Tài liệu bài giảng cơ sở tâm lý của hoạt động giáo dục

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>TÀI LIỆU BÀI GIẢNG CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA </b>

<b>HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC </b>

TS. NGUYỄN THỊ TRÂM ANH

ĐÀ NẴNG, 2023

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b>MỤC LỤC </b>

<b>CHƯƠNG 1: KHÁI QUÁT CHUNG VỀ TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC VÀ </b>

<b>CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ... 18 </b>

<b>1.1. Khái niệm Tâm lý học giáo dục ... 18 </b>

<b>1.1.1. Khái niệm giáo dục và dạy học ... 18 </b>

<b>1.1.2. Khái niệm tâm lý học giáo dục ... 19 </b>

<b>1.2. Các lý thuyết cơ bản về tâm lý học giáo dục ... 22 </b>

<b>1.2.1. Thuyết liên tưởng ... 22 </b>

<b>1.2.2. Lý thuyết hành vi và dạy học ... 24 </b>

<b>1.2.3. Lý thuyết tâm lý học của Piaget về dạy học ... 32 </b>

<b>1.2.4. Lý thuyết tâm lý học hoạt động ... 42 </b>

<b>1.3. Đối tượng, nhiệm vụ và các phương pháp nghiên cứu của tâm lý học giáo dục ... 66 </b>

<b>1.3.1. Đối tượng ... 66 </b>

<b>1.3.2. Nhiệm vụ ... 67 </b>

<b>1.3.3. Các phương pháp nghiên cứu tâm lý học giáo dục ... 68 </b>

<b>CHƯƠNG 2. CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ... 73 </b>

<b>2.1. Hoạt động dạy học ... 73 </b>

<b>2.1.1. Khái niệm hoạt động dạy ... 73 </b>

<b>2.1.2. Tổ chức hoạt động dạy học ... 73 </b>

<b>2.1.3. Các chiến lược dạy học ... 74 </b>

<b>2.2. Các định hướng trong hoạt động dạy học... 76 </b>

<b>2.2.1. Dạy học và sự phát triển nhận thức của học sinh ... 76 </b>

<b>2.2.2. Dạy học và sự phát triển trí tuệ học sinh ... 104 </b>

<b>2.2.3. Dạy học theo định hướng người thầy ... 106 </b>

<b>2.2.4. Dạy học theo định hướng người học ... 109 </b>

<b>CHƯƠNG 3. CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC ... 111 </b>

<b>3.1. Hoạt động học ... 111 </b>

<b>3.1.1. Khái niệm hoạt động học ... 111 </b>

<b>3.2.1. Đối tượng của hoạt động học ... 112 </b>

<b>3.2.2. Chủ thể của hoạt động học ... 112 </b>

<b>3.2.3. Mục đích của hoạt động học ... 112 </b>

<b>3.2.4. Cơng cụ của hoạt động học ... 112 </b>

<b>3.2.5. Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh – sinh viên</b>

<b>3.2.4. Hình thành khái niệm, tri thức ... 118 </b>

<b>Phân tích sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo ở học sinh?CHƯƠNG 4. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC THÁI ĐỘ, GIÁ TRỊ SỐNG VÀ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC ... 120 </b>

<b>4.1. Giáo dục hình thành thái độ ... 121 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

<b>4.1.1. Khái niệm thái độ ... 121 </b>

<b>4.1.2. Đặc điểm ... 121 </b>

<b>4.1.3. Chức năng và các thành tố của thái độ ... 122 </b>

<b>4.1.4. Sự hình thành thái độ ... 122 </b>

<b>4.2. Giáo dục giá trị sống ... 123 </b>

<b>4.2.1. Khái niệm giá trị sống, định hướng giá trị ... 123 </b>

<b>4.2.2. Chiến lược hình thành giá trị và định hướng giá trị trong trường học ... 124 </b>

<b>4.2.3. Các giá trị cần hình thành cho người học ... 125 </b>

<b>4.3. Giáo dục đạo đức ... 126 </b>

<b>4.3.1. Đạo đức và hành vi đạo đức ... 126 </b>

<b>4.3.2. Hình thành hành vi và thói quen đạo đức cho học sinh ... 130 </b>

<b>CHƯƠNG 5. CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA QUẢN LÝ LỚP HỌC HIỆU QUẢ . 133 </b>

