Quản lý hoạt động giáo dục stem tại các trường tiểu học quận hải châu thành phố đà nẵng

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG </b>

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM </b>

<b>PHẠM THỊ MỸ HẠNH </b>

<b>QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC STEM TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HẢI CHÂU </b>

<b>THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC </b>

<b>Đà Nẵng – 2023 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b>ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG </b>

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM </b>

<b>PHẠM THỊ MỸ HẠNH </b>

<b>QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC STEM TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HẢI CHÂU </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

<b>MỤC LỤC </b>

<b>LỜI CAM ĐOAN ...i </b>

<b>TRANG THÔNG TIN ... ii </b>

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ... 3

4. Giả thuyết khoa học ... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 3

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ... 3

7. Phương pháp nghiên cứu ... 4

8. Ý nghĩa đóng góp của luận văn... 5

9. Cấu trúc luận văn ... 5

<b>CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC STEM TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC ... 6 </b>

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ... 6

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ... 6

1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam ... 7

1.1.3. Nhận xét các cơng trình đã nghiên cứu và định hướng nội dung nghiên cứu của luận văn ... 10

1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài nghiên cứu ... 10

1.2.1. Quản lý ... 10

1.2.2. Quản lý nhà trường ... 11

1.2.3. STEM, giáo dục STEM... 12

1.2.4. Hoạt động giáo dục STEM cho học sinh tiểu học ... 15

1.2.5. Quản lý hoạt động giáo dục STEM ... 15

1.3. Một số vấn đề lý luận cơ bản về hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học ... 17

1.3.1. Mục tiêu và vai trò của giáo dục STEM ở trường tiểu học ... 17

1.3.2. Nội dung hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học ... 19

1.3.3. Quy trình tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở cấp tiểu học ... 22

1.3.3. Phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học ... 25

1.3.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục STEM ở trường tiểu học ... 28

1.3.5. Điều kiện cần thiết tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở tiểu học ... 28

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

1.4. Một số vấn đề lý luận cơ bản về quản lý hoạt động giáo dục STEM ở trường

tiểu học ... 29

1.4.1. Lập kế hoạch hoạt động STEM ở trường trường tiểu học ... 29

1.4.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục STEM ở trường tiểu học ... 30

1.4.3. Chỉ đạo thực hiện hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học ... 30

1.4.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học ... 31

1.4.5. Quản lý các điều kiện tổ chức hoạt động giáo dục STEM ... 31

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc quản lý hoạt động giáo dục STEM ở các trường tiểu học ... 32

1.5.1. Các yếu tố chủ quan ... 32

1.5.2. Các yếu tố khách quan ... 33

Tiểu kết Chương 1 ... 34

<b>CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC STEM TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HẢI CHÂU, THÀNH PHỐ ĐÀ </b>

2.2.2. Đặc điểm về kinh tế, xã hội ... 37

2.2.3. Tình hình giáo dục tiểu học của quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng ... 37

2.3. Thực trạng hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học quận Hải Châu, thành

2.3.4. Thực trạng thực hiện phương thức giáo dục STEM ở trường tiểu học ... 44

2.3.5. Thực trạng mức độ đáp ứng của các điều kiện về nhân lực và cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho hoạt động giáo dục STEM ở các trường tiểu học ... 44

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

2.4. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục STEM ở các trường tiểu học quận Hải

Châu, thành phố Đà Nẵng ... 46

2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học ... 46

2.4.2. Thực trạng xây dựng tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học ... 48

2.4.3. Thực trạng chỉ đạo hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học ... 49

2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học ... 51

2.4.5. Tổng hợp thực trạng quản lý hoạt động giáo dục STEM cho học sinh các trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng ... 52

2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng ... 53

2.5.1. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về trường tiểu học đến quản lý hoạt động giáo dục STEM cho học sinh tiểu học ... 53

2.5.2. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về gia đình học sinh và xã hội đến quản lý hoạt động giáo dục STEM cho học sinh tiểu học ... 55

2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng ... 57

2.6.1. Những ưu điểm chính ... 57

2.6.2. Những điểm hạn chế và nguyên nhân ... 57

Tiểu kết Chương 2 ... 59

<b>CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC STEM TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HẢI CHÂU, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG ... 61 </b>

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục STEM ở các trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng ... 61

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục ... 61

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ... 61

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ... 61

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ... 62

3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ... 62

3.2. Các biện pháp quản lý tổ chức hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng ... 62

3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên các trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng về hoạt động giáo dục STEM .... 62

3.2.2. Kế hoạch hóa hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng ... 64

3.2.3. Chỉ đạo xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề STEM tại các trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng ... 67

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

3.2.4. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên

về giáo dục STEM ... 71

3.2.5. Chỉ đạo giáo viên tăng cường đổi mới hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục STEM ... 74

3.2.6. Huy động các nguồn lực tổ chức hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học ... 76

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ... 78

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất ... 79

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

<b>DANH MỤC CÁC BẢNG </b>

Số hiệu

2.2: Thang đánh giá khảo sát 36 2.3: ^{Số lượng trường, lớp, CB, GV, NV và HS của quận Hải Châu}

2.4: ^{Quy mô phát triển trường, lớp, học sinh tiểu học quận Hải Châu}

các năm học trong giai đoạn 2018 - 2023 ³⁸ 2.5: ^{Tổng số lớp và HS tiểu học của quận Hải Châu năm học}

2.6: ^{Thực trạng nhận thức về vai trò của hoạt động giáo dục STEM ở}

2.7: ^{Thực trạng thực hiện mục tiêu của hoạt động giáo dục STEM}

cho HS ở các trường tiểu học ⁴¹ 2.8: ^{Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động giáo dục STEM ở}

2.9: ^{Thực trạng thực hiện các phương thức hoạt động giáo dục}

2.10:

Thực trạng mức độ đáp ứng của các điều kiện về nhân lực và cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động giáo dục STEM ở các trường tiểu học

45

2.11: ^{Thực trạng lập kế hoạch hoạt động giáo dục STEM ở các}

2.12: Thực trạng xây dựng tổ chức hoạt động giáo dục STEM cho HS 48 2.13: ^{Thực trạng chỉ đạo giáo dục STEM ở trường tiểu học quận Hải}

2.14: ^{Thực trạng kiểm tra việc quản lý hoạt động giáo dục STEM ở}

các trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng ⁵¹ 2.15: ^{Tổng hợp thực trạng quản lý hoạt động giáo dục STEM ở các}

trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng ⁵² 2.16: ^{Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về trường}

tiểu học đến quản lý hoạt động giáo dục STEM cho HS tiểu học ⁵³

2.17:

Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về CMHS và các lực lượng xã hội đến quản lý hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học

55

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Số hiệu

3.1: Cách cho điểm và thang đánh giá 79 3.2: Mẫu khách thể khảo nghiệm 80 3.3: ^{Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết của các biện pháp quản}

lý HĐGD STEM ở các trường tiểu học ⁸⁰ 3.4: ^{Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của các biện pháp quản lý}

HĐGD STEM ở các trường tiểu học ⁸² 3.5: ^{Mối quan hệ giữa mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp}

quản lý HĐGD STEM cho HS trong các trường tiểu học ⁸³

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

<b>MỞ ĐẦU </b>

<b>1. Lý do chọn đề tài </b>

<i>Nghị quyết số 29-NQ/TW chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy </i>

<i>và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, NCKH. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học”[3] </i>

<i>Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội khóa 13 yêu cầu:“Tiếp tục đổi mới </i>

<i>phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập; đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là CNTT và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội.”[35] </i>

Thực hiện các nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Chính phủ, Bộ GDĐT đã ban hành Chương trình GDPT 2018 [6]. Chương trình GDPT mới bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hịa đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thơng qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó.

Ngày 4/5/2017, Thủ tướng Chính phủ ban hành Chỉ thị số 16/CT-TTg về việc tăng cường NL tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư [17]. Chỉ thị của Thủ

<i>tướng đã yêu cầu: “…cần tập trung vào thúc đẩy đào tạo về khoa học, công nghệ, kĩ </i>

<i>thuật và toán học (STEM), ngoại ngữ, tin học trong Chương trình GDPT”; “thúc đẩy triển khai giáo dục về khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học (STEM) trong Chương trình GDPT; tổ chức thí điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm học 2017 - 2018…”. Quyết định số 131/QĐ-CP ngày 25/01/2022 của Chính phủ về </i>

phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng CNTT và chuyển đổi số trong giáo dục và đào

<i>tạo giai đoạn 2022 - 2025, định hướng đến năm 2030” [19] đã nêu rõ “Triển khai mơ </i>

<i>hình giáo dục tích hợp khoa học - cơng nghệ - kỹ thuật - toán học và nghệ thuật (giáo dục STEM/STEAM), phát triển tư duy lập trình, triển khai các chương trình về khoa học máy tính phù hợp; đưa nội dung phổ cập kỹ năng số và an toàn, an ninh mạng, các nền tảng mở, phần mềm nguồn mở vào chương trình giảng dạy từ cấp tiểu học để </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

<i>hình thành sớm các kỹ năng cần thiết cho công dân số”. Điều này cho thấy tầm quan </i>

trọng và tính cấp thiết của việc triển khai giáo dục STEM ở phổ thông.

STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Mathematics (Toán học). Giáo dục STEM là cách tiếp cận liên ngành trong q trình dạy học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó HS áp dụng các kiến thức trong khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn vào trong các tình huống cụ thể giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức tồn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh

<i>trong nền kinh tế mới. Cho đến nay, đã có rất nhiều quốc gia triển khai chương trình giáo </i>

dục STEM bởi họ nhận thấy yêu cầu phát triển nguồn nhân lực đáp ứng bối cảnh cạnh tranh kinh tế giữa các quốc gia trên thế giới, đặc biệt là các nước công nghiệp phát triển như Mỹ, Úc, Phần Lan, Ca-na-da, Nhật Bản, Hàn Quốc,…

Trong Chương trình GDPT 2018, giáo dục STEM vừa mang nghĩa thúc đẩy giáo dục các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật, và toán học, vừa thể hiện phương pháp tiếp cận liên môn, phát triển năng lực và phẩm chất HS. Chương trình GDPT 2018 có đầy đủ các mơn học STEM, đó là các mơn Tốn học, Khoa học, Cơng nghệ và Tin học; có các chủ đề STEM trong chương trình mơn học tích hợp ở cấp tiểu học như các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Tin học và Công nghệ; các hoạt động trải nghiệm dưới hình thức CLB NCKH, trong đó có các hoạt động nghiên cứu STEM. Tính mở của Chương trình GDPT 2018 cho phép một số nội dung giáo dục STEM có thể được xây dựng thông qua nội dung giáo dục địa phương, KHGD nhà trường; qua những chương trình, hoạt động STEM được triển khai, tổ chức thông qua hoạt động xã hội hóa giáo dục. Định hướng đổi mới PPDH nêu trong Chương trình GDPT tổng thể phù hợp với giáo dục STEM ở cấp độ dạy học tích hợp theo chủ đề liên môn, vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Công văn số 4088/BGDĐT-GDTH ngày 25/8/2022 Hướng dẫn thực hiện nhiệm

<i>vụ giáo dục tiểu học năm học 2022-2023 nêu rõ: “Các địa phương chủ động phương </i>

<i>án tổ chức thực hiện giáo dục STEM tiếp cận theo yêu cầu trong Chương trình GDPT 2018 tại các cơ sở giáo dục tiểu học phù hợp với điều kiện thực tế tại địa phương và khả năng đáp ứng của nhà trường”.[13] </i>

Thực hiện chỉ đạo của Bộ GDĐT và Sở GDĐT, từ năm học 2022-2023, các trường tiểu học trên địa bàn quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng đã bắt đầu triển khai tổ chức giáo dục STEM trong thực hiện chương trình GDPT 2018 và đã thu được những kết quả bước đầu; GV có nhiều cơ hội thể hiện sự sáng tạo, HS được tạo điều kiện phát huy tính tích cực, phát triển tồn diện về năng lực và phẩm chất. Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả ban đầu, nhận thức của CBQL, GV về sự cần thiết thực hiện HĐGD STEM còn hạn chế; nhiều GV còn lúng túng, khó khăn khi triển khai HĐGD STEM trong thực hiện chương trình GDPT 2018. Công tác quản lý HĐGD STEM trong các

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

trường tiểu học cịn nhiều bất cập. Ngồi ra, các yếu tố về CSVC, trang thiết bị, đồ dùng dạy học còn hạn chế. Nhận thức và sự phối kết hợp giữa giáo dục nhà trường với các lực lượng liên quan trong và ngồi trường chưa có sự thống nhất gây ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý và thực hiện giáo dục STEM trong chương trình GDPT 2018 ở các trường tiểu học.

