ môn
lịch sử trước thực trạng dạy và học lịch sử hiện nay. Đồng thời đề xuất
những biện pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực người học.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài được
bố cục làm 2 chương:
Chương 1. Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong DHLS ở
trường THPT tỉnh Sơn La - Lí luận và thực tiễn.
Chương 2. Một số biện pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển
năng lực học sinh trong DHLS ở trường THPT tỉnh Sơn La (vận dụng qua
phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn).

20


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
CHƢƠNG 1. TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm
KT, ĐG kết quả học tập của học sinh trong giảng dạy bộ môn Lịch sử ở
nhà trường THPT là một vấn đề khó và phức tạp. Nhiệm vụ cơ bản của việc
KT, ĐG là làm rõ được tình hình lĩnh hội kiến thức, sự thành thạo về kĩ năng

và sự vận dụng những tri thức đã học vào thực tiễn cuộc sống của học sinh.
Do đó, cần phải có một quan niệm đúng đắn về việc kiểm tra, đánh giá trong
công tác dạy - học lịch sử ở nhà trường phổ thông hiện nay. Cụ thể:
* Kiểm tra
Theo tác giả Hoàng Phê trong “Từ điển Tiếng Việt” thì “kiểm tra là
xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (trang 586). Đồng quan điểm
với Hoàng Phê, tác giả Bửu Kế cũng khẳng định rằng KT là tra xét, xem xét,
là rà soát lại công việc; KT là xem xét lại tình hình thực tế để ĐG và nhận xét;
KT là cung cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG. Như vậy, từ
quan niệm này chúng ta có thể hiểu bản chất của KT là thu thập và xử lí
những thông tin về tình hình thực tế để có những nhận xét, đánh giá phù hợp.
Các nhà giáo dục học Việt Nam lại cho rằng KT, ĐG kết quả học tập
của HS là một khâu vô cùng quan trọng. Đó là “quá trình giáo viên thu thập
thông tin về kết quả học tập của học sinh. Các thông tin này giúp cho giáo
viên kiểm soát được quá trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học sinh. Những
thông tin thu thập được so sánh với tiêu chuẩn nhất định” (Giáo trình giáo
dục học tập 1, trang 277). Với cách lí giải này, KT không chỉ giúp cho giáo
viên nắm bắt được tình hình học tập của học sinh mà còn giúp họ nhìn nhận
21


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
lại năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của mình để điều chỉnh hoạt
động dạy học đạt kết quả tốt nhất.
Trên cơ sở kế thừa có chọn lọc các quan niệm trước đó, các nhà
phương pháp dạy học lịch sử Việt Nam đã đưa ra được quạn niệm về KT
đúng đắn nhất, khoa học nhất. Tác giả Nguyễn Hữu Chí khẳng định “Kiểm
tra (kể cả tự kiểm tra, kiểm tra lẫn nhau) là quá trình thu thập thông tin để

có được những phán đoán, xác định mức độ đạt được về số lượng hay chất
lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kĩ năng, kĩ xảo, hình thành
thái độ của người học. Kiểm tra để có được các dữ liệu thông tin làm cơ sở
cho việc đánh giá. Khi đánh giá, nhất thiết phải thông qua các hình thức
kiểm tra khác nhau, làm cho người học bộc lộ mức độ đạt được của mình
so với mục tiêu đặt ra của một giai đoạn nào đó của quá trình dạy học”.
(Bài học lịch sử và việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường
THPT, trang 32)
Tác giả Nguyễn Thị Côi thì cho rằng “KT, ĐG trong quá trình DHLS
là quá trình thu thập và xử lí những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức,
bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS... so với mục
tiêu học tập. Sự hiểu biết về các nguyên nhân ảnh hưởng đến tình hình học
tập của HS giúp GV có được những biện pháp sư phạm nhằm nâng cao chất
lượng bài học và giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn (hoàn thiện kiến
thức, hình thành thế giới quan, phát triển ngôn ngữ, tư duy và giáo dục lòng
yêu lao động cho HS)”. (Các Con đường biện pháp nâng cao hiệu quả DHLS
ở trường phổ thông, trang 161).
Từ những quan niệm trên, chúng ta thấy rằng KT là sự so sánh đối
chiếu trình độ kiến thức, kỹ năng, thái độ đã được hình thành ở người học với
những yêu cầu xác định của mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo. Trong DHLS
hiện nay thường sử dụng hai hình thức KT chủ yếu là KT nói và KT viết.
22


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
Kiểm tra không chỉ là công việc của GV mà còn là của HS. Trong hoạt
động dạy - học, người GV tiến hành kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS
và HS cũng phải biết tự kiểm tra đánh giá việc học tập của chính mình; ngoài

ra còn phải biết cách kiểm tra đánh giá lẫn nhau. Đối với HS, việc kiểm tra và
biết cách tự kiểm tra lẫn nhau sẽ có tác dụng tích cực trong việc tìm ra
phương pháp tự học có hiệu quả để tiếp thu kiến thức, phát triển tư duy cũng
như thành thạo những kĩ năng cơ bản của bộ môn Lịch sử.
Mối quan hệ giữa GV và HS trong việc kiểm tra đánh giá phải dựa trên
nguyên tắc tôn trọng lẫn nhau, được tiến hành một cách bình thường, thường
xuyên. Chính vì vậy, GV cần tạo điều kiện cho HS phát huy được tính tự giác,
trung thực, độc lập, sáng tạo trong khi thực hiện những bài kiểm tra ở bất cứ
hình thức nào. Về mặt tâm lí, GV phải tạo ra không khí thoải mái, tự tin, tránh
căng thẳng để HS có thể đạt kết quả đúng với năng lực của họ.
Như vậy, KT là khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy - học,
đó là một yêu cầu khách quan đối với việc dạy học và việc phát triển lí luận
dạy học lịch sử nói chung và phương pháp giảng dạy lịch sử nói riêng.
* Đánh giá
Đánh giá là một quá trình, một yêu cầu tất yếu, cần thiết đối với hoạt
động của con người. Đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa rất quan trọng trong
quá trình giáo dục và đào tạo, bởi vì “Bất kì một quá trình giáo dục nào mà
con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con
người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá
hành vi của con người đó trong một tình huống nhất định. Việc đánh giá cho
phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay
không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay
không, học viên có tiến bộ hay không”. (Lâm Quang Thiệp, Đo lường và đánh
giá kết quả học tập trong nhà trường, trang 2). Vậy, ĐG trong giáo dục là gì?
23