<b>5.3. Xây dựng mơi trường học tập tích cực ... 139 </b>

<b>5.3.1. Xây dựng không gian học tập ... 139 </b>

<b>5.4.3. Chiến lược tạo động lực học tập... 154 </b>

<b>5.4.4. Kết nối các mối quan hệ tích cực ... 154 </b>

<b>5.4.5. Hình thành tính tự quản của lớp học ... 157 </b>

<b>5.5.2. Xây dựng lớp học tôn trọng khác biệt văn hoá và hoà đồng về văn hố. ... 161 </b>

<b>CHƯƠNG 6. GIÁO DỤC NGƯỜI HỌC THƠNG QUA HÌNH ẢNH NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN ... 163 </b>

<b>6.1. Yêu cầu đối với người giáo viên hiện nay ... 163 </b>

<b>6.1.1. Nhiệm vụ của người giáo viên ... 163 </b>

<b>6.1.2. Vai trò của người giáo viên ... 163 </b>

<b>6.1.3. Đặc điểm tâm lý của lao động sư phạm ... 164 </b>

<b>6.1.3. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên ... 166 </b>

<b>6.2. Năng lực dạy học và giáo dục ... 173 </b>

<b>6.2.1. Các năng lực cần thiết của lao động sư phạm ... 173 </b>

<b>6.2.2. Nhóm năng lực dạy học... 173 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<b>6.2.3. Nhóm năng lực giáo dục ... 176 </b>

<b>6.2.4. Nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm... 179 </b>

<b>CHƯƠNG 7. CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CÁ NHÂN HỌC SINH ... 181 </b>

<b>7.1.Sự khác biệt giữa người học và nhu cầu học tập ... 181 </b>

<b>7.1.1. Sự khác biệt về trí thơng minh, q trình nhận thức ... 181 </b>

<b>7.1.2. Sự khác biệt cá nhân về các quá trình nhận thức ... 192 </b>

<b>7.2. Nhận diện tiềm năng của học sinh ... 198 </b>

<b>7.3. Can thiệp tâm lý trong giáo dục cá nhân học sinh ... 201 </b>

<b>7.3.1. Khái quát chung về sức khỏe tâm thần học đường ... 201 </b>

<b>7.3.2. Các khó khăn tâm lý của học sinh ... 208 </b>

<b>7.3.3. Phòng ngừa và can thiệp hỗ trợ sức khỏe tâm lý học đường ... 211 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM </b>

<b>KHOA: TÂM LÝ – GIÁO </b>

<b>ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN 1. Thông tin chung về học phần </b>

<b>- Danh sách giảng viên cùng giảng dạy: </b> PGS. TS. Lê Quang Sơn

<b>1.7. Điều kiện tham gia học phần: </b>

Cơ sở tâm lý học của hoạt động giáo dục là môn học thuộc khối kiến thức cơ sở ngành trong chương trình đào tạo Thạc sĩ Giáo dục học nhằm trang bị cho người học hệ thống kiến thức về các cơ sở tâm lý của hoạt động giáo dục nói

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

chung: Giáo dục đạo đức, giáo dục thái độ và giá trị sống; các hoạt động giáo dục trong dạy học và kiến tạo môi trường học tập, các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, trải nghiệm học tập cộng đồng. Từ đó người học có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tổ chức các hoạt động giáo dục hiện nay tại các cấp học khác nhau của hệ thống giáo dục và đào tạo quốc gia.

<b>3. Mục tiêu học phần 3.1. Mục tiêu chung </b>

Học viên học xong học phần này có thể có kiến thức chuyên sâu về cơ sở tâm lý học của các hoạt động giáo dục trong nhà trường, có năng lực vận dụng các cơ sở tâm lý của hoạt động dạy, hoạt động giáo dục và hoạt động học của học sinh, từ đó xây dựng được các biện pháp giúp cho hoạt động dạy học và giáo dục đạt được hiệu quả trong thực tiễn; đồng thời thể hiện được thái độ tích cực trong hoạt động trau dồi phẩm chất và năng lực của nhà giáo dục.