Từ những yêu cầu và thực tiễn quản lý HĐGD STEM nói trên, với vị trí cơng tác là CBQL trong trường tiểu học, cùng với mong muốn quản lý tốt hơn HĐGD STEM trong thực hiện chương trình GDPT 2018 ở các trường tiểu học, học viên chọn

<i><b>đề tài “Quản lý hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học quận Hải Châu </b></i>

<i><b>thành phố Đà Nẵng” để nghiên cứu. </b></i>

<b>2. Mục đích nghiên cứu </b>

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học quận Hải Châu, tìm ra nguyên nhân của những hạn chế, yếu kém từ đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục STEM tại các tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tồn diện học sinh đáp ứng u cầu Chương trình GDPT 2018 cấp tiểu học, thực hiện thành công mục tiêu giáo dục nhà trường đã đề ra.

<b>3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu </b>

<i><b>3.1. Khách thể nghiên cứu </b></i>

Hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học.

<i><b>3.2. Đối tượng nghiên cứu </b></i>

<b>Quản lý HĐGD STEM tại các trường tiểu học quận Hải Châu, TP Đà Nẵng. </b>

<b>4. Giả thuyết khoa học </b>

Công tác quản lý HĐGD STEM ở các trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng trong thời gian vừa qua đã đạt được những kết quả nhất định. Tuy nhiên do nhiều nguyên nhân, cơng tác này vẫn cịn những hạn chế, bất cập so với yêu cầu đặt ra. Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục STEM và thực hiện đồng bộ các biện pháp sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động giáo dục STEM theo chương trình GDPT 2018.

<b>5. Nhiệm vụ nghiên cứu </b>

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục STEM tại các trường

<b>tiểu học. </b>

- Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục STEM tại các

<b>trường tiểu học quận Hải Châu, TP Đà Nẵng. </b>

- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng.

<b>6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu </b>

- Nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý của hiệu trưởng đối với hoạt động giáo dục STEM ở các trường tiểu

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng.

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 2 năm 2023 đến tháng 6 năm 2023 - Địa bàn khảo sát: Khảo sát tại một số trường tiểu học ở quận Hải Châu.

<b>7. Phương pháp nghiên cứu </b>

<i><b>7.1. Cơ sở phương pháp luận </b></i>

<i>7.1.1. Tiếp cận hệ thống </i>

Theo cách tiếp cận này, việc quản lý hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học trên địa bàn quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng gắn liền với việc xác định các thành tố trong một hệ thống gồm mục đích, nhiệm vụ dạy học, kế hoạch hóa hoạt động dạy học, giáo dục, tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục STEM,…

<i>7.1.2. Tiếp cận chức năng quản lý </i>

Để công tác quản lý hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học trên địa bàn quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng đạt hiệu quả cao thì cần tiến hành theo bốn chức năng quản lý là: Lập kế hoạch; Tổ chức triển khai; Chỉ đạo triển khai; KT-ĐG hoạt động giáo dục STEM

<i>7.1.3. Tiếp cận phức hợp </i>

Tiếp cận phức hợp là hệ phương pháp áp dụng vào việc nghiên cứu một đối tượng khi ta dựa trên nhiều lý thuyết khác nhau. Luận văn dựa vào lý thuyết khác nhau như tiếp cận chức năng quản lý và tiếp cận nội dung quản lý để nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng và làm cơ sở cho việc xây dựng các giải pháp quản lý tổ chức HĐGD STEM tại các trường tiểu học trên địa bàn quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng

<i><b>7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể </b></i>

<i>7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận </i>

Sử dụng các phương pháp: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các vấn đề về lý luận, nghiên cứu tài liệu như các cơng trình nghiên cứu về hoạt động giáo dục STEM và quản lý hoạt động giáo dục STEM; phân tích nội dung giáo dục STEM ở tiểu học, hệ thống các văn bản hướng dẫn thực hiện chương trình,... phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa những nội dung liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.

<i>7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn </i>

- Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động của HS khi tham gia các hoạt động giáo dục STEM để biết được thực trạng HS tham gia hoạt động STEM như thế nào? - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Xây dựng các phiếu điều tra để thu thập các ý kiến đánh giá từ các đối tượng cần khảo sát.

- Phương pháp phỏng vấn chuyên gia: Phỏng vấn các CBQL, GV nhằm mục đích thu thập thơng tin về các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục STEM.

- Phương pháp khảo nghiệm: Tiến hành khảo nghiệm nhằm kiểm tra mức độ cần thiết và tính khả thi của một số biện pháp quản lý mà đề tài đề xuất.

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

<i>7.2.3. Phương pháp xử lý số liệu </i>

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý và phân tích các số liệu từ các phương pháp khác bằng phần mềm, trên cơ sở đó có nhận định, đánh giá đúng đắn, chính xác các kết quả nghiên cứu.

<i><b>8. Ý nghĩa đóng góp của luận văn 8.1. Về mặt lý luận </b></i>

<i><b> </b></i> Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động giáo dục STEM ở

<i><b>trường tiểu học. </b></i>

<i><b>8.2. Về mặt thực tiễn </b></i>

<i><b> </b></i> Đánh giá thực trạng và đề xuất được một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học trên địa bàn quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng góp

<b>phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. </b>

<b>9. Cấu trúc luận văn </b>

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

<b>Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục STEM tại các trường </b>

tiểu học

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học ở quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

<b>CHƯƠNG 1 </b>

<b>CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC STEM TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC </b>

<b>1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề </b>

<i><b>1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài </b></i>

Trong gần hai thập k trở lại đây, giáo dục STEM đã, đang được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu và xu hướng nghiên cứu về lĩnh vực này hiện nay còn tiếp tục được phát triển.

Theo thống kê của Josh Brown, giai đoạn 2007 - 2010 tại Mỹ có 60 bài báo khoa học liên quan trực tiếp đến giáo dục STEM được xuất bản từ 8 tạp chí nổi tiếng trong lĩnh vực giáo dục của Mỹ, điều này cho thấy cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu về giáo dục STEM được hết sức quan tâm [33]. Với mục đích nghiên cứu về xu hướng giáo dục STEM, Yuan-Chung Yu và cộng sự đã tập hợp và phân tích các tài liệu về giáo dục STEM trong cơ sở dữ liệu ISI giai đoạn từ 1992 - 2013 cho thấy từ năm 2008 xu hướng nghiên cứu về giáo dục STEM phát triển rất mạnh, cụ thể năm 2008 có khoảng 15 bài báo thì đến năm 2013 số lượng đã tăng lên gần 100 bài báo. Cũng trong giai đoạn này Mỹ là quốc gia có nhiều nghiên cứu về giáo dục STEM nhất với 200 cơng trình, tiếp theo đó là Anh với 36 cơng trình; Hà Lan, Úc mỗi quốc gia có 16 nghiên cứu; các quốc gia Tây Ban Nha, Ixaren, Thổ Nhĩ K , Ca-na-da, Đức, Đài Loan tổng cộng có 67 cơng trình; các quốc gia cịn lại trên thế giới có 50 cơng trình. Nghiên cứu cũng chỉ ra 5 lĩnh vực liên quan đến giáo dục STEM bao gồm: Giáo dục học, Tâm lý học, Kĩ thuật, Dịch vụ khoa học chăm sóc sức khỏe và Khoa học máy tính [33]. Bên cạnh đó, hiện nay trên thế giới có một số khuynh hướng nghiên cứu về giáo dục STEM như: lịch sử, quá trình phát triển, tầm quan trọng của giáo dục STEM tiêu biểu là các tác giả Morrison, Amanda Roberts, David W. White, William E. Dugger, Ryan Brown… Những nghiên cứu theo hướng này tập trung tìm hiểu về bản chất của STEM, vai trò của STEM trong lịch sử phát triển khoa học cơng nghệ của lồi người, những nhận thức về giáo dục STEM [33].

Tích hợp giáo dục STEM là một hướng nghiên cứu khá cơ bản về giáo dục STEM được rất nhiều nhà khoa học, tổ chức giáo dục quan tâm. Tiêu biểu là cơng trình của Honey và cộng sự [33]. Đây là kết quả nghiên cứu trong một thời gian dài của nhóm các chuyên gia thuộc nhiều lĩnh vực của y ban tích hợp giáo dục STEM (Mỹ) dưới sự ủng hộ của Viện Kĩ thuật Quốc gia và Ban khoa học giáo dục của Hội đồng nghiên cứu quốc gia Mỹ. Nghiên cứu này là một kinh nghiệm quý báu về tích hợp giáo dục STEM trong chương trình GDPT hệ 12 năm của Mỹ. Cụ thể: nghiên cứu đã mơ tả về khung lý thuyết tích hợp giáo dục STEM, tổng quan nghiên cứu những kinh nghiệm tích hợp giáo dục STEM, những nghiên cứu liên quan đến việc thiết kế tích hợp những trải nghiệm STEM, ngữ cảnh cho việc triển khai tích hợp STEM.

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

Ngồi ra, hiện nay cũng có nhiều nghiên cứu về mơ hình và cải tiến mơ hình giáo dục STEM, nghề nghiệp liên quan đến giáo dục STEM, các chương trình trải nghiệm STEM, phát triển đội ngũ GV, phương pháp giảng dạy STEM… Gần đây, đã có một số nghiên cứu đề cập đến yếu tố Nghệ thuật (Art) trong giáo dục STEM và đề xuất về dạy học liên ngành STEAM. Từ đó mở ra hướng nghiên cứu về những biến thể của giáo dục STEM [33].

Bên cạnh những nghiên cứu về giáo dục STEM, hiện nay nhiều trường Đại học ở Mỹ đã có những chương trình đào tạo thạc sĩ về dạy học tích hợp giáo dục STEM. Các chương trình này hướng tới việc đào tạo ra thế hệ những nhà lãnh đạo, những nhà giáo dục STEM thế k 21 với những hiểu biết sâu rộng về tính chất liên ngành của STEM và những cách tiếp cận mới cho việc giảng dạy và học tập các nội dung STEM. Các khóa học được thiết kế để truyền cảm hứng cho các GV niềm đam mê về lĩnh vực STEM và những khả năng để có thể giảng dạy nội dung STEM một cách hấp dẫn.

Trong một cơng trình nghiên cứu của Tổ chức Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga, tập trung vào những bài học đã học được từ các trường học thành công trong việc giảng dạy STEM [50].

Tổng thống Barack Obama phát biểu tại Hội chợ Khoa học Nhà Trắng hàng

<i>năm lần thứ ba, tháng 4 năm 2013: “Một trong những điều mà tôi tập trung khi làm </i>

<i>Tổng thống là làm thế nào chúng ta tạo ra một phương pháp tiếp cận toàn diện cho khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học (STEM)... Chúng ta cần phải ưu tiên đào tạo đội ngũ GV mới trong các lĩnh vực chủ đề này và để đảm bảo rằng tất cả chúng ta là một quốc gia ngày càng dành cho các GV sự tôn trọng cao hơn mà họ xứng đáng.”[dẫn theo 14] </i>

Tháng 9/2013, Thủ tướng Malaysia, ông Datuk Seri Najib Razak phát biểu:

<i>"Malaysia dự kiến 60% trẻ em và thanh thiếu niên tham gia chương trình giáo dục về khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học (STEM) và sự nghiệp cho một tương lai tốt đẹp hơn của đất nước." Najib cho biết trẻ em và thanh thiếu niên có thể bị cuốn hút </i>

bởi khoa học thơng qua một phương pháp giảng dạy và học tập thú vị hơn. Đó là hãy cho họ tham gia vào các dự án thực tế và cung cấp cho họ một số dự án đầy thách thức để tìm giải pháp so với cách tiếp cận từ trên xuống mà ông cảm thấy khá là nhàm chán. Bên cạnh đó các nước đều đã và đang phát triển mạnh mẽ Giáo dục STEM [40].

