Kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử việt nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (chương trình chuẩn)

AI HOĩC HU
TRặèN G AI HOĩC Sặ PHAM
KHOA LậCH Sặ
------

L THậ HặNG

KIM TRA - NH GI THEO HNG
PHT TRIN NNG LC HC SINH TRONG
DY HC
LCH S VIT NAM T 1858 N CUI TH K
XIX
LP 11 (CHNG TRèNH CHUN)

KHOẽA LUN TT NGHIP
Giaớn g vión hổồùn g dỏựn :
TS. NGUYN ặẽC CặNG
Huóỳ, khoùa hoỹc 2012 - 2016


Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này tôi
không khỏi lúng túng và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự giúp đỡ, chỉ bảo
tận tình của TS. Nguyễn Đức Cương tôi đã từng bước tiến hành
và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Kiểm tra - đánh
giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Lịch
sử Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 (Chương trình
Chuẩn)”
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy Nguyễn
Đức Cương đã tận tâm hướng dẫn, tạo điều kiện cho tôi được
mở rộng kiến thức trong quá trình thực hiện đề tài, chỉ bảo để tôi
có thể hoàn thành khóa luận một cách tốt nhất.

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô ở khoa Lịch Sử
trường Đại học sư phạm Huế đã tận tình dạy dỗ, cùng với tri
thức và tâm huyết của mình để truyền đạt vốn kiến thức quý
báu cho chúng tôi trong suốt 4 năm học tập và rèn luyện tại
trường.
Do điều kiện thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn
chế nên đề tài sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong
nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo để đề tài
hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 5 năm
2016
Sinh viên
Lê Thị Hương


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI....................................................................................................................1
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI.....................................................................................................3
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI..........................................................................5
4. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.....................................................................................5
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU....................................................................................................5
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.............................................................................................................6
7. ĐÓNG GÓP KHÓA LUẬN.............................................................................................................6
8. BỐ CỤC CỦA KHÓA LUẬN...........................................................................................................6
B. PHẦN NỘI DUNG...........................................................................................................................6
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.7
1.1. Cơ sở lí luận của việc KTĐG theo hướng phát triển năng lực của HS trong DHLS ở trường

THPT..............................................................................................................................................7
1.1.1. Những khái niệm.............................................................................................................7
1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá....................................................................................7
1.1.1.2. Khái niệm phát triển năng lực học sinh.....................................................................9
1.1.2. Hệ thống những năng lực cần hình thành cho HS trong DHLS trường THPT....................9
1.1.3. Mối quan hệ KT - ĐG với phát triển năng lực HS trong DHLS.........................................15
1.1.4. Mục đích, ý nghĩa của việc KT - ĐG................................................................................16
1.1.4.1. Mục đích của KT - ĐG trong DHLS ở trường THPT...................................................16
1.1.4.2. Ý nghĩa của KT - ĐG trong DHLS ở trường THPT......................................................17
1.2. Thực tiễn của việc KT - ĐG trong dạy học LS ở trường THPT.................................................20
1.2.1. Mục đích, đối tượng điều tra.........................................................................................20
1.2.2. Nội dung điều tra...........................................................................................................21
1.2.3. Kết quả điều tra.............................................................................................................21


CHƯƠNG 2 NỘI DUNG LỊCH SỬ CẦN KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1858 ĐẾN CUỐI THẾ KỈ XIX Ở LỚP 11
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN).......................................................24
2.1. Mục tiêu, nội dung cơ bản của LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11
trường THPT (Chương trình Chuẩn)............................................................................................24
2.1.1. Mục tiêu của LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT
(Chương trình Chuẩn)..............................................................................................................24
2.1.2. Nội dung cơ bản của LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường
THPT (Chương trình Chuẩn).....................................................................................................25
2.2. Hệ thống CH và BT cần KT - ĐG theo hướng phát triển năng lực HS trong DHLS Việt Nam từ
năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (Chương trình Chuẩn)...............................27
CHƯƠNG 3 CÁC HÌNH THỨC VÀ BIỆN PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1858 ĐẾN CUỐI THẾ KỈ XIX Ở
LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)...........................................37
3.1. Những yêu cầu cơ bản đối với việc sử dụng các hình thức KT - ĐG theo hướng phát triển

năng lực HS trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT
(Chương trình chuẩn)..................................................................................................................37
3.1.1. Đảm bảo độ tin cậy và tính giá trị..................................................................................37
3.1.2. Đảm bảo việc kết hợp chặt chẽ việc KT của GV với việc tự KT của HS............................38
3.1.3. Đảm bảo phối hợp nhiều loại hình, phương pháp KT - ĐG............................................39
3.1.4. Phải ĐG được các năng lực khác nhau của HS...............................................................39
3.1.5. Đảm bảo tính khách quan, chính xác.............................................................................41
3.1.6. Đảm bảo sự công bằng..................................................................................................41
3.1.7. Đảm bảo tính toàn diện.................................................................................................42
3.1.8. Đảm bảo tính công khai.................................................................................................42
3.1.9. Đảm bảo tính GD...........................................................................................................42
3.1.10. Đảm bảo tính phát triển...............................................................................................43
3.2. Các hình thức và biện pháp KT - ĐG theo hướng phát triển năng lực HS trong DHLS Việt
Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (Chương trình Chuẩn)..................43
3.2.1. Hình thức và biện pháp KT - ĐG thường xuyên..............................................................43
3.2.1.1. KT - ĐG đầu giờ học................................................................................................43
3.2.1.2. KT - ĐG trong giờ học..............................................................................................45


3.2.1.3. KT - ĐG cuối giờ học................................................................................................47
3.2.1.4. KT - ĐG việc tự học ở nhà.......................................................................................49
3.2.2. Hình thức và biện pháp KT - ĐG định kỳ........................................................................52
3.2.2.1. KT miệng.................................................................................................................52
3.2.2.2. KT 15 phút...............................................................................................................52
3.2.2.3. KT một tiết, cuối kỳ.................................................................................................53
3.3. Thực nghiệm sư phạm..........................................................................................................54
3.3.1. Mục đích, yêu cầu của việc thực nghiệm sư phạm........................................................54
3.3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm....................................................................................55
3.3.3. Nội dung, phương pháp thực nghiệm............................................................................55
3.3.4. Kết quả thực nghiệm.....................................................................................................55