<b>3.2. Mục tiêu cụ thể (Course Objectives: COs) </b>

<b>- CO1: Có hệ thống tri thức về cơ sở tâm lý học của các hoạt động giáo </b>

dục trong nhà trường, từ đó có cái nhìn tồn diện và sâu sắc của tồn bộ

<b>quá trình hoạt động giáo dục trong nhà trường dưới góc độ tâm lý học - CO2: Có năng lực vận dụng các cơ sở tâm lý học trong hoạt động dạy </b>

học và kiến tạo lớp học, hoạt động giáo dục đạo đức, thái độ và giá trị sống, hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục trải nghiệm học tập cộng đồng, từ đó thành cơng trong hoạt động giáo dục toàn diện nhân cách học sinh

<b>- CO3: Thể hiện hành vi đạo đức nghề tham vấn trong mơi trường học đường; có kỹ năng làm việc nhóm và quản trị hoạt động tham vấn học </b>

đường.

<b>4. Chuẩn đầu ra của học phần (Course Learning Outcomes: CLOs) </b>

Sau khi kết thúc học phần, học viên có khả năng:

<b>Chuẩn đầu ra (CLOs) </b>

<b>Nội dung Chuẩn đầu ra học phần (CLOs) </b>

<b>CLO1 </b> Trình bày và phân tích các lý thuyết tâm lý cơ bản ứng dụng trong hoạt động giáo dục và dạy học

<b>CLO2 </b> Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục dựa trên đặc điểm tâm lý học sinh

<b>CLO3 </b> Phân tích được cơ sở tâm lý của hoạt động học, hoạt động dạy và quản lý hành vi lớp học

<b>CLO4 </b> ^{Xây dựng các biện pháp giáo dục động cơ, thái độ và giá trị sống,}đạo đức và các kỹ năng, kỹ xảo cho người học

<b>CLO5 </b> Xây dựng hình ảnh nhân cách người giáo viên trong hoạt động dạy học và giáo dục

<b>CLO6 </b> Thể hiện được thái độ tích cực, hợp tác nhóm trong học tập và xây dựng kế hoạch phát triển bản thân là nhà giáo dục

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

<b>5. Mối liên hệ giữa chuẩn đầu ra học phần (CLOs) và chuẩn đầu ra chương trình đào tạo (PLOs): </b>

Mức độ đóng góp, hỗ trợ của CLO đối với PLO được xác định cụ thể như sau:

<i>Điền một trong các mức I, R, M hoặc chừa trống (nếu khơng có sự liên hệ) và điền A vào ô tương ứng </i>

<i>- R (Reinforced ) – CLO có hỗ trợ đạt được PLO và ở mức nâng cao hơn mức bắt đầu, có nhiều cơ hội được thực hành, thí nghiệm, thực tế,… </i>

<i>- M (Mastery) – CLO hỗ trợ mạnh mẽ người học trong việc thuần thục/thành thạo hay đạt được PLO/PI. Nếu người học hoàn thành tốt CLO này thì xem như người học đã ở mức thuần thục/thành thạo một nội hàm quan trọng (PI) của PLO hoặc thâm chí thuần thục/thành thạo tồn bộ PLO đó. </i>

<i>- A (Assessed) – CLO quan trọng (hỗ trợ tối đa việc đạt được PLO) cần được thu thập dữ liệu để đo lường đánh giá mức độ người học đạt được PLO. </i>

<b>6. Đánh giá học phần </b>

<b>6.1. Phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá của học phần </b>

Kết quả học tập của học viên được đánh giá bằng các thành phần: đánh giá quá trình, đánh giá giữa kỳ, đánh giá cuối kỳ, các hoạt động đánh giá khác.

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

A1.1 Kiểm tra

giữa kỳ ^{P1.1 Thảo}luận nhóm ^R1.1 ^W1.1100%

<b>6.2. Nhiệm vụ của học viên </b>

<i>Học viên phải thực hiện các nhiệm vụ sau đây: </i>

<i>- Tham gia ít nhất 80% số tiết học của lớp học phần; </i>

<i>- Tham gia các hoạt động làm việc nhóm theo qui định của lớp học phần; - Tự tìm hiểu các vấn đề do giảng viên giao để thực hiện ngoài giờ học trên </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

Nội dung chi tiết của Bài học/ Chương

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Tuần/ Buổi

(5 tiết/buối)