<i><b>1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam </b></i>

Khác với các nước phát triển như Mỹ, giáo dục STEM du nhập vào Việt Nam không phải bắt nguồn từ các NCKH giáo dục hay từ chính sách vĩ mơ về nguồn nhân lực mà bắt nguồn từ các cuộc thi Robot dành cho HS phổ thông do các công ty công nghệ tại Việt Nam triển khai cùng với các tổ chức nước ngồi. Từ đó đến nay, giáo dục STEM đã bắt đầu có sự lan tỏa với nhiều hình thức khác nhau, nhiều cách thức thực hiện khác nhau, nhiều tổ chức hỗ trợ khác nhau. Và hoạt động STEM được biết đến nhiều ở Việt Nam từ năm 2015, khi Bộ Khoa học và Công

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

nghệ Việt Nam phối hợp với Liên minh STEM tổ chức ngày hội STEM lần đầu tiên. Tuy nhiên, thời gian đầu các hoạt động STEM chủ yếu được tổ chức như hoạt động ngoại khóa ngồi giờ học chủ yếu theo hình thức xã hội hóa, chưa được chú trọng đưa vào chương trình GDPT.

Ngày 4/5/2017, Thủ tướng Chính phủ ban hành Chỉ thị số 16/CT-TTg về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư. Một trong các

<i>giải pháp mà Chỉ thị đề ra nhằm thúc đẩy giáo dục STEM tại Việt Nam là: “Thay đổi </i>

<i>mạnh mẽ các chính sách, nội dung, phương pháp giáo dục và dạy nghề nhằm tạo ra nguồn nhân lực có khả năng tiếp nhận các xu thế công nghệ sản xuất mới, trong đó cần tập trung vào thúc đẩy đào tạo về khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học (STEM), ngoại ngữ, tin học trong chương trình GDPT”. Chỉ thị cũng giao nhiệm vụ </i>

<i>cho Bộ GDĐT “thúc đẩy triển khai giáo dục về khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật và tốn </i>

<i>học (STEM) trong chương trình GDPT; tổ chức thí điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm học 2017 - 2018...” [17]. Đây là văn bản đầu tiên ở cấp độ Chính phủ, tạo </i>

cơ sở pháp lý để đưa giáo dục STEM vào nhà trường phổ thông. Ngày 25/01/2022

<i>Quyết định số 131/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt Đề án “Tăng </i>

<i>cường ứng dụng CNTT và chuyển đối số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022 - 2025, định hướng đến năm 2030” quy định “triển khai mơ hình giáo dục tích hợp khoa học - cơng nghệ - kỹ thuật - toán học và nghệ thuật (giáo dục STEM/STEAM), phát triển tư duy lập trình, triển khai các chương trình về khoa học máy tính phù hợp; đưa nội dung phổ cập kỹ năng số và an toàn, an ninh mạng, các nền tảng mở, phần mềm nguồn mở vào chương trình giảng dạy từ cấp tiểu học để hình thành sớm các kỹ năng cần thiết cho công dân số” [19]. </i>

Đối với giáo dục trung học, Bộ GDĐT đã phối hợp với một số tổ chức quốc tế như Hội đồng Anh, trường Đại học Arizona triển khai chương trình thí điểm giáo dục STEM cho một số trường trung học tại một số tỉnh, thành phố ngay từ năm học 2017-2018 và giáo dục STEM đã được Bộ GDĐT đưa vào các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học hàng năm. Bên cạnh đó, giáo dục STEM đã được đưa vào nhiệm vụ năm học của nhiều Sở GDĐT trên cả nước. Trước đó, Bộ GDĐT đã triển khai các phong trào, các cuộc thi trong nhà trường phổ thông theo hướng này, điển hình như: cuộc thi khoa học kĩ thuật dành cho HS trung học; vận dụng kiến thức liên mơn vào giải quyết tình huống thực tiễn; sáng kiến giáo dục STEM - SchoolLAB dành cho HS trung học… Từ những chương trình thí điểm, những phong trào, cuộc thi này bước đầu đã có những tác động tích cực, lan tỏa, làm chuyển biến trong dạy và học tại các trường phổ thông trên cả nước. Trên cơ sở đó, HS được thực hành, trải nghiệm nhiều hơn, học tập gắn liền với cuộc sống thực tiễn hơn. Tuy nhiên, các phong trào vẫn dừng lại ở hình thức thí điểm, các cuộc thi, thao giảng mà chưa trở thành hoạt động thường xuyên, phổ biến và tự nguyện của GV phổ thông.

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

Thực hiện chỉ đạo Chính phủ, từ năm 2018 Bộ GDĐT đã tổ chức biên soạn tài liệu và tập huấn triển khai thí điểm giáo dục STEM trong các trường THCS và THPT. Sau 2 năm triển khai thí điểm, ngày 14/8/2020, Bộ GDĐT đã ban hành Công văn số 3089/BGDĐT-GDTrH về việc triển khai thực hiện giáo dục STEM trong giáo dục trung học.

Ở cấp tiểu học các hoạt động STEM thường là các hoạt động ngoại khóa, hoạt động dưới dạng câu lạc bộ hoặc ngày hội trải nghiệm. Các hoạt động này cũng thường được tổ chức chủ yếu bởi các trung tâm giáo dục ngoài nhà trường kết hợp với nhà trường. Loại hình hoạt động giáo dục STEM được tổ chức thiên về các hoạt động Robotics, trải nghiệm khoa học hoặc các trò chơi STEM mang tính trải nghiệm. Tuy nhiên, chưa có cơng văn chính thức hướng dẫn triển khai các hoạt động STEM trong trường tiểu học như trung học nên các hoạt động giáo dục STEM cấp tiểu học ở các địa phương cịn chưa có tính đồng bộ, hệ thống. Từ năm học 2021-2022, Bộ GDĐT cũng đã xây dựng tài liệu và tổ chức thí điểm về giáo dục STEM theo chương trình GDPT 2018 cấp Tiểu học” cho các tỉnh thực hiện thí điểm gồm: Hà Nội, Nam Định, Lào Cai, Thừa Thiên - Huế, Đắk Lắk, Cần Thơ và Đồng Tháp… Sau một năm triển khai thí điểm, Bộ GDĐT đã tổ chức đánh giá kết quả và ban hành Công văn số 909/BGDĐT-GDTrH, ngày 8/3/2023 về hướng dẫn tổ chức hoạt động giáo dục STEM

<b>trong giáo dục Tiểu học [15]. </b>

Nghiên cứu về giáo dục STEM ở trong nước, đã có một số cơng trình nghiên cứu và các bài viết về giáo dục STEM và quản lý hoạt động giáo dục STEM, tác giả

<i>Nguyễn Thanh Nga (chủ biên) với nghiên cứu: “Thiết kế và tổ chức chủ đề STEM cho </i>

<i>trẻ THCS và THPT” [31]; tác giả Trần Thái Toàn, Phan Thị Thanh Hội với nghiên </i>

<i>cứu: “Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho trẻ thông qua ứng dụng </i>

<i>mơ hình STEM” [36]; các tác giả Vũ Thị Hồng Nhung, Lê Xuân Quang, Vũ Đình </i>

Chuẩn, Nguyễn Hồi Nam, Lê Huy Hoàng, Nguyễn Thị Tú Anh…với nội dung

<i>“Integrated Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) education </i>

<i>through active experience of designing technical toys in the Vietnam schools”, tạm </i>

dịch là: Giáo dục (STEM) tích hợp Khoa học, Cơng nghệ, Kỹ thuật và Tốn học thông qua kinh nghiệm thiết kế đồ chơi kỹ thuật tại các trường học ở Việt Nam - năm 2015 [46]; hay các bài viết của các tác giả Nguyễn Thị Phương Vy, Lê Thái Hùng, Vũ

<i>Phương Liên năm (2017) với nội dung “Assessing Collaborative Problem Solving </i>

<i>Competency Through Integrated Theme Based Teaching Chemistry”, tạm dịch là: </i>

Đánh giá NL hợp tác giải quyết vấn đề thơng qua dạy học hóa học theo hướng tích hợp

<i>chủ đề... [45]; bài viết Mơ hình quản lý giáo dục STEM ở trường phổ thông [38]. </i>

<i><b> Tác giả Lê Xuân Quang trong luận án tiến sĩ khoa học giáo dục “Dạy học môn </b></i>

<i>Công nghệ phổ thông theo định hướng giáo dục STEM” năm 2017 [33] đã xây dựng </i>

cơ sở lý luận về giáo dục STEM và cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn về dạy học môn Công nghệ theo định hướng giáo dục STEM, thiết kế quy trình dạy học mơn Cơng

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

nghệ theo định hướng giáo dục STEM và vận dụng vào dạy học môn Công nghệ phổ thông Việt Nam. Tác giả Lê Thị Thanh Dung trong luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục

<i>“Quản lý thực hiện chương trình giáo dục tại trường Mầm non Golden Wall, quận Bắc Từ Liêm, Hà Nội theo quan điểm giáo dục STEAM” trên cơ sở nghiên cứu hệ </i>

thống hóa cơ sở lý luận về giáo dục STEAM và quản lý ứng dụng giáo dục STEAM, đánh giá thực trạng việc ứng dụng giáo dục STEAM trong thực hiện chương trình giáo dục đã đề xuất những biện pháp quản lý thực hiện chương trình giáo dục tại trường Mầm non Golden Wall, quận Bắc Từ Liêm, Hà Nội theo quan điểm giáo dục

<b>STEAM [20]. </b>

<i><b>1.1.3. Nhận xét các cơng trình đã nghiên cứu và định hướng nội dung nghiên cứu của luận văn </b></i>

Qua những phân tích trên cho thấy, đã có một số cơng trình nghiên cứu về HĐGD STEM ở nhiều khía cạnh khác nhau, là nguồn tài liệu tham khảo quý giá cho tác giả nghiên cứu tiếp theo về STEM và quản lý hoạt động giáo dục STEM ở các trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục hiện nay, đặc biệt là triển khai thực hiện chương trình GDPT 2018. Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục STEM ở trường phổ thơng cịn rất ít; chưa có cơng trình nào đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống vấn đề quản lý hoạt động giáo dục STEM trong các trường tiểu học ở một địa phương cụ thể.

Trong luận văn này, tác giả tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục

<b>STEM và quản lý hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học; phân tích thực trạng và </b>

đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục STEM ở các trường tiểu học nhằm góp phần nâng cao CLGD của các trường tiểu học trong bối cảnh hiện nay.

<b>1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài nghiên cứu </b>

<i><b>1.2.1. Quản lý </b></i>

Quản lý là một khái niệm rất rộng, chứa đựng nội dung rộng lớn, đa dạng và luôn vận động. Thuật ngữ “quản lý" (tiếng Việt gốc Hán) có thể hiểu là hai q trình tích hợp vào nhau; quá trình "quản" là sự coi sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái "ổn định"; quá trình “ lý" là sửa sang, sắp xếp, đổi mới để đưa tổ chức vào thế “phát triển”.

<i>Theo Harold Koontz: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo sự phối </i>

<i>hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt đến mục tiêu tổ chức nhất định” - Trích cuốn “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” [23]. </i>

<i> Theo Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt “Quản lý là một quá trình định hướng, </i>

<i>q trình có mục tiêu, quản lý là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định" [26]. </i>

<i> Tác giả Trần Kiểm, cho rằng: “Quản lý là phối hợp nỗ lực của nhiều người, sao </i>

<i>cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội” [29]. Khái </i>

quát hơn các tác giả ở khoa Sư phạm - ĐHQGHN là Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

<i>Mỹ Lộc đưa ra quan niệm: "Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý </i>

<i>đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức" [28]. </i>

Như vậy, có rất nhiều các quan điểm khác nhau về quản lý nhưng chúng đều có điểm chung: là quá trình tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu, và hiệu quả của quản lý phụ thuộc vào các yếu tố tham gia: mục tiêu, chủ thể quản lý, khách thể quản lý, công cụ, phương pháp…Quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật.

Từ nghiên khái niệm quản lý của các nhà khoa học, chúng tôi quan niệm: Quản lý là quá trình tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng được quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý đã đề ra với chất lượng và hiệu quả tối ưu trong các điều kiện biến động của môi trường.

<i><b>1.2.2. Quản lý nhà trường </b></i>

Nhà trường là một thiết chế chuyên biệt của xã hội, thực hiện chức năng tái tạo nguồn nhân lực cho xã hội. Quản lý nhà trường là một loại hình đặc thù của quản lý giáo dục và là cấp độ quản lý giáo dục vi mô.