KẾT LUẬN.........................................................................................................................................57
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................................58


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

CH
BT
DHLS
GD - ĐT
GV
HS
KTĐG
LS
NXB
QTDH
SGK
THPT
TL
TNKQ

: Câu hỏi
: Bài tập
: Dạy học lịch sử
: Giáo dục đào tạo
: Giáo viên
: Học sinh
: Kiểm tra đánh giá
: Lịch sử
: Nhà xuất bản

: Qúa trình dạy học
: Sách giáo khoa
: Trung học phổ thông
: Tự luận
: Trắc nghiệm khách quan


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Cùng với các lĩnh vực khác của đời sống chính trị, xã hội, giáo dục và
đào tạo được xem là “động lực thúc đẩy và là một điều kiện cơ bản bảo đảm việc
thực hiện những mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước” [33; tr6].
Điều này trong báo cáo của Uỷ ban Quốc tế về GD cho thế kỉ XXI với đầu đề “Học
tập: Kho báu nội tại” đã nhấn mạnh rằng: “Mỗi cá nhân phải được trang bị để nắm
được các cơ hội học tập suốt đời, vừa để mở rộng kiến thức, kỹ năng và thái độ,
vừa để thích nghi với một thế giới đang thay đổi phức tạp và phụ thuộc lẫn nhau”
[29].
1.2. Chính từ tầm quan trọng đó, Đảng ta đã xác định GD là quốc sách hàng
đầu, là nhân tố quyết định sự phát triển bền vững của đất nước và xem vấn đề đổi
mới nền GD quốc dân bao gồm GD cấp phổ thông là cấp thiết hiện nay. Mục tiêu
hướng tới của việc đổi mới chương trình GD phổ thông là nhằm đào tạo ra nguồn
nhân lực có năng lực, phẩm chất đạo đức chuẩn mực vừa phù hợp với thực tiễn và
truyền thống Việt Nam, vừa tiếp cận trình độ GD phổ thông ở các nước phát triển
trong khu vực và thế giới, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa. Định hướng này đã được cụ thể hóa trong Luật Giáo dục năm 2005, trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo…Cụ thể, trong QTDH cần “đổi mới phương
pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo của người học, coi trọng thực hành thực
nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay…Đổi
mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử…”[5].
1.3. Để thực hiện tốt mục tiêu GD mà Đảng đã đề ra thì cần thiết phải không

ngừng đổi mới phương pháp dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học không thể tách
rời đổi mới KTĐG. Đây là một khâu hết sức quan trọng không thể thiếu vì KT - ĐG
là cách để ĐG sản phẩm giáo dục, làm sáng tỏ tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo,
thái độ học tập của HS. KT - ĐG còn có tác dụng điều tiết trở lại đối với GD. Để
làm được điều đó thì quá trình KTĐG không dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức,
lặp lại các kĩ năng đã học mà còn phải khuyến khích trí thông minh, sáng tạo, phát
huy khả năng tư duy của HS, tạo điều kiện HS tham gia vào quá trình tự KTĐG bản
thân và biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
1


1.4. Mặt khác, xu hướng GD của thế giới hiện nay nói chung và GD phổ
thông nước ta nói riêng là đang thực hiện từng bước chuyển từ chương trình GD
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc HS học được cái gì sang học như thế nào nhằm hình thành các năng lực
khác nhau cho người học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành
công đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời phải chuyển cách ĐG kết quả GD từ
nặng về KT trí nhớ sang KT, ĐG năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi
trọng cả KT, ĐG kết quả học tập với KT, ĐG quá trình học tập để có thể tác động
kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và GD. GD định
hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục
tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong
những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người học những năng lực giải quyết
các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Thế nhưng thực tiễn KTĐG hiện nay còn nhiều bất cập:
Thứ nhất, GD phổ thông chưa xác định rõ triết lý ĐG: ĐG để làm gì? Tại sao
phải ĐG? ĐG nhằm mục đích thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở HS?.
Thứ hai, nhiều GV, cán bộ quản lý GD còn tập trung vào ĐG kết quả học tập
để xếp loại HS và còn gặp rất nhiều khó khăn khi ĐG các hoạt động GD (ĐG đạo
đức, giá trị sống, kĩ năng sống,…).

Thứ ba, hoạt động KT, ĐG chưa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác,
công bằng; việc KT chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và ĐG qua điểm
số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối “đọc - chép” thuần túy,
HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều GV chưa vận
dụng đúng quy trình biên soạn đề KT nên các bài KT còn nặng tính chủ quan của
người dạy. Hoạt động KT, ĐG ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên
lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Thực trạng trên
đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra;
nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực
vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn còn hạn chế.
Thứ tư, ĐG mà không phản hồi cho HS. GV chấm bài kiểm tra thường chỉ
cho điểm hoặc phê “sai” hay “đúng” chứ chưa giải thích rõ cho HS sai ở đâu, sai
như thế nào. Một số GV khác có phản hồi nhưng không đầy đủ, không mang tính

2


xây dựng làm cho HS chán nản và đặc biệt chưa tạo điều kiện HS tự đánh giá mình.
Thứ năm, trong KTĐG, GV hầu như rất hạn chế các hình thức KT - ĐG mới
làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, khó hình thành các năng lực bậc cao
của người học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo,…). Trong
khi đó, yêu cầu của đổi mới KT - ĐG là phải áp dụng đa dạng các hình thức KT ĐG: TNKQ, kiểm tra viết kiểu TL, vấn đáp,…ĐG thông qua sản phẩm, qua hồ sơ
HS, qua thuyết trình, trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm
của nhóm…, ĐG bằng các tình huống bài tập,…thì GV chưa làm được vì chưa
được đào tạo bài bản, kỹ lưỡng.
1.5. Trong đó, bộ môn LS là một môn khoa học rất quan trọng, cung cấp cho
con người các tri thức LS thế giới và mỗi quốc gia, dân tộc, mà Ph.Ănghen đã
khẳng định: Đối với chúng ta, LS là tất cả, LS được chúng ta đánh giá cao hơn bất
cứ cái gì khác. Nước Việt Nam càng tự hào hơn khi có một bề dày lịch sử hơn 4000
năm văn hiến. Đây chính là phương tiện để GD truyền thống yêu nước, lòng tự hào