Nội dung chi tiết của Bài học/ Chương

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

Tuần/ Buổi

(5 tiết/buối)

Nội dung chi tiết của Bài học/ Chương

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

Tuần/ Buổi

(5 tiết/buối)

Nội dung chi tiết của Bài học/ Chương

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

Tuần/ Buổi

(5 tiết/buối)

Nội dung chi tiết của Bài học/ Chương

5.5. Khác biệt văn hố trong mơi trường học tập 5.5.1. Khác biệt văn hoá trong lớp học

5.5.2. Xây dựng lớp học tôn trọng khác biệt văn hoá và hoà đồng về văn

6.1. Yêu cầu đối với người giáo viên hiện nay

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

Tuần/ Buổi

(5 tiết/buối)

Nội dung chi tiết của Bài học/ Chương

<b>3.4. Sách, giáo trình, tài liệu tham khảo </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

<b>TT Tên tác giả ^Năm</b>

2 Nguyễn Đức Sơn, Lê Minh Nguyệt, Nguyễn

3 Nguyễn Thị Trâm Anh 2022 Tài liệu bài giảng Cơ sở tâm lý của hoạt động

<b>Sách, giáo trình tham khsảo </b>

4 Lê Quang Sơn, Nguyễn Thị Trâm Anh, Bùi Thị Thanh Diệu, Lê Mỹ

<b>3.5. Danh mục địa chỉ website để tham khảo khi học học phần </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

<b>CHƯƠNG 1: KHÁI QUÁT CHUNG VỀ TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC VÀ CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC </b>

<b>1.1. Khái niệm Tâm lý học giáo dục </b>

1.1.1. Khái niệm giáo dục và dạy học a. Khái niệm Giáo dục

Tri thức nhân loại luôn bằng cách nào đó được lưu giữ và truyền lại cho mọi thế hệ ở mọi quốc gia, dân tộc và ở bất cứ thời đại nào. Sự lưu truyền lại cho thế hệ sau những kiến thức, niềm tin, kỹ năng, hành vi, thái độ có giá trị và mang tính mục đích được gọi là Giáo dục. Trong xã hội kém phát triển, quá trình giáo dục được tiến hành ít nhiều phi chính thức, có nghĩa là người học học được các kiến thức, kỹ năng, hành vi, thái độ, niềm tiên ở sự bắt chước và tập nhiễm từ xã hội xung quanh mà khơng có mơi trường học tập riêng. Trong xã hội phát triển, sự truyền bá tri thức được diễn ra trong môi trường đặc biệt là trường học, ở đó người học được học một cách tập trung những tri thức quan trọng cho sự phát triển bản thân.

Khi nhận định về giáo dục, Phạm Minh Hạc (2014) có một số nhận định như sau<small>1</small>:

Giáo dục tạo ra khả năng để con người thực hiện được các chức năng:

<i>logic (nhận thông tin, nhớ thông tin, chế biến thông tin, quyết định…); kiểm tra, điều khiển quá trình lao động (tác động vào đối tượng lao động làm biến đổi); chức năng năng lượng, vận chuyển. </i>

<i>Giáo dục có 2 chức năng quan trọng: xã hội hóa thế hệ trẻ, để học sinh sau </i>

khi ra trường am hiểu được mọi hoạt động xã hội, chuẩn bị cho học sinh đi vào

<i>cuộc sống xã hội; hướng nghiệp để giúp thanh thiếu niên nhận thức đúng đắn vị </i>

trí của mình trong thế giới nghề nghiệp, thỏa mãn với sự tự quyết định con đường nghề nghiệp tương lai để khơng ngừng nâng cao tay nghề, đóng góp sức lực, tài năng cho xã hội.

<i>Giáo dục nghiên cứu quá trình thế hệ trước truyền đạt cho thế hệ sau vốn kinh nghiệm của lịch sử để lại và quá trình thế hệ trẻ lĩnh hội vốn kinh nghiệm </i>

đó để có được trong bản thân mỗi cái mà chúng ta vẫn quen gọi là “nhân cách”. Đó là q trình tạo ra năng lực thể chất và năng lực tinh thần cho thế hệ trẻ - quá trình một thanh thiếu niên với sự giúp đỡ của giáo viên, người lớn, các tổ chức ,

<i>thể chế xã hội mà học trở thành người với tính cách là một thành viê của xã hội. </i>

Giáo dục giữ vai trị quyết định việc hình thành con người và thế hệ trẻ, qua đó đóng góp vào sự tiến bộ xã hội nói chung. Có thể nói rằng, giáo dục là một trong những ngành tái sản xuất vật chất và tinh thần của xã hội.