<i>Theo Luật giáo dục năm 2019: “Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân </i>

<i>thuộc mọi loại hình được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của Nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục” [34]. </i>

Từ các cách tiếp cận quản lý và nhà trường, một số nhà lý luận về quản lý giáo dục giải thích nội hàm quản lý nhà trường như sau:

<i>Theo tác giả Nguyễn Phúc Châu: “Quản lý nhà trường là một loại hình đặc thù </i>

<i>của quản lý giáo dục và là cấp độ quản lý giáo dục vi mô,’’quản lý nhà trường là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng, các bộ phận chức năng, các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục cấp trên) nhằm làm cho q trình giáo dục nói chung và các HĐGD - dạy học cụ thể được tiến hành trong nhà trường đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục của cấp học, bậc học và các mục tiêu phát triển nhà trường” [16]. </i>

<i> Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: “Quản lý nhà trường là quản lý một thiết chế </i>

<i>vừa có tính sư phạm, vừa có tính kinh tế, trong đó phải xác định sứ mệnh là đào tạo trẻ trở thành người lớn có trách nhiệm tự lập với ba giấy thông hành đi vào đời là: giấy thông hành học vấn, giấy thông hành kỹ thuật nghề nghiệp và giấy thông hành kinh doanh” [2]. </i>

<i><b> Nhóm tác giả Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền quan niệm “Quản lý nhà </b></i>

<i>trường là q trình tác động có mục đích, có định hướng, có tính kế hoạch của các chủ thể quản lý: đứng đầu là hiệu trưởng nhà trường đến các đối tượng quản lý: giáo viên, cán bộ nhân viên, người học, các bên liên quan... và huy động, sử dụng đúng mục đích, có hiệu quả các nguồn lực nhằm thực hiện sứ mệnh của nhà trường đối với hệ thống giáo dục và đào tạo, với cộng đồng và xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã xác định trong một môi trường luôn luôn biến động” [24]. </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

<i> Trong thực tiễn Việt Nam, tác giả Phạm Minh Hạc đã xác định: “Quản lý nhà </i>

<i>trường là thực hiện đường lối của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng HS” [22]. </i>

Trong luận văn này, quản lý nhà trường được quan niệm là tập hợp các tác động tối ưu của chủ thể quản lý (Thông qua việc thực hiện các chức năng quản lý bao gồm: Chức năng kế hoạch; chức năng tổ chức; chức năng chỉ đạo; chức năng KT-ĐG và điều chỉnh kế hoạch) đến tập thể GV, cán bộ, nhân viên và HS nhằm sử dụng hợp lý nguồn lực do nhà nước đầu tư, do các lực lượng xã hội đóng góp và do chính nhà trường tạo ra nhằm đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà trọng tâm là hoạt động dạy học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới.

Quản lý nhà trường chính là quản lý giáo dục nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục nền tảng, đó là nhà trường. Quản lý nhà trường về cơ bản khác với quản lý các lĩnh vực khác, cụ thể:

<i> Một là, những tác động của chủ thể quản lý là những tác động của công tác tổ </i>

chức sư phạm đến đối tượng quản lý nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dục của nhà trường. Đó là hệ thống tác động có phương hướng, có mục đích, có mối quan hệ qua lại lẫn nhau.

<i> Hai là, quản lý nhà trường phải vận dụng tất cả các nguyên lý chung của quản </i>

lý giáo dục để đẩy mạnh hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo.

<i> Ba là, quản lý nhà trường là phải quản lý toàn diện nhằm phát triển và hoàn </i>

thiện nhân cách của thế hệ trẻ một cách hợp lý, khoa học và hiệu quả, do vậy muốn thực hiện có hiệu quả cơng tác quản lý giáo dục phải xem xét đến những điều kiện đặc thù của mỗi nhà trường, phải chú trọng thực hiện việc cải tiến công tác quản lý giáo dục đối với nhà trường, nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân.

Tóm lại, quản lý nhà trường là một bộ phận của quản lý giáo dục, quản lý nhà trường là một hệ thống những tác động sư phạm khoa học và có tính định hướng của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm làm cho nhà trường vận hành theo đúng đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng trong thực tiễn Việt Nam. Người thực hiện quản lý nhà trường phải làm sao cho hệ thống các thành tố vận hành chặt chẽ với nhau, đưa đến kết quả mong muốn.

<i><b>1.2.3. STEM, giáo dục STEM </b></i>

<i>1.2.3.1. STEM </i>

STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Cơng nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Tốn học). Với những góc nhìn khác nhau, giáo dục STEM sẽ được thúc đẩy theo những cách khác nhau. Lãnh đạo và quản lý thì quan tâm tới đề xuất các chính sách để thúc đẩy giáo dục STEM, quan tâm tới chuẩn bị nguồn nhân lực cho các ngành nghề STEM theo nghĩa hướng nghiệp,

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

phân luồng. Người làm chương trình giáo dục quán triệt giáo dục STEM theo cách quan tâm tới vai trị, vị trí, sự phối hợp giữa các môn học STEM trong chương trình. GV, người trực tiếp đứng lớp sẽ thể hiện STEM thông qua việc xây dựng và thực hiện các chủ đề liên môn, thể hiện nó trong mỗi tiết dạy, mỗi hoạt động dạy học để kết nối KT học đường với thế giới thực, giải quyết các vấn đề thực tiễn, để nâng cao hứng thú, để hình thành và phát triển PC và NL cho HS.

Khoa học (Science) được hiểu là tri thức về khoa học tự nhiên, tư duy khoa học và quy trình NCKH. Trong đó người học nhận biết, mơ tả, giải thích và dự đốn về các sự vật, hiện tượng và quy luật tự nhiên, dựa trên những bằng chứng rõ ràng thu được từ quan sát và thực nghiệm.

Công nghệ (Technology) được hiểu là tri thức có hệ thống về quy trình và kĩ thuật dùng để xử lý thông tin, chế biến vật liệu (trong đó bao gồm kiến thức, thiết bị, phương pháp và các hệ thống sử dụng) trong việc tạo ra các sản phẩm. Thành tố công nghệ trong giáo dục STEM ở trường phổ thông được hiểu là kiến thức, kĩ năng môn Công nghệ, các công cụ, thiết bị hay quy trình đã được thiết lập/ sử dụng trong quá

<b>trình triển khai tạo thành sản phẩm. </b>

Kĩ thuật (Engineering) được hiểu là lĩnh vực khoa học vận dụng các thành tựu của toán học, khoa học tự nhiên để giải quyết các vấn đề thực tiễn, đáp ứng nhu cầu của cuộc sống. Kết quả của nghiên cứu kĩ thuật góp phần tạo ra các giải pháp, sản phẩm, công nghệ mới. Thành tố kĩ thuật gồm nội dung/ kiến thức về kĩ thuật thực hiện

<i>có thể nằm trong mơn Cơng nghệ, Mĩ thuật (ở cấp tiểu học), có thể là vẽ kĩ thuật, thiết </i>

kế kĩ thuật, quy trình thiết kế kĩ thuật.

Tốn (Math) nghiên cứu về hình thái cấu trúc, trật tự và quan hệ của các đối tượng toán học, được phát triển từ các thực hành cơ bản như đếm, đo lường và mơ tả hình dạng của các vật thể. Tốn học cịn liên quan đến lý luận logic và tính tốn định

<i>lượng. Thành tố toán học trong giáo dục STEM bao gồm kiến thức, kĩ năng toán học, </i>

<i><b>tư duy toán học, giải quyết vấn đề toán học. </b></i>

<i>1.2.3.2. Giáo dục STEM </i>

Giáo dục STEM là mơ hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS áp dụng các kiến thức Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Tốn học vào giải quyết một

<i>số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể [6]. </i>

Giáo dục STEM có một số đặc điểm cơ bản như sau:

- Thu hút HS vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn: tức là không thiên về lý thuyết đơn thuần mà tập trung vào các hoạt động vận dụng lý thuyết để thực hành, khám phá, thiết kế, chế tạo, sáng tạo nhằm giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống hằng ngày đến các vấn đề mang tính chất địa phương hay tính chất tồn cầu.

- Chủ yếu sử dụng các phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm, trong đó, dạy học dự án và dạy học giải quyết vấn đề là hai phương pháp dạy học được sử dụng phổ biến trong triển khai các hoạt động giáo dục STEM.

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

- Tích hợp các mơn học STEM: các hoạt động giáo dục STEM thường dựa vào hoặc tạo ra một tình huống thực tiễn để HS giải quyết một cách sáng tạo bằng cách huy động kiến thức của hai hay nhiều môn học thuộc các lĩnh vực STEM. Giáo dục STEM tạo điều kiện để HS rèn luyện khả năng ứng dụng toàn diện kiến thức vào việc khám phá các khía cạnh khác nhau của thế giới thực và giải quyết các vấn đề dưới sự định hướng của tư duy liên ngành.

- Hỗ trợ phát triển những kĩ năng của thế kỉ 21: giáo dục STEM tạo cơ hội để HS rèn luyện và phát triển tư duy, kĩ năng cần thiết cho công việc của một công dân thế kỉ 21 như tư duy phản biện, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Thời gian gần đây, bên cạnh thuật ngữ giáo dục STEM còn xuất hiện thuật ngữ giáo dục STEAM khi một số nghiên cứu cho thấy việc tích hợp thêm yếu tố Art (nghệ thuật, nhân văn) vào STEM giúp mở rộng các lợi ích của giáo dục thực hành và hợp tác theo nhiều cách khác nhau, thúc đẩy tính sáng tạo, trí tị mị và sự thấu cảm của người học.

Art (Nghệ thuật, nhân văn) trong ngữ cảnh giáo dục STEAM không chỉ đơn giản là âm nhạc và hội họa,... Nghệ thuật còn bao gồm việc khám phá và giải quyết vấn đề thực tế một cách khéo léo, khoa học; trình bày và diễn đạt thơng tin mạch lạc dễ hiểu. Trong các hoạt động giáo dục STEAM, thành tố A này được thể hiện ở việc vận dụng các kiến thức, kĩ năng là yêu cầu cần đạt trong môn Mĩ thuật (với hai mạch

<i>nội dung Mĩ thuật tạo hình và Mĩ thuật ứng dụng) thuộc chương trình GDPT ứng với </i>

biểu hiện “sử dụng được một số công cụ, thiết bị trong thực hành sáng tạo”. Ngồi ra, cịn thể hiện ở sự khéo léo, khoa học trong việc khám phá, giải quyết các vấn đề thực tiễn hay việc trình bày, diễn đạt thông tin một cách mạch lạc, dễ hiểu.

Ở các nước, quan niệm về thuật ngữ STEAM hay giáo dục STEAM cũng giống như thuật ngữ STEM và giáo dục STEM nhưng kết hợp thêm thành tố A (nghệ thuật, nhân văn). Các lý luận về giáo dục STEM cũng đứng trên quan điểm sẵn có về giáo dục STEM. Chính vì vậy nên các nước vẫn dùng STEM Education - Giáo dục STEM làm nền tảng cho những chương trình có nội dung bao hàm cả STEAM.

Trong luận văn này, giáo dục STEM được hiểu là mơ hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS áp dụng các KT khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật và tốn học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể, nhằm xây dựng cho HS một nền tảng vững chắc cho việc học tập trong tương lai bằng cách khám phá các KN và khái niệm khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học, khuyến khích HS tị mị, đặt câu hỏi và sử dụng các KN tư duy phê phán. STEM dạy HS cách chấp nhận rủi ro, theo đuổi giải quyết vấn đề, sự hợp tác và phát triển trong quá trình sáng tạo. Giáo dục STEM khuyến khích HS sử dụng tư duy phản biện, tư duy sáng tạo và kĩ năng giải quyết vấn đề để giải quyết các vấn đề phức tạp. Nó cũng giúp HS phát triển kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp và kĩ năng lãnh đạo trong một môi trường học tập và

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

thực tế.

<i><b>1.2.4. Hoạt động giáo dục STEM cho học sinh tiểu học </b></i>

Hoạt động giáo dục là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, do nhà trường định hướng, thiết kế, tổ chức, thông qua những cách thức phù hợp, nhằm thực hiện mục đích giáo dục. Hoạt động giáo dục là nội dung chính yếu được thực hiện trong các

<b>cơ sở giáo dục, đặc biệt là tại nhà trường. </b>

Hoạt động giáo dục STEM là các hoạt động giáo dục được thiết kế để giúp HS hiểu rõ và áp dụng các kiến thức và kĩ năng trong các lĩnh vực khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học. Các hoạt động này thường bao gồm các nội dung: thực hành, trò chơi, dự án và thử nghiệm, nhằm khuyến khích HS tìm hiểu, khám phá và thực hành các khái niệm STEM.