dân tộc, hình thành đạo đức và nhân cách cho thế hệ trẻ, từ đó xác định được nhiệm
vụ học tập rèn luyện của mình, có thái độ đúng đắn đối với sự phát triển hợp quy
luật của tương lai. Vì vậy, việc học tập bộ môn LS ở trường phổ thông là hết sức
quan trọng và cần thiết.
Từ những vấn đề đó, chúng ta thấy rằng cần thiết phải đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học và KT, ĐG kết quả GD theo định hướng phát triển năng lực
người học trong DHLS.
LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX là giai đoạn có nhiều biến
động và có nhiều sự kiện quan trọng, có điều kiện để phát huy tính tích cực, sáng
tạo của HS. Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã chọn vấn đề “Kiểm tra- đánh giá
theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ
1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 (Chương trình Chuẩn)” làm đề tài khóa luận.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Vấn đề KT - ĐG trong dạy học nói chung và trong dạy học LS nói riêng đề cập
đến rong nhiều công trình, được xem xét và nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau:
Ở nước ngoài
Đề cập đến KTĐG trong GD nói chung, tác phẩm “Trắc nghiệm và đo lường
cơ bản trong giáo dục” của Quentin Stodola và Klomerr Stordah.

3


Theo Crôn-bach: “Kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập thông tin để đi
đến những quyết định cụ thể” [25, tr.101]. Nói rõ hơn, R.F.Marger (1993) đã viết:
“đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc
phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [11,tr.134].
N.G.Đairi đã đi sâu vào tầm quan trọng của KT - ĐG trong dạy học LS, ông
khẳng định: “Những nhiệm vụ của kiểm tra định kỳ không giới hạn ở chỗ phát hiện
và cho điểm kiến thức mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập… Ngoài chức năng
giáo dục, kiểm tra còn chức giáo dưỡng và phát triển tư duy. Kiểm tra đóng một vai

trò cực kỳ quan trọng đối vớ yêu cầu phát triển ngôn ngữ học sinh” [15, tr104].
Ở trong nước
Vấn đề này cũng được các nhà nghiên cứu giáo dục học, các nhà nghiên cứu
giáo dục LS nước ta đề cập đến rất nhiều như:
Theo Nguyễn Đình Chỉnh thì “kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh vừa đóng vai trò bánh lái, vừa giữ vai tò động lực của dạy học. nó định hướng,
thúc đẩy mạnh mẽ hoạt động dạy học và hoạt động quản lí giáo dục” [10, tr.56].
Theo Trần Thị Tuyết Oanh thì “nếu coi quá trình giáo dục đào tạo là một hệ
thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, có vai trò tích cực trong
việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục đâò tạo” [27, tr.15].
Đi sâu nghiên cứu bộ môn, vấn đề KTĐG trong DHLS được đề cập đến
trong nhiều tác phẩm:
Giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” của Phan Ngọc Liên và Trần Văn
Trị (2002), “Phương pháp dạy học lịch sử” (tập 1 và 2) do Phan Ngọc Liên (chủ biên)
là những giáo trình viết một cách hệ thống về DHLS, trong đó các sử gia cho rằng:
“Kiểm tra (bao gồm cả tự kiểm tra và kiểm tra nhau) là quá trình thu thập những
thông tin để có được những nhận xét, xác định mức độ đật được về số lượng hay chất
lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kĩ năng, kỹ xảo, hình thành thái độ
của người học. Kiểm tra để có dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”.
Sách “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở Trường
trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Côi đã khẳng định: “kiểm tra đánh giá là một
hoạt động quan trọng không thể thiếu, biện pháp quan trọng để nâng cao chất
lượng dạy họ bộ môn. Và coi việc kết hợp hai phương pháp kiểm tra: TNKQ và TL
là một trong những biện pháp hữu hiệu”.
Tất cả những tài liệu trên đây đã đề cập đến vai trò, ý nghĩa của việc KT - ĐG
trong dạy học nhưng chưa đi sâu vào hướng phát triển năng lực HS, đặc biệt trong
DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở THPT. Nhưng đây là những tài
4

liệu có giá trị để tôi kế thừa, phát triển thực hiện những nhiệm vụ của đề tài “Kiểm trađánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam
từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (Chương trình Chuẩn).”
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
- Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của khóa luận là quá trình sử
dụng các biện pháp KT - ĐG trong DHLS Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX
theo hướng phát triển năng lực HS lớp 11 trường THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu vệc xây dựng và sử dụng các
nguyên tắc KT - ĐG trong DHLS Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX theo
hướng phát triển năng lực HS lớp 11 trường THPT.
4. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
4.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nội dung, biện pháp nâng cao hiệu quả việc KT - ĐG trong
DHLS Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX theo hướng phát triển năng lực HS
lớp 11 trường THPT nhằm phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS và
vận dụng những kiến thức vào quá trình học tập cũng như trong cuộc sống.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KT - ĐG theo hướng phát
triển năng lực HS trongDHLS ở trường THPT.
Nghiên cứu nội dung cơ bản của LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ
XIX trường THPT.
Nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc biện pháp để sử dụng các hình thức KT ĐG trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX theo hướng phát triển
năng lực HS lớp 11 trường THPT.
Tiến hành thực nghiệm để kiểm định tính khả thi của đề tài
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm chủ nghĩa Mác - Lênin, Tư
tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng và Nhà nước về LS và giáo dục LS.
- Phương pháp nghiên cứu cụ thể:
+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nội dung LS Việt Nam từ năm 1858 đến
cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT, tài liệu giáo dục học, tâm lý học, lịch sử
giáo dục, lịch sử dân tộc.