Trong công tác giáo dục người ta tìm thấy một sự kiện rất quan trọng khẳng định tính chất chủ đạo của các quy luật xã hội lịch sử so với các quy luật tự nhiên (sinh vật) trong sự hình thành và phát triển con người. Con người mà quá trình giáo dục chúng ta nhắm tới là con người có khả năng và tinh thần làm chủ tập thể đối với thiên nhiên, xã hội và bản thân. Con người đó là chủ thể có ý

<small> </small>

<small>1</small><i><small> Phạm Minh Hạc (2014) Luận bàn về Giáo dục, Quản lý giáo dục, Khoa học giáo dục. NXB Giáo dục Việt </small></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

thức của mọi hoạt đọng của bản thân bao giờ cũng mang tính chất xã hội, có động cơ bằng cách này hay cách khác bao giờ cũng gắn với động cơ xã hội.

Giáo dục giúp cho người học bằng hoạt động của bản thân tạo ra toàn bộ nội dung cuộc sống của chính mình với tư cách là con người – thành viên của xã hội, đồng thời cũng là cái có thể gọi là “cơng cụ” cho thành viên đó sống được bằng cách phục vụ xã hội. Hegel gọi nội dung và “công cụ” ấy là “bản tính (nature) thứ hai” của con người. Ông viết: “Giáo dục là một nghệ thuật làm cho con người thành những người có đạo đức, nó xem con người như là một tồn tại tự nhiên và vạch ra con đường mà theo con đường này con người được sinh ra một lần nữa, bản tính thứ nhất của nó chuyển thành bản tính thứ hai, bản tính tinh thần, sao cho các tinh thần ấy trở thành thói quen trong con người”<small>2</small>.

<i>Tóm lại, về bản chất giáo dục là là quá trình truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử-xã hội của các thế hệ lồi người. Về hoạt động, giáo dục là q </i>

trình tác động đến các đối tượng giáo dục để hình thành cho họ những phẩm

<i>chất nhân cách. Về mặt phạm vi, giáo dục có nhiều cấp độ khác nhau. Cấp độ </i>

rộng nhất, giáo dục có thể hiểu là quá trình hình thành nhân cách dưới ảnh hưởng của những tác động chủ quan và khách quan, có ý thức và khơng có ý thức cuộc sống, hoàn cảnh xã hội đối với cá nhân. Đố là q trình xã hội hóa con người. Ở cấp độ thứ hai, giáo dục có thể hiểu là hoạt động có mục đích xã hội, với nhiều lực lượng giáo dục, tác động có kế hoạch, có hệ thống đến con người để hình thành những phẩm chất nhân cách (giáo dục xã hội). Ở cấp độ thứ ba, giáo dục được hiểu là quá trình tác động có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của các nhà sư phạm trong nhà trường tới học sinh nhằm giúp họ nhận thức, phát triển trí tuệ và hình thành những phẩm chất nhân cách. Đó là q trình sư phạm. Ở cấp độ này giáo dục bao gồm quá trình dạy học và quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp. Ở cấp độ thứ tư, giáo dục được hiểu là quá trình bồi dưỡng để hình thành những phẩm chất đạo đức cụ thể, thông qua việc tổ chức cuộc sống, hoạt động và giao lưu. Ở cấp độ này khái niệm giáo dục ngang hàng với khái niệm dạy học (giáo dục ở nghĩa hẹp<small>3</small>.

b. Khái niệm dạy học

Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm, với nội dung khoa học được thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt, do nhà trường tổ chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hồn thiện nhân cách.

Dạy học là con đường cơ bản để thực hiện mục đích giáo dục xã hội. Học tập là cơ hội quan trọng nhất để mỗi cá nhân phát triển, tiến bộ và thành đạt.