Các hoạt động giáo dục STEM thường được thiết kế để khuyến khích HS sử dụng tư duy phản biện, tư duy sáng tạo và kĩ năng giải quyết vấn đề. Chúng cũng giúp HS phát triển kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp và kĩ năng lãnh đạo trong một môi trường học tập và thực tế.

Các hoạt động giáo dục STEM có thể bao gồm việc thực hành các thí nghiệm khoa học, thiết kế, xây dựng các mơ hình máy móc; tìm hiểu về các cơng nghệ mới nhất và các ứng dụng của chúng; thực hiện các dự án về năng lượng sạch, khí hậu, mơi trường; thực hiện các dự án về khoa học dữ liệu và trí tuệ nhân tạo.

Trong chương trình GDPT 2018 cấp tiểu học, giáo dục STEM vừa mang nghĩa thúc đẩy giáo dục các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật, và toán học vừa thể hiện phương pháp tiếp cận liên môn, phát triển NL và PC người học. Cụ thể:

- Chương trình GDPT 2018 cấp tiểu học có đầy đủ các mơn học STEM. Đó là các mơn Tốn, Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Công nghệ và Tin học.

- Vị trí, vai trị của mơn Cơng nghệ và mơn Tin học trong Chương trình GDPT mới đã được nâng cao rõ rệt. Điều này không chỉ thể hiện rõ tư tưởng giáo dục STEM mà còn là sự điều chỉnh kịp thời của GDPT trước cuộc Cách mạng cơng nghiệp 4.0.

- Có các chủ đề STEM trong chương trình mơn học tích hợp ở giai đoạn giáo dục cơ bản như các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Tin học và Cơng nghệ.

- Tính mở của Chương trình GDPT 2018 cho phép một số nội dung giáo dục STEM có thể được xây dựng thơng qua chương trình giáo dục địa phương, KHGD nhà trường; qua những chương trình, hoạt động STEM được triển khai, tổ chức thông qua hoạt động xã hội hóa giáo dục.

- Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục trong Chương trình GDPT 2018 phù hợp với giáo dục STEM ở cấp độ dạy học tích hợp theo chủ đề liên môn, vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn.

<i><b>1.2.5. Quản lý hoạt động giáo dục STEM </b></i>

Có thể tiếp cận quản lý hoạt động giáo dục STEM theo nhiều cách khác nhau:

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

<i>- Tiếp cận theo chức năng quản lý </i>

Quản lý hoạt động giáo dục STEM là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, thực hiện và đánh giá các hoạt động giáo dục STEM để đảm bảo rằng các hoạt động này được thực hiện một cách hiệu quả và đạt được các mục tiêu giáo dục.

Quản lý hoạt động giáo dục STEM theo chức năng quản lý bao gồm các hoạt động sau:

Lập kế hoạch: Đây là quá trình định hình các mục tiêu, kế hoạch và các hoạt động cụ thể để đạt được mục tiêu giáo dục STEM. Kế hoạch này cần được xác định rõ ràng và cụ thể để đảm bảo rằng các hoạt động được thực hiện đúng cách và đạt được các mục tiêu.

Tổ chức: Quá trình tổ chức bao gồm việc xác định và phân bổ các nguồn lực và đội ngũ GV để thực hiện các hoạt động giáo dục STEM. Nó cũng đòi hỏi quản lý chất lượng để đảm bảo rằng các hoạt động đáp ứng được các tiêu chuẩn và CLGD.

Thực hiện: Quá trình thực hiện bao gồm việc triển khai các hoạt động giáo dục STEM theo kế hoạch đã lập. Các hoạt động này có thể bao gồm các lớp học, thực hành, dự án và các chương trình đào tạo ngoại khóa.

Đánh giá: Q trình đánh giá bao gồm việc đánh giá kết quả của các hoạt động giáo dục STEM để đảm bảo rằng chúng đáp ứng được các mục tiêu giáo dục. Đánh giá này có thể bao gồm các phương pháp như đánh giá cuối k , khảo sát, phỏng vấn và đánh giá phản hồi từ HS và giáo viên.

Tổ chức và quản lý hoạt động giáo dục STEM là rất quan trọng để đảm bảo rằng các HĐGD STEM được thực hiện một cách hiệu quả và đạt được các mục tiêu giáo dục.

<i>- Tiếp cận theo nội dung quản lý </i>

Quản lý hoạt động giáo dục STEM theo hướng tiếp cận nội dung là một q trình địi hỏi các nhà quản lý phải có sự hiểu biết và kĩ năng quản lý chuyên môn trong lĩnh vực giáo dục STEM. Các bước cơ bản để quản lý hoạt động giáo dục STEM theo hướng tiếp cận nội dung bao gồm:

- Xác định mục tiêu: Các nhà quản lý cần xác định mục tiêu của chương trình và các mơn học để đảm bảo rằng HS sẽ có những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho hoạt động giáo dục STEM. Mục tiêu cần phù hợp với nhu cầu của từng lứa tuổi.

- Thiết kế nội dung: Các nhà quản lý cần thiết kế nội dung tổ chức hoạt động giáo dục STEM dựa trên các mục tiêu đã xác định. Nội dung cần cập nhật thường xuyên để đáp ứng với sự phát triển của ngành công nghiệp lĩnh vực STEM. Nội dung đào tạo cần phù hợp với cấp độ học tập của từng cấp học.

- Lựa chọn phương pháp, hình thức: Các nhà quản lý cần lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục STEM phù hợp với nội dung chương trình và cấp độ học tập của HS.

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

- Kiểm tra, đánh giá: Các nhà quản lý cần thiết lập hệ thống KT-ĐG định kì để đảm bảo rằng HS đáp ứng được các mục tiêu đã đề ra. Hệ thống KT-ĐG có thể bao gồm các bài kiểm tra, dự án, báo cáo, thuyết trình và các hoạt động khác.

- Điều kiện tổ chức: Để tổ chức hoạt động giáo dục STEM có hiệu quả, các nhà quản lý cần đảm bảo các điều kiện về CSVC, về môi trường, về nguồn lực,…

Trong luận văn này, tác giả tiếp cận quản lý giáo dục STEM theo hướng phức hợp vừa tiếp cận chức năng quản lý vừa tiếp cận theo nội dung quản lý.

<b>1.3. Một số vấn đề lý luận cơ bản về hoạt động giáo dục STEM tại các trường tiểu học </b>

<i><b>1.3.1. Mục tiêu và vai trò của giáo dục STEM ở trường tiểu học </b></i>

<i>1.3.1.1. Mục tiêu </i>

Theo quan điểm xây dựng Chương trình GDPT 2018, các nội dung dạy học có tính tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên, do đó, giáo dục STEM trong giai đoạn giáo dục cơ bản, đặc biệt là ở cấp tiểu học, có mục tiêu là tạo cơ

<i>hội để HS tích hợp kiến thức, kĩ năng ở các mơn học đặc thù cho giáo dục STEM như </i>

môn Tự nhiên và Xã hội (lớp 1 đến lớp 3) hay môn Khoa học (lớp 4, lớp 5) với các mơn Tốn, Mĩ thuật, Tin học, Cơng nghệ; từ đó vận dụng kiến thức, kĩ năng có được này để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong từng chủ đề giáo dục STEM. Nhờ vậy, HS có cơ hội trải nghiệm, khám phá thực tế cuộc sống, có những hiểu biết ban đầu về một số nghề nghiệp quen thuộc liên quan đến lĩnh vực STEM.

<i>1.3.1.2. Vai trị </i>

Giáo dục STEM có vai trị quan trọng trong việc thực hiện Chương trình GDPT 2018 ở cấp tiểu học là góp phần phát triển các PC chủ yếu, các NL chung và NL đặc thù cho HS tiểu học, cụ thể như phần sau đây:

<i>a) Giáo dục STEM góp phần phát triển các NL chung cho HS tiểu học </i>

Khi tham gia học tập trong các hoạt động giáo dục STEM, ngoài việc tự thực hiện nhiệm vụ học tập, HS luôn cần trao đổi, hợp tác với nhau, trình bày kết quả thu được sau mỗi hoạt động học và giải thích kết quả bày tỏ ý kiến cá nhân và ý kiến thống nhất của tập thể nhóm khi lựa chọn giải pháp. Trong hoạt động nhóm, cần có sự phân công nhiệm vụ hợp lý và hỗ trợ nhau hồn thành nhiệm vụ được giao, tích cực nhận xét và đóng góp ý kiến cho nhóm bạn,… Mặt khác, khi triển khai một chủ đề giáo dục STEM, một vấn đề gắn với thực tiễn thường được dùng để tạo động cơ học tập và HS cần tìm cách giải quyết bằng nhiều phương án khác nhau trên cùng một nền

<i>tảng kiến thức. Do đó, HS có cơ hội hình thành và phát triển các năng lực chung là </i>

năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

<i>b) Giáo dục STEM góp phần phát triển năng lực đặc thù cho HS tiểu học </i>

Ở các lớp đầu cấp tiểu học, HS bắt đầu học cách khám phá thế giới xung quanh để nhận biết một số quy luật cơ bản và đơn giản từ các hiện tượng tự nhiên quen

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

thuộc; bắt đầu bằng mơ tả những gì quan sát được và tiến dần đến vận dụng kết quả đã ghi nhận được để điều chỉnh hành vi sống cho phù hợp (tự bảo vệ bản thân tránh nguy hiểm, tự chăm sóc sức khỏe cá nhân,…); dần về các lớp cuối cấp tiểu học, HS học cách tích lũy kinh nghiệm sống và ứng phó với thực tế trong những tình huống đơn giản. HS cũng bắt đầu làm quen với loại hoạt động đi từ khám phá đến NCKH, kĩ thuật ở mức độ cơ bản; vận dụng kiến thức Tốn như cơng cụ cơ bản trong đếm, đo lường, tính tốn diện tích, thể tích, lập bảng dữ liệu thống kê,...; đi từ lắp ráp các chi tiết đến thiết kế một số dụng cụ, đồ vật đơn giản; khám phá cái đẹp khi quan sát, lựa chọn màu sắc, vẽ nét trang trí, vẽ tạo hình,…; từ lớp 3 trở đi, HS bước đầu được hình thành tư duy giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ của máy tính. Và nhờ vậy, HS hình thành và phát triển các năng lực đặc thù như năng lực toán học, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực thẩm mĩ và năng lực tin học.

Để giải quyết vấn đề thực tiễn đơn giản được thiết kế trong các hoạt động giáo dục STEM, HS được tạo cơ hội để vận dụng tích hợp kiến thức Tự nhiên - xã hội, Khoa học, Tốn và Cơng nghệ, Tin học đồng thời thông qua việc thực hiện được các nhiệm vụ được giao trong các bài học hay hoạt động trải nghiệm STEM, HS sẽ từng bước phát triển các năng lực đặc thù của các môn học này.

Thêm vào đó, trong giáo dục STEM, bất kì hoạt động học nào cũng khơng thể tách rời việc sử dụng ngôn ngữ. Năng lực ngôn ngữ này không chỉ hiện hữu ở thành tố đọc hiểu khi HS tự học; ở thành tố nghe hiểu, nói (hỏi, đáp) khi HS giao tiếp trong nhóm, trong lớp,…mà cịn thể hiện khi HS lựa chọn cách trình bày theo bố cục có cấu trúc, phương tiện diễn đạt thông tin bằng kênh chữ và kênh hình (hình vẽ minh họa, biểu tượng, kí hiệu,...). Như vậy, mặc dù mơn tiếng Việt khơng có mặt trong các thành tố của STEM như một mơn học chủ đạo nhưng nó có vai trị quan trọng cho hoạt động giáo dục STEM cấp tiểu học. Ngược lại, hoạt động giáo dục STEM lại góp phần quan trọng giúp HS có thêm cơ hội thực hành ngơn ngữ tiếng Việt và nhờ đó phát triển năng lực ngôn ngữ.