+ Phương pháp điều tra xã hội học: Điều tra thực tế qua dự giờ, điều tra xã
5


hội học trong GV, HS, xử lí số liệu theo phương pháp thống kê toán học để rút ra
kết luận.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để
kiểm định tính khả thi của đề tài.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu GV coi trọng và tuân thủ các yêu cầu và biện pháp sử dụng các hình
thức KT - ĐG trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11,
trường THPT theo hướng khóa luận đã đề xuất thì sẽ phát huy tính tích cực, năng
động, sáng tạo và phát triển những năng lực của HS, góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học ở trường phổ thông.
7. ĐÓNG GÓP KHÓA LUẬN
Thứ nhất: Khẳng định ý nghĩa của việc sử dụng biện pháp trong các hình
thức KT - ĐG trong DHLS ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực.
Thứ hai: Đề xuất các yêu cầu và biện pháp sử dụng các hình thức KT - ĐG
trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT
(Chương trình Chuẩn).
8. BỐ CỤC CỦA KHÓA LUẬN
Ngoài phần mở đầu (6 trang), kết luận (1 trang), tài liệu tham khảo (3 trang)
và phụ lục (49 trang), khóa luận gồm có ba chương (50 trang):
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KT - ĐG theo hướng phát triển
năng lực của HS trong DHLS ở trường THPT (16 trang).
Chương 2: Nội dung LS cần KT - ĐG theo hướng phát triển năng lực HS
trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX, ở lớp 11 trường THPT
(Chương trình Chuẩn) (13 trang).
Chương 3: Các hình thức và biện pháp KT - ĐG theo hướng phát triển năng
lực HS trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX, ở lớp 11 trường

THPT (Chương trình Chuẩn) (21 trang).

B. PHẦN NỘI DUNG

6


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lí luận của việc KTĐG theo hướng phát triển năng lực của HS trong
DHLS ở trường THPT
1.1.1. Những khái niệm
1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá
KT và ĐG là các khái niệm được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác
nhau của cuộc sống nói chung và trong GD nói riêng. Khái niệm KT, ĐG được
nhiều nhà khoa học nghiên cứu, thống nhất sử dụng.
- Khái niệm kiểm tra:
Theo từ điển Tiếng Việt, KT được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh
giá nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin
cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh [8].
Theo N. M. Iacôlep, ông nêu lên KT trong GD “Kiểm tra tri thức là một
hình thức kiểm tra sư phạm công việc học tập của học sinh. Kiểm tra việc tổ chức
và phương pháp tự học ở nhà của học sinh, kiểm tra chất lượng tri thức và kĩ năng
về một tài liệu đã ra hay đã học qua, hoặc nói khác đi là kiểm tra chất lượng nắm
vững chương trình” [19, tr.9].
Theo từ điển giáo dục học: “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình
dạy - học nhằm nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của học sinh,
về nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ

hỏng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học”
[17, tr.224].
Trong GD: khái niệm KT được hiểu là “thu thập những dữ liệu, những
thông tin làm cơ sở cho đánh giá” [27, tr.9].
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh “Kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa
ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công
cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt
được, những nguyên nhân…, kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá. Trong giáo dục,
7


kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng. Các kết quả kiểm tra trên
lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, hướng tới mục
tiêu đã đặt ra” [22, tr.23].
Qua các định nghĩa trên cho thấy trong quá trình dạy - học, để nắm được
những thông tin về kiến thức, kĩ năng, năng lực và thái độ của người học đạt được
sau một quá trình học tập, GV phải tiến hành KT. Vì KT sẽ theo dõi, thu thập được
thông tin, chứng cứ để ĐG kết quả học tập, củng cố, tăng cường việc học tập và
phát triển HS. Vì vậy, KT “được xem là phương tiện và hình thức quan trọng để
thực hiện đánh giá kết quả học tập” [19, tr.8].
. - Khái niệm đánh giá:
Khái niệm chung về ĐG được GS. Jean-Marie Deketele đưa ra như sau:
“Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ, có giá trị và đáng tin
cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp các tiêu
chí và các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông
tin; nhằm ra một quyết định” [26, tr.16].
Còn xét ĐG trong GD, nhiều tác giả như: Tylor, Croubach, Alkin,…đều đưa
ra định nghĩa: ĐG là “là một quá trình được tiến hành có hệ thống để xác định mức
độ đạt được của học sinh về các mục tiêu của đào tạo. Nó có thể bao gồm sự mô tả
(liệt kê) về mặt định tính hay định lượng những hành vi (hoạt động) của người học

cùng với những sự nhận xét, đánh giá những hành vi này đối chiếu với sự mong
muốn đạt được về mặt hành vi đó” [10,tr.161].
Theo C.A. Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [28, tr.8].
Như vậy, ĐG trong GD “là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống
về thông tin và hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả
giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học (mục tiêu đào tạo) làm cơ sở cho những chủ
trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [13, tr.14].
Theo lí luận và phương pháp dạy học LS, “kiểm tra đánh giá trong dạy học
lịch sử là quá trình thu thập và xử lí những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức,
bồi dưỡng, tư tưởng đạ đức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của học sinh…so với mục
tiêu học tập. Sự hiểu biết về các nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của
học sinh giúp giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất
8


lượng dạy học và giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn” [24, tr.161].
Như vậy, KT và ĐG là hai công việc tiếp nối nhau, có nội dung khác nhau,
nhưng liên quan mật thiết, đan xen vào nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng
chứng về kết quả học tập của HS. “Kiểm tra là phương tiện để đánh giá. Do đó,
hiện nay người ta có thể nói: đánh giá trong dạy học có nghĩa là đã bao hàm cả
kiểm tra” [12, tr.104]
1.1.1.2. Khái niệm phát triển năng lực học sinh
- Khái niệm năng lực:
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
Theo chương trình GD tổng thể phổ thông sau năm 2015, “Năng lực là khả
năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,…Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [21].

“Năng lực là một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lí của mỗi con
người phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động
đó diễn ra có kết quả” [14, tr.7].
“Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là tổ hợp của nhiều yếu tố như kiến
thức, kỹ năng, tư duy, thái độ, giá trị, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm” [30, tr.15].
- Năng lực học sinh:
Từ định nghĩa năng lực nói chung nêu trên, “năng lực của học sinh là khả
năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận
dụng (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập,
giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho chính các em” [28, tr7].
Năng lực của HS là một cấu trúc (trừu tượng) có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị,
trách nhiệm xã hội…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi
trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.