<i>c) Giáo dục STEM góp phần phát triển các PC cho HS tiểu học </i>

Khi tham gia các hoạt động giáo dục STEM, HS sẽ có cơ hội thể hiện tinh thần trách nhiệm trong việc hoàn thành nhiệm vụ cá nhân và phối hợp, hỗ trợ các thành viên khác hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. Để thu được kết quả đạt yêu cầu của

<i>giáo viên, HS cần chăm chỉ thực hiện các hoạt động, trong đó có thể HS phải làm đi </i>

làm lại nhiều lần, điều chỉnh, sửa đổi phương án khi thử nghiệm không thành công. Khi thực hiện hoạt động chia sẻ và thảo luận, phẩm chất trung thực cần được định hướng để HS mạnh dạn nêu ý kiến về sản phẩm của nhóm mình và các nhóm bạn, đặc biệt là chia sẻ cách thức vượt qua những lần thất bại của bản thân và của nhóm mình trong suốt q trình thực hiện chủ đề. Bên cạnh đó, các tình huống và các hoạt động học trong chủ đề STEM thường gắn với các hoạt động khám phá thế giới tự nhiên qua đó HS nhận thức được vẻ đẹp của thiên nhiên, xây dựng ý thức bảo vệ môi trường

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

bằng những hành động cụ thể như sử dụng tiết kiệm vật liệu, năng lượng, tăng cường sử dụng vật liệu tái chế,… Nhờ vậy, phẩm chất yêu nước được hình thành và phát triển. Các sản phẩm hữu hình của một số chủ đề STEM ở cấp tiểu học là các đồ dùng học tập, đồ chơi, vật dụng phục vụ cuộc sống gia đình hàng ngày,... Các sản phẩm này hướng đến bản thân, gia đình, bạn bè và cả những người có hồn cảnh khó khăn… Vì vậy, thơng qua đó giúp hình thành và phát triển phẩm chất nhân ái cho HS.

Ngoài việc phát triển các năng lực và phẩm chất như định hướng của chương trình GDPT 2018, giáo dục STEM đặc biệt nhấn mạnh đến việc nâng cao hứng thú học tập cho HS trong các môn học thuộc lĩnh vực STEM, đồng thời tăng cường các hoạt động kết nối với cộng đồng; giúp cho HS có cơ hội tiếp cận, có những hiểu biết cơ bản về nghề nghiệp trong các lĩnh vực STEM nhằm bước đầu tạo tiền đề cho việc định hướng nghề nghiệp cho HS.

<i><b>1.3.2. Nội dung hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học </b></i>

Trong chương trình GDPT 2018 cấp tiểu học, nội dung giáo dục STEM được đề cập đến trong các môn học Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Công nghệ, Tin học và Toán cụ thể như sau:

<i>a) Giáo dục STEM trong mơn Tốn </i>

Đối với cấp tiểu học, giáo dục Tốn giúp HS nắm được một cách có hệ thống các khái niệm, tính chất, cơng thức, quy tắc toán học cần thiết nhất cho tất cả mọi người, làm nền tảng cho việc học tập ở các trình độ học tập tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sống hằng ngày. Việc dạy học Toán hướng đến phát triển năng lực toán học gồm 5 thành phần: Tư duy và lập luận tốn học; Mơ hình hóa tốn học; Giải quyết vấn đề toán học; Giao tiếp toán học; Sử dụng cơng cụ, phương tiện học tốn.

Nội dung cốt lõi mơn Tốn cấp tiểu học được tích hợp xoay quanh ba mạch kiến thức:

<i>- Số và ph p tính: Số tự nhiên, phân số, số thập phân và các phép tính trên những tập </i>

hợp số. Đây là cơ sở cho tất cả các tính tốn cơ bản, cần thiết nhất cho tất cả mọi người.

<i>- Hình học và Đo lường: gắn với hình học trực quan, bao gồm các thao tác cơ </i>

bản như quan sát, nhận biết, mô tả hình dạng và đặc điểm một số hình phẳng và hình khối trong thực tiễn; liên quan đến thực hành có tạo lập một số mơ hình hình học đơn giản, góp phần giáo dục thẩm mĩ cho HS; về kĩ năng tính tốn một số đại lượng hình học; phát triển trí tưởng tượng khơng gian; giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản gắn với Hình học và Đo lường, tăng cường tính trực quan, thực tiễn.

<i>- Một số yếu tố Thống kê và ác suất: ghi nhận thông tin trong cuộc sống (sau </i>

khi quan sát) gắn liền với việc thu thập và mô tả đơn giản các dữ liệu quan sát được, giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản.

Chương trình mơn Tốn coi trọng vận dụng toán học vào thực tiễn, dành thời lượng đáng kể cho các hoạt động thực hành trải nghiệm trong môn học. Đây là cơ sở để tổ chức các hoạt động giáo dục STEM trong q trình dạy học mơn Tốn.

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

Mơn Tốn ln có vai trị quan trọng trong các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Tin học và Công nghệ,... nên khi xây dựng các bài học STEM ở lĩnh vực khoa học ln có nội dung tích hợp của mơn Tốn. Tuy nhiên, trong những chủ đề mà tri thức toán học được lấy làm yếu tố chính (steM) thì việc liên kết với môn học khoa học không phải lúc nào cũng khả thi. Đây là khó khăn chính khi xây dựng bài dạy STEM lấy mơn Tốn làm chính. Do vậy, việc xây dựng các bài dạy STEM (khi mơn Tốn là mơn chủ đạo) được khuyến khích gắn với việc yêu cầu HS làm ra một sản phẩm hữu hình để huy động thành tố Cơng nghệ (thông qua việc hiểu biết và lựa chọn vật liệu, dụng cụ, quy trình,...), thành tố Kĩ thuật (thông qua thao tác sử dụng công cụ, qua quy trình thiết kế kĩ thuật,...).

<i>b) Giáo dục STEM trong môn Môn Tự nhiên và ã hội (lớp 1, 2, 3) - môn Khoa học (lớp 4, 5) </i>

Ở cấp tiểu học, giáo dục khoa học tiếp cận một cách đơn giản một số sự vật, hiện tượng phổ biến trong cuộc sống hằng ngày, giúp HS có các nhận thức bước đầu về thế giới tự nhiên, cụ thể:

- Tự nhiên và Xã hội (lớp 1, lớp 2 và lớp 3) tập trung vào ba mạch nội dung:

<i>Thực vật và động vật, Con người và sức khỏe, Trái Đất và bầu trời. </i>

<i>- Khoa học (lớp 4 và lớp 5) có các mạch nội dung như Chất, Năng lượng, Thực </i>

<i>vật và động vật, Nấm- vi khuẩn, Con người và sức khỏe, Sinh vật và môi trường. </i>

Môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học ở cấp tiểu học phản ánh thành phần S (Science), là thành tố đầu tiên của STEM nên thể hiện tư tưởng giáo dục, lại được xây dựng trên quan điểm dạy học tích hợp, tổ chức cho HS tìm hiểu, nhận thức các kiến thức khoa học có tính nguyên lý, làm cơ sở cho quy trình ứng dụng khoa học vào thực tiễn. Ngồi ra cịn có sự tương đồng về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học giữa dạy học khoa học và giáo dục STEM, đó là chú trọng vào tìm tịi, khám phá, hoạt động, thực hành, trải nghiệm để phát huy tối đa thành phần NL tìm hiểu tự nhiên và vận dụng kiến thức kĩ năng đã học.

<i>c) Giáo dục STEM trong môn Mĩ thuật </i>

Môn Mĩ thuật ở tiểu học giúp HS bước đầu hình thành và phát triển NL mĩ

<i>thuật gồm ba thành phần là Quan sát và nhận thức thẩm mĩ, Sáng tạo và ứng dụng </i>

<i>thẩm mĩ, Phân tích và đánh giá thẩm mĩ thông qua các hoạt động trải nghiệm để phát </i>

triển khả năng quan sát và cảm thụ nghệ thuật, thể hiện cảm xúc, trí tưởng tượng về thế giới xung quanh (nhận thức và biểu đạt thế giới); bước đầu tìm hiểu và cảm nhận vẻ đẹp của sản phẩm, tác phẩm nghệ thuật. Môn Mĩ thuật bao gồm hai mạch nội dung Mĩ thuật tạo hình và Mĩ thuật ứng dụng. Đặc biệt, mạch nội dung Mĩ thuật ứng dụng gắn liền với hoạt động thực hành và giúp phát triển thành phần NL sáng tạo và ứng dụng thẩm mĩ nên có ưu thế trong giáo dục STEM. Mặt khác, nội dung thực hành trong mơn Mĩ thuật lại có thể loại Thủ công và hoạt động thực hành của HS là Thực hành sáng tạo sản phẩm thủ công 2D, 3D bao gồm các hình thức làm đồ chơi, đồ dùng

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

học tập nên liên quan đến thao tác tay và việc sử dụng các dụng cụ, tức là thành tố E-Kĩ thuật trong giáo dục STEM. Bên cạnh đó, định hướng chọn lựa làm Đồ thủ công bằng vật liệu tự nhiên, vật liệu nhân tạo; vật liệu sưu tầm, tái sử dụng, gắn liền với hiểu biết về vật liệu, hay cịn là yếu tố T- Cơng nghệ trong giáo dục STEM.

Trong hoạt động giáo dục STEM, HS tiểu học phát triển NL sáng tạo và ứng

<i>dụng thẩm mĩ với biểu hiện “sử dụng được một số công cụ, thiết bị trong thực hành sáng </i>

tạo” rất rõ nét thông qua học tập hai thể loại Hội họa và Thủ công trong môn Mĩ thuật ở các lớp. Phần này giúp định hướng mĩ hoá sản phẩm cho HS từ những cấp học đầu đời. Khác biệt với phần thủ công mĩ thuật tập trung vào phần thẩm mĩ của sản phẩm, phần thủ công kĩ thuật trong môn Công nghệ chú ý nhiều vào phần thiết kế kĩ thuật của sản phẩm. Đây là cơ sở để sử dụng một số nội dung trong môn Mĩ thuật khi xây dựng các chủ đề STEM cấp tiểu học, đặc biệt ở các lớp đầu cấp.

<i>d) Giáo dục STEM trong môn Công nghệ </i>

Giáo dục Công nghệ ở cấp tiểu học bắt đầu từ lớp 3 cùng với giáo dục Tin học trong môn học Tin học và Công nghệ. Môn học này giúp hình thành và phát triển năng

<i>lực cơng nghệ, bao gồm các thành phần: Nhận thức công nghệ, Giao tiếp công nghệ, </i>

<i>Sử dụng công nghệ, Đánh giá công nghệ, Thiết kế kĩ thuật trên cơ sở hai mạch nội dung là Công nghệ và đời sống, Thủ công kĩ thuật khơi dậy hứng thú học tập và tìm hiểu cơng nghệ. Nhờ đó, HS sử dụng được một số sản phẩm cơng nghệ thơng dụng </i>

trong gia đình đúng cách, an tồn; thiết kế được sản phẩm thủ cơng kĩ thuật đơn giản; trao đổi được một số thông tin đơn giản về các sản phẩm công nghệ trong phạm vi gia đình, nhà trường; nhận xét được ở mức độ đơn giản về sản phẩm công nghệ thường gặp; nhận biết được vai trị của cơng nghệ đối với đời sống trong gia đình, ở nhà trường.

Trong Chương trình GDPT 2018, mơn Cơng nghệ phản ánh hai thành phần là T (Technology) và E (Engineering) của STEM nên có vai trị quan trọng thể hiện tư tưởng giáo dục STEM trong Chương trình GDPT2018 [2]. Đặc biệt ở tiểu học, việc phát triển

<i>NL thiết kế kĩ thuật bộc lộ rõ trong mạch nội dung Thủ công kĩ thuật. Điều này tạo </i>

thuận lợi cho việc xây dựng các chủ đề STEM liên quan đến chế tạo một số sản phẩm thủ cơng có giá trị sử dụng trong học tập môn học (đồ dùng học tập) và trong đời sống. Sản phẩm, q trình cơng nghệ ln mang tính tích hợp, gắn với thực tiễn, liên hệ chặt chẽ với Toán học và Khoa học.

<i>đ) Giáo dục STEM trong môn Tin học </i>

Chương trình mơn Tin học ở cấp tiểu học giúp HS bước đầu làm quen với công nghệ kĩ thuật số, bắt đầu hình thành năng lực tin học và chuẩn bị cho HS tiếp tục học môn Tin học ở cấp trung học cơ sở, cụ thể là:

- Bước đầu hình thành cho HS tư duy giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính: Hình thành nhu cầu thu thập, sử dụng thông tin, ý tưởng điều khiển máy tính thơng qua việc tạo chương trình đơn giản bằng ngơn ngữ lập trình trực quan.

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

- Giúp HS sử dụng phần mềm tạo ra được những sản phẩm số đơn giản như một văn bản ngắn, thiệp chúc mừng, đoạn hoạt hình vui,...