1.1.2. Hệ thống những năng lực cần hình thành cho HS trong
DHLS trường THPT
9


Năng lực của HS gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung của HS cấp THPT
“Năng lực chung là là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào
cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn
học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng
tới mục tiêu hình thành và phát triển năng lực chung của học sinh” [21, tr.6].
Các nhà khoa học Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực
của chương trình GD THPT gồm 8 năng lực chung chia thành 3 nhóm năng lực sau:
- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
+ Năng lực tự học.

+ Năng lực giải quyết vấn đề:
+ Năng lực sáng tạo:
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
+ Năng lực giao tiếp
+ Năng lực hợp tác, hội nhập.
- Nhóm năng lực công cụ:
+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
+ Năng lực tính toán. [9, tr.23 - 24]
Năng lực chuyên biệt của môn LS cấp THPT
Năng lực chuyên biệt là những năng lực “liên quan đến một số môn học cụ
thể (ví dụ năng lực cảm thụ văn học trong môn ngữ văn) hoặc một số lĩnh vực hoạt
động có tính chuyên biệt (năng lực chơi một số loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt
động cụ thể đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các
năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung” [9, tr.37].
Như vậy, có thể thấy rằng năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp
ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật,…
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học đó
có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Môn năng lực có
10


thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
Có nhiều quan niệm khác nhau về việc hình thành các năng lực chuyên biệt
trong dạy học từng môn học ở trường THPT như: Xây dựng các năng lực chuyên
biệt từ những năng lực chung (năng lực cốt lõi); Xây dựng các năng lực chuyên biệt
từ đặc thù kiến thức bộ môn,…
Ở đây, chúng tôi lựa chọn cách tiếp cận thứ nhất để xác định hệ thống năng

lực cần hình thành, phát triển và là cơ sở để ĐG kết quả học tập của các em trong
DHLS ở trường phổ thông.
Trong DHLS ở trường phổ thông, các năng lực chung sẽ được cụ thể hóa
như sau:
STT
1

Năng lực

Biểu hiện trong môn LS
chung
I. Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
Năng lực - Kĩ năng khai thác lược đồ, bản đồ, tranh ảnh LS, phim tư liệu
tự học

để tự tìm kiếm nội dung LS thông qua kênh hình.
- Đọc và phát hiện kiến thức cơ bản trong SGK LS.
- Khả năng tự tìm kiếm kiến thức thông qua tài liệu tham khảo.
- Kĩ năng kết hợp đọc sách giáo khoa kết hợp với nghe giảng
với tự ghi chép.

2

- Khả năng tự hệ thống hóa kiến thức ôn tập, củng cố kiến thức
lực - Kĩ năng nhận thức và giải quyết một vấn đề LS.

Năng
giải

quyết - Khả năng vận dụng kiến thức LS để làm bài tập LS.

vấn đề

- Kĩ năng đưa ra được cách thức câu trả lời cho các câu hỏi đã
đặt ra.
- Kĩ năng lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề LS, vấn
đề, tình huống thực tiễn một cách tối ưu.

3

Năng

- Kĩ năng trình bày diễn biến cuộc kháng chiến.
lực - Tư duy tái tạo (Kĩ năng ghi nhớ sự kiện, tưởng tượng,…).

sáng

tạo - Tư duy sáng tạo (Kĩ năng so sánh, kĩ năng phân tích, kĩ năng

(năng

lực phản biện, kĩ năng khái quát hóa,…).

tư duy)

- Kĩ năng trả lời câu hỏi, bài tập LS một cách sáng tạo.
- Kĩ năng nhận xét, rút ra bài học kinh nghiệm từ những sự
kiện, hiện tượng, nhân vật, vấn đề LS.
11

4

II. Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
Năng
lực - Khả năng sử dụng ngôn ngữ LS để trình bày một nội dung
giao tiếp

kiến thức.
- Diễn đạt được ngôn ngữ LS qua các thời kì, tránh hiện đại

5

hóa LS.
lực - Kĩ năng làm việc theo nhóm, tập thể để giải quyết một

Năng

hợp tác, hội nhiệm vụ học tập.
nhập
- Kĩ năng chia sẻ thông tin LS.
III. Nhóm năng lực công cụ
6
Năng lực sử - Kĩ năng khai thác Internet (thông tin tư liệu, tranh ảnh, bản
dụng
nghệ

công đồ, phim tư liệu,…) để tìm kiếm nội dung LS.
thông - Kĩ năng sử dụng phần mềm dạy học như sơ đồ tư duy,

tin và truyền Powerpoint để trình bày nội dung LS.
7

thông
Năng lực sử - Kĩ năng trình bày, lập luận, thể hiện chính kiến của mình về
dụng

8

ngôn một nội dung kiến thức LS bằng ngôn ngữ viết.

ngữ
Năng

- Kĩ năng thuyết trình bằng lời nội dung kiến thức LS.
lực Sử dụng thống kê toán học trong học tập bộ môn LS như vẽ

tính toán

sơ đồ, biểu đồ, đồ thị LS.
[9, tr. 47 - 48]

Từ hệ thống kĩ năng, năng lực trên, trong việc hình thành và phát triển cho HS
trong môn LS ở cấp THPT cần chú trọng các năng lực cụ thể sau:
TT Tên năng lực
Mức 1
Mức 2
Mức 3
Ví dụ
1 Tái hiện sự Khả năng Khả năng tái Khả năng tái Trình bày những

kiện,

hiện tái hiện lại hiện lại sự kiện hiện lại sự kiện nét chính về tình

tượng, nhân sự
vật

kiện (phức

tạp), (phức

(đơn giản), nhân vật LS nhân
nhân vật LS xảy ra.

tạp), hình
vật

Xác định và Xác
giải

xảy ra.

sự, xã hội nước

tác

ta nửa đầu thế kỉ
XIX.
định Tìm ra được Tìm ra được Vì sao phong

quyết được các sự mối

mối liên hệ, kiện,
động tượng

tế,

LS chính trị, quân

xảy ra.
2

kinh

hiện giữ

liên

hệ điểm

các

sự đồng và khác ra đời?

có kiện,

tương trào Cần vương

hiện biệt của chúng
12

giữa các sự mối liên hệ tượng LS.

và

kiện,

vấn đề.

hiện với nhau.

khái

quát

tượng LS với
3

nhau
Năng

lực Nhận

biết Tìm ra những Nhận biết được - Quan sát, đọc

thực hành bộ được các đồ điểm

tương mối quan hệ và trình bày diễn

môn LS với dùng

trực đồng, khác biệt giữa các yếu tố biến cuộc phản

đồ dùng trực quan

và khi sử dụng trên các loại đồ công quân Pháp

quan

cách

sử các

dụng

các dùng

loại

đồ quan.

dùng

loại

đồ dùng trực quan. của
trực

phái

chủ

chiến tại kinh
thành Huế.

trực

- Vẽ lược đồ

quan.