- Giúp HS bước đầu quen với công nghệ kĩ thuật số thông qua việc sử dụng máy tính để vui chơi, học tập, xem và tìm kiếm thơng tin trên Internet; rèn luyện cho HS một số kĩ năng cơ bản trong sử dụng máy tính; biết bảo vệ sức khỏe khi sử dụng máy tính, bước đầu có ý thức phịng tránh những tác hại khi sử dụng Internet và ý thức tôn trọng bản quyền.

Nội dung cốt lõi xoay quanh 3 mạch kiến thức: Học vấn số hóa phổ thơng (DL), Cơng nghệ thông tin và truyền thông (ICT) và Khoa học máy tính (CS), trải trong 6 chủ đề: A. Máy tính và xã hội tri thức; B. Mạng máy tính và Internet; C. Tổ chức lưu trữ, tìm kiếm và trao đổi thông tin; D. Đạo đức, pháp luật và văn hố trong mơi trường số; E. ng dụng tin học; . Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính.

Trong mơn Tin học, giáo dục STEM đang được triển khai như một hướng đi quan trọng trong giáo dục và đào tạo tại nhiều nước trên thế giới. Với tư cách là công nghệ nền tảng, hội tụ đủ tất cả bốn yếu tố giáo dục STEM (Khoa học (S), Công nghệ (T), Kĩ thuật (E) và Tốn (M)), mơn Tin học có vai trị trung tâm kết nối các mơn học khác, đẩy mạnh giáo dục STEM, phát huy sáng tạo của HS nhằm tạo ra sản phẩm số có hàm lượng ICT cao [2].

Về giáo dục STEM, thực hành, trải nghiệm sáng tạo và làm ra sản phẩm số: Một yêu cầu quan trọng của chương trình là phải gắn kết học lí thuyết với thực hành, sáng tạo ra các sản phẩm số của cá nhân, của nhóm. Ngồi ra, giáo dục STEM trong môn Tin học ở cấp tiểu học thích hợp với dạy học các chủ đề E. ng dụng tin học, . Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính.

<i><b>1.3.3. Quy trình tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở cấp tiểu học </b></i>

Dựa trên quan điểm tích hợp liên môn, giáo dục STEM tạo cơ hội cho người học vận dụng kiến thức các môn học trong lĩnh vực STEM để giải quyết vấn đề thực tiễn. Các hoạt động giáo dục STEM định hướng cho HS tìm tịi khám phá, trải nghiệm và thực hành, chế tạo. Với đặc trưng đó, quy trình NCKH và quy trình thiết kế kĩ thuật với các hoạt động tương ứng, là hai quy trình cơ bản được áp dụng để tổ chức các hoạt động trong giáo dục STEM. Quy trình NCKH phỏng theo quá trình nghiên cứu khám phá của các nhà khoa học, cịn quy trình thiết kế kĩ thuật thì phỏng theo quá trình các kĩ sư nghiên cứu chế tạo ra sản phẩm để giải quyết vấn đề được đặt ra.

Ở cấp tiểu học, các quy trình được điều chỉnh và tinh giản ở một số bước, giảm nhẹ mức độ yêu cầu của nhiệm vụ để phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực,… của HS tiểu học.

<i>1.3.3.1. Quy trình NCKH </i>

Trong giáo dục STEM, quy trình NCKH được sử dụng để HS khảo sát, kiểm chứng một giả thuyết khoa học thông qua cách thức đề xuất và thực hiện thí nghiệm. Đối với HS tiểu học, quy trình NCKH phù hợp cho một số hoạt động mang định hướng

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

NCKH, điển hình là các hoạt động nhằm tìm hiểu mơi trường tự nhiên xung quanh trong môn khoa học ở cấp tiểu học.

<i>Bước 1. Quan sát và đặt câu hỏi </i>

<i>Hoạt động NCKH bắt đầu bằng việc đặt một câu hỏi về một vấn đề chưa rõ. Để </i>

trả lời được câu hỏi, HS cần tiến hành các thí nghiệm để ghi nhận dữ liệu từ các kết quả cụ thể, dựa vào đó để rút ra các kết luận. Với HS tiểu học, GV cần dẫn dắt bằng cách cho HS quan sát các hiện tượng xung quanh để các em có thể nảy sinh vấn đề và đặt được câu hỏi nghiên cứu. Việc tổ chức cho HS quan sát có thể được thực hiện thông qua quan sát trực tiếp môi trường xung quanh, hoặc xem phim về một hiện tượng cần tìm hiểu,… Câu hỏi nghiên cứu với HS tiểu học đơn giản là những vấn đề các em mong muốn được tìm hiểu để giải thích.

<i>Bước 2. Đưa ra dự đoán </i>

Dự đoán được xem như câu trả lời dự kiến cho câu hỏi đặt ra. Ở cấp tiểu học, HS nêu các dự đoán cho hiện tượng, hay mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng bằng cách đưa ra những câu trả lời ngắn gọn, thể hiện kết quả đối với câu hỏi đã đặt ra. Các dự đoán thường xuất phát từ kiến thức đã có hoặc kinh nghiệm của HS. Trong một số trường hợp, GV có thể khơi gợi, dẫn dắt để HS nêu được ý kiến dự đoán cụ thể nhằm định hướng cho hoạt động đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đốn.

<i>Bước 3. Đề xuất phương án </i>

Để kiểm tra được dự đoán, HS sẽ đề xuất các cách thức phù hợp để ghi nhận dữ liệu cần thiết. Phương án đề xuất thường là một thí nghiệm với mục tiêu được xác định rõ ràng, phương tiện phù hợp, cách thức tiến hành và ghi nhận dữ liệu cụ thể.

Trong hoạt động này, với dự đoán đã đề ra, HS có thể trình bày các phương án dựa trên kiến thức và kinh nghiệm đã có của bản thân. Đối với HS tiểu học, để có thể đề xuất một phương án thí nghiệm hồn thiện vẫn là một trở ngại đáng kể. Trong hoạt động này, GV có thể tạo điều kiện cho HS được thể hiện các suy nghĩ và ý tưởng của bản thân. Tuy nhiên, đối với HS tiểu học, GV cần dẫn dắt bằng các phiếu học tập để các em có thể từng bước xây dựng được phương án thí nghiệm hồn thiện.

<i>Bước 4. Thực hiện thí nghiệm và kết luận </i>

HS thực hiện thí nghiệm để ghi nhận các dữ liệu, từ đó đối chiếu với dự đoán và nêu kết luận. Dựa vào phương án thí nghiệm đã đề xuất, GV hỗ trợ HS trong việc chuẩn bị dụng cụ thiết bị thí nghiệm để đảm bảo tính hiệu quả và chính xác. Trong hoạt động này, HS cần ghi chép đầy đủ dữ liệu để nhận xét và rút ra kết luận. GV có thể hướng dẫn thông qua phiếu gợi ý hoặc tổ chức thành các bước nhỏ hơn để HS có thể tự thực hiện được nhiệm vụ và ghi nhận dữ liệu một cách khoa học.

<i>Bước 5. Chia sẻ và thảo luận </i>

HS chia sẻ và báo cáo kết quả với GV và bạn bè về kết quả cũng như q trình đã thực hiện khám phá. Đây chính là bước HS thể hiện được các kiến thức mà mình đã

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

chiếm lĩnh được. Vai trò của GV trong hoạt động này là tổ chức hoạt động, hướng dẫn HS thực hiện báo cáo một cách khoa học.

<i>1.3.3.2. Quy trình thiết kế kĩ thuật </i>

Thiết kế kĩ thuật là quá trình phát hiện vấn đề cần giải quyết, cần đổi mới trong thực tiễn; đề xuất giải pháp kĩ thuật, công nghệ để giải quyết; tạo sản phẩm kĩ thuật, công nghệ; thử nghiệm và đánh giá mức độ đáp ứng của sản phẩm theo các tiêu chí đặt ra.

<i>Bước 1. ác định vấn đề </i>

Trong thiết kế kĩ thuật, vấn đề cần giải quyết là những thử thách kĩ thuật, một sản phẩm cần chế tạo hoặc cải tiến để giải quyết được vấn đề thực tiễn. Vấn đề có thể được xác định thơng qua quan sát thế giới tự nhiên, môi trường sống, qua đọc tài liệu, qua khảo sát nhu cầu,... Với HS tiểu học, GV thường chủ động đặt ra tình huống để khơi gợi ý tưởng sản phẩm từ HS. Sản phẩm được đề xuất thực hiện cần được làm rõ các yêu cầu cụ thể theo các tiêu chí để làm cơ sở cho q trình nghiên cứu, thiết kế và chế tạo.

<i>Bước 2. Nghiên cứu kiến thức nền </i>

Để giải quyết nhiệm vụ được đặt ra, HS sẽ tìm hiểu các thông tin liên quan. Thông tin tìm hiểu tổng quan có thể được thực hiện thơng qua đọc sách, tài liệu, thiết bị minh họa, mẫu… GV tổ chức các hoạt động để HS suy nghĩ, nêu các thắc mắc về thông tin hay kiến thức về sản phẩm. GV có thể khuyến khích HS hoạt động tự tìm tịi, chiếm lĩnh kiến thức để sử dụng vào việc đề xuất, thiết kế sản phẩm. Tùy vào mức độ của HS tiểu học, GV cần xây dựng các hoạt động khám phá phù hợp, liên kết chặt chẽ với vấn đề cần giải quyết để tạo ra sản phẩm theo tiêu chí hoặc yêu cầu đã đặt ra.

<i>Bước 3. Đề xuất và lựa chọn giải pháp </i>

Trong giai đoạn này, HS đề xuất các giải pháp dựa trên các thông tin, kiến thức đã tìm hiểu được. Để đề xuất các giải pháp thường sử dụng phương pháp công não (brain storming) kết hợp với sử dụng các công cụ hỗ trợ tư duy. GV cần tạo không gian cho HS sáng tạo, song đồng thời cần phải có hướng dẫn phù hợp để việc đề xuất ý tưởng có sự gắn kết với các kiến thức đã tìm hiểu ở hoạt động trước đó. GV có thể tổ chức để HS chia sẻ các ý tưởng thiết kế của mình với nhau để từ đó có thể giúp các em điều chỉnh và hoàn thiện thiết kế.

<i>Bước 4. Chế tạo, thử nghiệm và đánh giá </i>

HS dựa vào bản thiết kế đã hoàn thiện để thực hiện chế tạo sản phẩm. Ở bước này, HS cần thực hiện thao tác kĩ thuật kết hợp sử dụng các nguyên vật liệu phù hợp. Do đó, để đảm bảo được tính hiệu quả của hoạt động này, GV cần có dự kiến về ngun vật liệu và cơng cụ có thể cung cấp cho HS để định hướng từ hoạt động thiết kế hoặc giới hạn trong nhiệm vụ học tập của HS.

Sau khi chế tạo, HS sẽ thử nghiệm và ghi nhận lại các kết quả từ sản phẩm. GV có thể định hướng để HS suy nghĩ về các cải tiến cần có làm cho sản phẩm có thể hiệu quả hơn.

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

<i>Bước 5. Chia sẻ, thảo luận và điều chỉnh </i>

Kết thúc quy trình kĩ thuật, một sản phẩm, một giải pháp được hoàn thiện đáp ứng yêu cầu cho trước nhằm giải quyết vấn đề hay một nhiệm vụ. HS sẽ chia sẻ sản phẩm với thầy cô, bạn bè và mở rộng hơn với người thân, gia đình và cộng đồng.

Hoạt động chia sẻ một lần nữa giúp HS củng cố lại các khái niệm hay kiến thức đã chiếm lĩnh được sau quá trình thiết kế chế tạo sản phẩm. GV có thể hỗ trợ bằng các câu hỏi gợi ý về nội dung chia sẻ, cách thức chia sẻ để HS có thể làm quen và dần dần hình thành thói quen cũng như kĩ năng chia sẻ kết quả.

Dựa vào vấn đề được lựa chọn để xây dựng chủ đề là câu hỏi khoa học hay giải pháp kĩ thuật, GV sẽ lựa chọn quy trình phù hợp để xây dựng tiến trình tổ chức giáo dục STEM phù hợp.