Việt

Nam

và

dùng kí hiệu để
đánh dấu trên
bản đồ thể hiện
phần

đất

mà

thực dân Pháp
giành được qua
các hiệp ước đã

kí với triều dình
4

So

sánh, So

Huế.
sánh, So sánh, phân So sánh, phân So sánh thái độ

phân

tích, phân

tích, tích, phản biện tích, phản biện chống Pháp của

phản

biện, phản

biện các sự kiện, các

sự

kiện, vua quan triều

khái quát hóa các sự kiện, nhân vật, nhận nhân vật, luận đình
nhân

vật, định,

nhà

luận điểm LS trong Nguyễn và nhân

nhận định, điểm LS trong nhiều thời kì dân ta (1858 luận

điểm nhiều thời kì LS. Từ đó, thấy 1873).

LS

trong LS.

được tác động,

một thời kì

ảnh hưởng đối

LS.

với

13

sự

phát

5

Nhận

xét, Khả

triển của LS.
năng Khả năng biết Khả năng nhận Dựa vào kiến

đánh giá, rút đưa ra nhận phân
ra bài học LS xét

tích xét, khái quát thức đã học, hãy

khách những

nhận hóa, rút ra bài cho biết nguyên

từ những sự quan về một xét khách quan học
kiện,

hiện sự
nhân

bản nhân khiến cho

kiện, sự kiện, hiện thân từ những cuộc

tượng, nhân hiện tượng tượng,
vật LS

cho

nhân hiện

tượng, chiến

kháng
chống

vật, vật, vấn đề LS nhân vật, vấn Pháp của quân

vấn đề LS.

đã rút ra.

đề LS.

dân ta từ năm
1858-1884 thất
bại. Rút ra bài
học kinh nghiệm
cho sự nghiệp
xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc

6

ta

ngày nay.
Thể hiện thái Khả năng tự Từ khả năng tự Khả năng tự thể Em có suy nghĩ
độ, cảm xúc, thể

hiện thể hiện cảm hiện cảm xúc gì về hành động

hành vi

xúc xúc (yêu, ghét, (yêu,

cảm

(yêu, ghét, đồng

tình, đồng tình, phản trong vườn Võ

đồng

tình, phản

phản

đối, HS có những hiện

…)

ghét, thắt cổ tự tử

đối,…), đối,…), HS thể Miếu và hai câu

định

những nói của Hoàng

hướng hành vi của bản Diệu?

hành động cụ thân trong học
thể
7

cho

bản tập

và

trong

dụng, Khả

thân.
cuộc sống.
năng Khả năng vận Khả năng thành Biết vận dụng

liên hệ kiến biết

vận dụng, liên hệ thạo vận dụng, kiến thức lịch sử

Vận

thức LS đã dụng liên hệ kiến thức LS liên
học để giải kiến

kiến và liên hệ với

thức đã học để giải thức LS đã học thực tiễn để giải

quyết những LS đã học quyết
vấn đề thực để

hệ

những để giải quyết quyết những vấn

giải vấn đề
14

thực những vấn đề đề trong cuộc


tiễn đặt ra

quyết

tiễn đặt ra.

thực tiễn đặt ra. sống hiện nay: ô

những vấn

nhiễm

môi

đề thực tiễn

trường, xung đột

đặt ra.

trên

thế

giới,

tranh chấp biên
8

Thông qua sử Khả
dụng

ngôn biết sử dụng dụng ngôn ngữ thạo sử dụng Nguyễn tiến hành

ngữ LS thể ngôn
hiện

giới, biển đảo.
năng Khả năng sử Khả năng thành Theo em, nếu nhà
ngữ chính xác thể ngôn ngữ thể cải cách giống

chính LS thể hiện hiện

kiến

của chính

chính hiện chính kiến Nhật Bản và Thái

kiến kiến của mình của

mình

về Lan thì nước ta có

mình về các của mình về về các vấn đề các vấn đề LS

thoát

khỏi

vấn đề LS

các vấn đề LS

phận thuộc địa

LS

của

thực

số
dân

Pháp hay không?
Vì sao?
[9, tr.48 - 49]
1.1.3. Mối quan hệ KT - ĐG với phát triển năng lực HS trong DHLS.
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà
một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có
nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều
năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ
nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải
quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Do vậy, năng lực và
kiến thức, kĩ năng, thái độ có mối quan hệ với nhau.
Trong QTDH để nắm được những thông tin về kiến thức, kỹ năng và thái độ
của người học đạt được sau một quá trình học tập, GV phải tiến hành KT và ĐG để
thu thập được thông tin kết quả học tập và ghi nhận được những cố gắng HS, phát
triển năng lực HS. Vì vậy, KT - ĐG và việc phát triển năng lực HS có mối quan hệ
mật thiết, tác động qua lại lẫn nhau. KT - ĐG “có tác dụng lớn trong việc phát triển
toàn diện học sinh như sau: các năng lực nhận thức (nhớ, hình dung, tưởng tượng
và tư duy), trong đó đặc biệt là các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, tổng hợp,

15


…) và chất lượng của tư duy (nhanh, sâu, độc lập, sáng tạo,…)” [12, tr.105].
Đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học đã và đang trở thành một

xu thế tất yếu và phổ quát trong nền GD trên thế giới. Xu hướng chung của chương
trình hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang tập trung vào năng lực.
Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống GD phổ thông hiện nay của Bộ GD
và ĐT chọn đổi mới KT - ĐG là khâu đột phá nhằm nhằm thúc đẩy các quá trình
khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy
học, đổi mới quản lí. Nếu thực hiện được việc KT - ĐG theo hướng vì sự tiến bộ
của người học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển
năng lực người học thì lúc đó quá trình dạy học sẽ trở nên tích cực hơn nhiều. Điều
này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi HS trong tương lai.
1.1.4. Mục đích, ý nghĩa của việc KT - ĐG.
Hoạt động dạy học được hình thành bởi các yếu tố mục tiêu - nội dung - hình
thức tổ chức - phương pháp dạy học - KT, ĐG. Trong đó, KTĐG là một yếu tố có vị
trí quan trọng đặc biệt. Nó là một khâu không thể tách rời diễn ra trong suốt quá trình
dạy học nhằm đánh giá thường xuyên năng lực học tập, củng cố, phát triển kiến thức
của HS hướng tới việc hướng dẫn các em học tập, GV dạy học và giám sát, cải tiến
chất lượng GD trong nhà trường. Đồng thời, từ kết quả KTĐG, những kết luận chính
xác về thực trạng dạy học cũng được rút ra để điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy
- trò. Do đó, KTĐG luôn có tính mục đích, có ý nghĩa đối với cả GV và HS.
1.1.4.1. Mục đích của KT - ĐG trong DHLS ở trường THPT.
Thứ nhất, định hướng và thúc đẩy quá trình học tập. Định hướng và thúc đẩy
quá trình học tập vừa được xem như tính mục đích cũng như chức năng của KTĐG.
Đối với GV, qua KTĐG và từ kết quả của KTĐG, “giáo viên biết được
những “lỗ hổng” về kiến thức chuyên môn và khả năng sư phạm của mình từ đó
điều chỉnh và định hướng hoạt động dạy học” [19, tr.17 - 18]. Kết quả của KTĐG
là cơ sở để GV đánh giá, phân loại, tuyển chọn HS, xác định kết quả học tập của các
em, tạo điều kiện cho các em có thể lựa chọn môn học, lựa chọn nghề nghiệp trong
tương lai.
Đối với HS, qua kết quả KTĐG, “học sinh biết được trình độ tiếp thu kiến
thức và những kĩ năng môn học của mình so với yêu cầu của chương trình cũng
như sự tiến bộ của họ trong học tập nhằm thúc tạo hứng thú học tập. Từ hứng thú

16


say mê học tập, kiểm tra đánh giá giúp học sinh phát hiện những “lỗ hỏng” trong
kiến thức, nguyên nhân sai sót cần bổ sung để tự điều chỉnh quá trình học tập” [19,
tr.18]. Kết quả của KTĐG là cơ sở để GV công khai hoá các nhận định về năng lực
và kết quả học tập của mỗi HS và mỗi tập thể lớp, tạo cơ hội để HS phát triển kĩ
năng tự ĐG nhận ra sự tiến bộ của mình. Đồng thời, kết quả của KTĐG còn có tác
dụng động viên HS học tập, qua đó giáo dục các em nâng cao tinh thần trách nhiệm
trong học tập, có kế hoạch học tập, rèn luyện tu dưỡng đạo đức, có thêm niềm tin ở
sức lực của mình để từ đó có nhu cầu tự KTĐG thường xuyên.
KTĐG là hoạt động cần thiết và tất yếu không thể thiếu được của quá trình
dạy học. Nó chính là động lực thúc đẩy và điều chỉnh hoạt động dạy - học. KTĐG
không những được xem là một nhân tố dạy học mà còn là một nhân tố kích thích
HS học tập vươn lên. Hai nhân tố này có mối liên hệ biện chứng lẫn nhau. Việc ĐG
càng chính xác giúp GV đánh giá đúng năng lực, kết quả học tập của mỗi HS, đồng
thời hoàn thiện, cải tiến phương pháp dạy học của mình một cách có hiệu quả.
Thứ hai, KTĐG thực hiện mục đích phát triển kĩ năng học tập.
KTĐG có tác dụng rất tốt với việc tiếp tục củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ
năng theo đặc thù môn học. Thông qua KTĐG các kĩ năng này được củng cố và rèn
luyện thành thục, hình thành thói quen học tập tích cực đối với HS.
Thứ ba, KTĐG thực hiện mục đích giáo dục HS.
Đối với HS, “qua KTĐG về các sự kiện, nhân vật lịch sử cụ thể…các em rút
ra những bài học bổ ích, giúp các em hình thành ý thức, tinh thần, thái độ tích cực
trong học tập, rèn luyện, tu dưỡng, thấy được ưu, nhược điểm của mình để khăc
phục và phát huy. Đồng thời, KTĐG còn giáo dục HS lòng tự trọng, đức tính chăm
chỉ, chân thật, tinh thần làm việc tập thể, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập và rèn
luyện…” [11, tr.27 - 29].
1.1.4.2. Ý nghĩa của KT - ĐG trong DHLS ở trường THPT.

KTĐG trong dạy học nói chung và trong DHLS ở trường THPT nói riêng có ý
nghĩa to lớn về nhiều mặt đối với GV, đối với HS, đối với các nhà quản lí - lãnh đạo.
* Đối với HS:
KTĐG là thước đo kết quả học tập của HS trong từng môn học cụ thể. Việc
KTĐG thường xuyên (bao gồm KTĐG của GV và hoạt động tự KTĐG của HS) tạo
nên mối “liên hệ ngược trong” giúp HS tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình:
- Về kiến thức: KTĐG giúp HS nhận thức đúng mức độ kiến thức đã đạt