<i><b>1.3.3. Phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học </b></i>

<i>1.2.3.1. Phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học </i>

Có nhiều phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học, tuy nhiên, phổ biến là các phương pháp sau:

<i>- Phương pháp "Dạy học dựa trên vấn đề" </i>

Đây là cách tiếp cận giảng dạy trong đó HS được GV trình bày một vấn đề xác thực với cấu trúc lỏng lẻo, và HS cần phải xác định các em đã biết những gì về vấn đề này và các em cần biết gì. GV trình bày một câu hỏi định hướng mà HS có thể tham chiếu đến trong suốt bài học, và câu hỏi này nhắc nhở HS lý do căn bản vì sao các em cần giải quyết vấn đề. Sau khi được trình bày vấn đề, định nghĩa nó, và tạo ra các vấn đề học tập, HS tiếp tục giải quyết các vấn đề học tập, và sau đó xây dựng một giải pháp tiềm tàng và củng cố nó với các bằng chứng.

Thông thường, HS học tập theo nhóm nhỏ để giải quyết vấn đề. Điều này cho phép HS thực hành làm việc hợp tác. Từng HS phải hỗ trợ tìm ra giải pháp, sau đó cùng nhau làm việc theo nhóm để đánh giá từng giải pháp và xác định đâu là giải pháp tốt nhất. Trong học tập dựa trên vấn đề, khơng có một câu trả lời đúng cho vấn đề. Thay vì làm việc hướng tới một câu trả lời “đúng”, HS thực hành các kĩ năng tư duy phản biện và phát triển các giải pháp riêng của mình.

<i> - Phương pháp "Học tập theo dự án" </i>

Phương pháp này cho phép HS học tập thông qua việc thực hiện các dự án hoặc nhiệm vụ cụ thể. GV sẽ giới thiệu vấn đề hoặc dự án cần giải quyết và hướng dẫn HS xác định các yêu cầu, tìm hiểu, nghiên cứu, phát triển, thử nghiệm và đánh giá các giải pháp của mình. Qua đó, HS sẽ học được các kiến thức về STEM cơ bản cùng với các

<i><b>kiến thức mềm như tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề, giao tiếp và hợp tác. </b></i>

<i> - Phương pháp "Dạy học khám phá theo mơ hình 5E" </i>

Phương pháp "Dạy học khám phá theo mơ hình 5E" được Bybee và các cộng sự giới thiệu. 5E viết tắt của 5 từ bắt đầu bằng chữ E trong tiếng Anh: Engage (Lôi cuốn),

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

Explore (khám phá), Explain (Giải thích), Elaborate (Mở rộng - củng cố), và Evaluate (Đánh giá). Phương pháp 5E dựa trên thuyết kiến tạo (constructivism) của quá trình học, theo đó HS xây dựng các kiến thức mới dựa trên các kiến thức hoặc trải nghiệm đã biết trước đó.

<i> - Phương pháp "Dạy học dựa trên thiết kế" </i>

Trong học tập qua thiết kế, các HS được GV trình bày một vấn đề xác thực có cấu trúc lỏng lẻo, nhưng thay vì xây dựng một giải pháp mang tính nhận thức, các em cần phải thiết kế/nghĩ ra một sản phẩm giúp giải quyết vấn đề. Điều này đòi hỏi HS phải làm việc để trả lời các câu hỏi hoặc giải quyết các vấn đề. Những vấn đề này thường được rút ra từ cộng đồng xung quanh các em, và HS thường có cơ hội xác định một vấn đề nhỏ cụ thể mà các em muốn tập trung vào.

Học tập qua thiết kế được dựa trên nền tảng của việc học đi đôi với hành. Nó khơng liên quan tới việc lặp lại hoặc tạo ra mơ hình của một cái đã có sẵn; thay vào đó, nó hướng tới những giải pháp sơ khai do HS xây dựng để giải quyết những vấn đề mà đã được giải quyết bởi những người khác trước đó.

<i> - Phương pháp "Học tập dựa trên thách thức" </i>

Đây là một trải nghiệm học tập hợp tác, trong đó GV và HS cùng làm việc để học hỏi về những vấn đề thú vị, đề xuất giải pháp đối với các vấn đề phức tạp trong thế giới thực, và hành động. Cách tiếp cận này đòi hỏi HS suy nghĩ về việc học tập cũng như tác động từ hành động của các em, và trình bày các giải pháp cho người nghe. Khi thiết kế lớp học theo phương pháp học tập dựa trên thách thức, GV phải khuyến khích HS làm việc theo nhóm hợp tác, sử dụng công nghệ phổ biến trong đời sống hàng ngày, giải quyết các vấn đề trong thế giới thực thông qua sử dụng một phương pháp đa ngành, chia sẻ kết quả với cộng đồng và suy ngẫm.

Học tập dựa trên thách thức tích hợp cơng nghệ vào trong quá trình học tập. Mục tiêu của phương pháp này là để giúp HS tìm ra những giải pháp trong thế giới thực đối với các vấn đề, chứ không chỉ là một bài tập về tư duy phản biện.

<i><b> - Phương pháp "Thực hành và thí nghiệm" </b></i>

Phương pháp này cho phép HS học tập thơng qua việc thực hành và thí nghiệm trực tiếp. GV sẽ giới thiệu một số khái niệm cơ bản và hướng dẫn HS thực hiện các thí nghiệm, quan sát và ghi lại kết quả, sau đó HS sẽ được khuyến khích phân tích và giải thích kết quả. Qua đó, HS sẽ hiểu sâu hơn về các khái niệm STEM cơ bản và cách áp dụng chúng trong thực tế.

<i>1.2.3.2. Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trường tiểu học a) Bài học STEM </i>

Dạy học các môn học theo bài học STEM là hình thức tổ chức dạy học thực hiện tích hợp nội mơn hoặc liên mơn. Đây là hình thức triển khai giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường nhằm thực hiện hiệu quả Chương trình GDPT cấp tiểu học.

Nội dung và yêu cầu cần đạt của bài học STEM bám sát yêu cầu cần đạt của

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

<b>các môn học/ hoạt động giáo dục trong Chương trình GDPT cấp tiểu học. Thời lượng tổ chức thực hiện bài học STEM được xây dựng dựa trên thời lượng các mơn học/ hoạt </b>

động giáo dục có liên quan đến bài học STEM một cách khoa học, linh hoạt, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi HS, không gây quá tải đối với HS và GV và được thể hiện trong KHGD nhà trường theo quy định.

Tiến trình thực hiện bài học STEM dựa trên quy trình thiết kế kỹ thuật hoặc quy trình khám phá khoa học với các hoạt động học phù hợp với đối tượng HS và sử dụng các TBDH cấp Tiểu học theo quy định của Bộ GDĐT đã ban hành tại Thông tư số 37/2021/TT-BGDĐT ngày 30/12/2021 về Danh mục TBDH tối thiểu cấp tiểu học cùng các đồ dùng học tập của HS trong các môn học/HĐGD, các vật tư, vật liệu dễ tìm, sẵn có đối với GV và HS. Khuyến khích sử dụng các nguồn tài nguyên số bổ trợ, thí nghiệm ảo, mơ phỏng, phần mềm, có thể dễ dàng truy cập sử dụng trong và ngoài lớp học để giúp HS chủ động trong học tập.

<i>b) Hoạt động trải nghiệm STEM </i>

Hoạt động trải nghiệm STEM là hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục STEM thông qua câu lạc bộ STEM, ngàỵ hội STEM, dự án học tập STEM hoặc hoạt động trải nghiệm STEM trong thực tế tại các địa điểm phù hợp theo mục tiêu, sở thích, năng khiếu và nguyện vọng của HS nhằm tạo hứng thú và động lực học tập, góp phần phát triển NL, PC và bồi dưỡng đam mê, năng khiếu cho HS. Hoạt động trải nghiệm STEM được xây dựng trong KHGD của nhà trường phù hợp với điều kiện của cơ sở giáo dục và thực tế tại địa phương.

Hoạt động trải nghiệm STEM được thiết kế dựa trên dạy học tích hợp liên mơn, nội dung đề cập đến nhiều lĩnh vực đòi hỏi HS huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng để đề xuất giải pháp nhằm giải quyết các vấn đề thực tiễn một cách hiệu quả, linh hoạt và sáng tạo.

Không gian, thời gian tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm STEM có thể vượt ra ngồi không gian nhà trường (cơ sở sản xuất, trường đại học, viện nghiên cứu,...), ngoài thời gian môn học/ hoạt động giáo dục.

<i>c) Làm quen với NCKH, kỹ thuật </i>

Làm quen với NCKH, kỹ thuật là hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục STEM dành cho những HS có năng khiếu, có sở thích, hứng thú bước đầu tìm tịi, tiếp cận với NCKH, kỹ thuật để giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Thông qua quá trình tổ chức dạy học các bài học STEM và hoạt động trải nghiệm STEM, GV phát hiện các HS có năng khiếu để bồi dường, tạo điều kiện thuận lợi cho các em làm quen với NCKH, kỹ thuật.

Các cơ sở giáo dục tổ chức các hoạt động giáo dục STEM để HS có cơ hội làm quen với NCKH, kỹ thuật dưới hình thức một đề tài/dự án nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm HS, với sự hướng dẫn của một giáo viên, nhóm GV hoặc phối hợp với các lực lượng xã hội khác có liên quan đến nội dung nghiên cứu (như gia đình, cơ sở sản xuất,

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

trường đại học, viện nghiên cứu, trung tâm khoa học, chuyên gia, nghệ nhân, nhà khoa học...).

Căn cứ vào tình hình thực tiễn, các cơ sở giáo dục có thể tổ chức các hoạt động trải nghiệm STEM, ngày hội giao lưu về NCKH, kỹ thuật tại đơn vị làm cơ sở để lựa chọn các đề tài/dự án nghiên cứu tham gia các sân chơi về NCKH, kỹ thuật phù hợp với HS cấp Tiểu học.

<i><b>1.3.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục STEM ở trường tiểu học </b></i>

Mục đích của KT-ĐG là cung cấp thơng tin chính xác, kịp thời, xác định được thành tích học tập, rèn luyện theo mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình GDPT cấp tiểu học và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học nhằm nâng cao CLGD. Đánh giá HS thông qua đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần NL của môn học, HĐGD và những biểu hiện phẩm chất, năng lực của HS theo yêu cầu của chương trình.

Đánh giá HS trong bài học STEM được thực hiện như quy định về kiếm tra, đánh giá theo Chương trình GDPT cấp tiểu học [11]. Căn cứ vào yêu cầu cần đạt của bài học STEM, GV thực hiện đánh giá HS dựa trên các phương pháp chủ yếu như quan sát, vấn đáp, đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của HS. Khi đánh giá, cần coi trọng đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên) động viên sự tiến bộ của HS, tạo sự tự tin và hứng thú học tập cho HS.

<i><b>1.3.5. Điều kiện cần thiết tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở tiểu học </b></i>

Giáo dục STEM là mơ hình giáo dục theo cách tiếp cận liên mơn và gắn với các hoạt động thực hành, thí nghiệm. Vì vậy, CSVC đặc thù đóng vai trị quan trọng trong HĐGD STEM ở cấp Tiểu học. CSVC cơ bản trong triển khai giáo dục STEM bao gồm: thiết bị STEM và không gian học STEM [1].

Trong tổ chức các hoạt động giáo dục STEM ở cấp tiểu học, TBDH không chỉ là phương tiện để minh họa kiến thức, gây hứng thú học tập cho HS mà còn là phương tiện để HS tìm hiểu, khám phá các sự vật, hiện tượng tự nhiên và cuộc sống xung quanh, là phương tiện để phát triển tư duy, hình thành KT thông qua các hoạt động quan sát, dự đoán, nhận xét, chế tạo, thử nghiệm,…

Về nguyên tắc chung, TBDH cần lưu ý đến việc sử dụng thiết bị, cơng nghệ sẵn có, dễ tiếp cận với chi phí tối thiểu. Sử dụng tối đa các thiết bị sẵn có thuộc danh mục TBDH tối thiểu theo quy định tại Thông tư số 37/2021/TT-BGDĐT ban hành ngày 30/12/2021 của Bộ GDĐT. Tăng cường sử dụng các vật liệu, công cụ gia dụng, cơng nghệ sẵn có, dễ tiếp cận, chi phí rẻ và an tồn. Khuyến khích sử dụng các nguồn tài nguyên số bổ trợ, thí nghiệm ảo, mơ phỏng, phần mềm, có thể dễ dàng truy cập sử dụng trong và ngoài lớp học để HS chủ động học tập.

Ngồi ra, giáo dục STEM cịn cần hệ thống phương tiện, thiết bị gia công,... để HS chế tạo sản phẩm, tạo mẫu, dựng mơ hình, thực hiện thí nghiệm.

</div>