17


được so với yêu cầu của chương trình. Nó giúp HS phát hiện những thiếu sót, “lỗ
hổng” trong kiến thức, kỹ năng để kịp thời sửa chữa, thay đổi, điều chỉnh phương
pháp học tập đạt kết quả cao hơn. Lý luận dạy học hiện đại đã chỉ ra rằng việc hình
thành, củng cố tri thức cho HS chỉ đạt hiệu quả khi việc dạy học thực hiện trên cơ
sở tổ chức hoạt động nhận thức độc lập cho HS, chứ không phải là sự truyền đạt
kiến thức có sẵn của GV. Hoạt động nhận thức độc lập của HS thể hiện ở nhiều mặt,
trong đó có KTĐG. Thông qua KTĐG HS củng cố và nắm chắc kiến thức cơ bản,
đồng thời rèn luyện khả năng làm việc độc lập, tích cực.
Ví dụ: Trước khi học bài 21: “Phong trào yêu nước chống Pháp của nhân
dân Việt Nam trong những năm cuối thế kỉ XIX”(SGK Lịch sử 11, Ban cơ bản)”.
GV tiến hành kiểm tra 15 phút với nội dung CH là: “So sánh thái độ chống Pháp
của vua quan triều đình nhà Nguyễn và nhân dân ta (1858 - 1884)”. Kết quả của
bài KT giúp GV nắm một cách cụ thể mức độ nắm kiến thức của HS cũng như mức
độ đạt được mục tiêu DHLS Việt Nam giai đoạn này. Nếu như kết quả bài KT tốt,
tức là các em đã đảm bảo các mức dộ nhận thức (biết, hiểu, vận dụng), nắm được
nội dung cơ bản của giai đoạn này, xác định rõ trọng tâm kiến thức của bài. Nhưng
nếu có một số bài KT không tốt có nghĩa mục tiêu dạy học chưa đạt được và từ kết
quả đó buộc GV - HS phải tự xem xét lại để đề ra những biện pháp cải tiến cụ thể.
- Về giáo dục: mục tiêu GD trong các nhà trường hướng tới việc hình thành

những phẩm chất đạo đức tốt đẹp của HS, như ý chí tự giác vươn lên trong học tập,
củng cố lòng tự tin, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn, thể
hiện lòng trung thực, tinh thần tập thể… KTĐG là một khâu quan trọng nếu được
thực hiện nghiêm túc, đúng qui trình sẽ có tác dụng GD rất lớn. Theo GS.Viện sĩ
N.G Đairi, việc KTĐG để nắm vững, hiểu sâu tri thức phải tính đến "hiệu quả giáo
dục, chứ không phải là sự phô trương, hình thức, công thức, giáo điều, áp đặt" [15,
tr.96]. Như vậy, một trong những mục đích của KTĐG chính là tính đến hiệu quả về
GD. Trong DHLS đó là GD HS tình yêu, lòng trung thực, niềm tin, tính tự tin đối
với bản thân mình và đối với cuộc sống xã hội.
Ví dụ: Như ví dụ đã trình bày ở trên, qua kết quả của bài KT, GV thấy được
nhận thức về ý thức độc lập dân tộc, tinh thần kháng chiến của nhân dân, lòng biết
ơn các anh hùng dân tộc và tin tưởng vào sự đoàn kết của nhân dân. Biết lên án
những hành động xâm lược của kẻ thù. Từ đó, các em biết suy ngẫm về trách nhiệm
18


của bản thân trong học tập, trong sự nghiệp xây dựng đất nước hiện nay. Mặt khác,
không khí và mức độ nghiêm túc, công tâm trong KT và chấm thi sẽ hình thành cho
HS ý thức học tập nghiêm túc, tính kỉ luật, trung thực, biết lên án những hành vi
tiêu cực trong học tập, thi cử và nâng cao hứng thú học tập.
- Về kĩ năng: KTĐG và tự KTĐG là cơ hội để HS được rèn luyện các kĩ
năng tư duy trí tuệ từ đơn giản đến phức tạp: biết tái hiện sự kiện, hiện tượng LS,
hiểu sâu sắc các sự kiện, hiện tượng LS, qua đó vận dụng khả năng thực hành, phân
tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, rút ra qui luật và bài học LS … Thực
hiện tốt việc KTĐG tạo điều kiện cho HS phát triển các năng lực nhận thức, trí
thông minh, biết vận dụng linh hoạt kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức mới.
Phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là tư duy và hứng thú học tập tích cực
là một quá trình rèn luyện lâu dài, tác động bởi nhiều yếu tố, trong đó KTĐG là một
yếu tố có vai trò quan trọng. Từ đó, kích thích các năng lực nhận thức và phát huy
tính tích cực, chủ động của HS trong học tập. KTĐG vừa có tác dụng phát triển tư

duy, vừa khơi dậy hứng thú học tập tích cực chủ động suy nghĩ, làm việc độc lập, tự
KTĐG kết quả học tập của bản thân và của bạn. Theo nhà giáo dục học người Nga
I.F.Kháclamốp "hứng thú - đó là nhu cầu nhuốm màu sắc cảm xúc đi trước giai
đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con người có tính hấp dẫn". Việc gây
hứng thú học tập cho HS trong học tập được thực hiện ở tất cả các khâu của quá
trình dạy học, trong đó có vai trò quan trọng của KTĐG.
* Đối với GV:
Dạy học là hoạt động tương tác giữa việc giảng dạy của GV (người tổ chức,
điều khiển) với việc học tập của HS (vừa là chủ thể vừa là khách thể tiếp thu tri thức).
Hiệu quả dạy học của GV được phản ánh ở kết quả học tập của HS. ĐG việc giảng
dạy của GV căn cứ trên kết quả học tập của HS. KTĐG là thước đo kết quả học tập
của HS, đồng thời cũng là cơ sở để ĐG hiệu quả sư phạm của GV. KTĐG thường
xuyên, nghiêm túc, cung cấp cho GV những thông tin tương đối chính xác và toàn
diện về mức độ hiểu và nắm kiến thức của HS đạt hay chưa đạt so với mục tiêu môn
học đề ra, nắm được mức độ tiến bộ hay sút kém của từng HS để có những biện pháp
khuyến khích, động viên hay giúp đỡ, bồi dưỡng kịp thời. Từ những “mối liên hệ
ngược” này GV điều chỉnh các hoạt động dạy học, tìm ra những biện pháp cải tiến,
nâng cao chất lượng dạy học. Thông qua KTĐG giúp GV thẩm định trên thực tế hiệu
19