1.1.2. Khái niệm tâm lý học giáo dục

Giáo dục theo nghĩa rộng, bao gồm quá trình dạy học, cung cấp kiến thức, phát triển nhận thức, hình thành nhân cách về các mặt xã hội, giá trị, đạo đức, thẩm mỹ… Từ quan niệm như vậy, người ta phân biệt tâm lý học với tư cách là Khoa học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý, quy luật hình thành phát triển các

<small> </small>

<small>2</small><i><small> G.W.F. Hegel (1934) Toàn tập. Tập 8. M. Tr. 1987 (tiếng Nga) </small></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

hiện tượng tâm lý dưới tác động của quá trình giáo dục và dạy học ra tâm lý học sư phạm và tâm lý học giáo dục. Hay nói cách khác, tâm lý học dạy học nghiên cứu cơ sở tâm lý học của hoạt động dạy học và tâm lý học giáo dục nghiên cứu cơ sở tâm lý học của hoạt động giáo dục đạo đức, nhân cách. Nhưng trong thực tế 2 hoạt động này không tách rời một cách tuyệt đối; hoạt động dạy học góp phần hình thành nhân cách, tạo dựng giá trị và thái độ ở người học, hoạt động giáo dục cũng cung cấp cho người học kiến thức giúp hình thành kỹ năng. Do vậy, khái niệm được tiếp cận ở đây là khái niệm gốc: Educational Psychology (tiếng Anh) bao gồm cả 2 khối kiến thức trên.

Kể từ khi tâm lý học giáo dục xuất hiện, khoảng chừng 100 năm, đã có nhiều cuộc tranh luận nổ ra xoay quanh vấn đề môn khoa học này thực sự là gì. Một số người tin rằng tâm lý giáo dục chỉ đơn giản là kiến thức thu được từ tâm lý học và được sử dụng vào những hoạt động của lớp học. Những người khác tin rằng nó có liên quan tới việc áp dụng các phương pháp nghiên cứu của tâm lý học vào nghiên cứu hoạt động lớp học và đời sống học đường (Brophy, 2003; Wittrock, 1992). Nhìn lại lịch sử đã cho thấy rằng có một mối liên hệ gần gũi giữa tâm lý học giáo dục và việc dạy học.

Về một ý nghĩa nào đó, tâm lý học giáo dục đã tồn tại từ rất lâu. Những chủ đề mà Plato và Aristotle đã thảo luận như là vai trò của giáo viên, mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, phương pháp giảng dạy, bản chất và thứ tự của việc học, vai trò của sự tác động đến việc học, vẫn được nghiên cứu bởi các nhà tâm lý giáo dục cho đến ngày nay. Ở những năm 1500, Juan Luis Vives đã đưa ra một số ý kiến rất hiện đại về giá trị của thực hành, của nhu cầu để thu hút được sự quan tâm của học sinh và làm việc dạy thích ứng được với sự khác biệt của từng cá nhân, và thế mạnh của việc ưu tiên sử dụng sự tương đồng nội tại hơn là sự tương đồng về mặt xã hội có tính cạnh tranh cao trong việc đánh giá thành phẩm của học sinh. Ở những năm 1700, Comenius đã giới thiệu những phương tiện hình ảnh trong các cơng trình và thực tiễn giảng dạy, và tuyên bố rằng việc hiểu, chứ không phải là việc ghi nhớ, là mục tiêu của việc dạy học (Berliner, 1993). Nhưng chúng ta hãy cùng chuyển nhanh đến những nghiên cứu chính thống về tâm lý học.

Ngay từ khởi đầu, tâm lý học ở Hoa Kỳ được gắn liền với việc giảng dạy. Năm 1890, William James ở Harvard đã đặt nền móng cho ngành tâm lý học ở Mỹ và phát triển loạt bài giảng dành cho giáo viên với nhan đề “Trò chuyện với các giáo viên về tâm lý học”. Những bài giảng này được trình bày trong các khố học mùa hè dành cho giáo viên trong toàn quốc, sau đó được phát hành trong năm 1899. Học trò của James, G. Stanley Hall, đã sáng lập nên Hiệp hội Tâm lý học Mỹ. Luận án của ông viết về những hiểu biết về thế giới của trẻ em; chính các giáo viên đã giúp ơng thu thập dữ liệu. Hall khuyến khích các giáo viên quan sát chi tiết hơn để nghiên cứu sự phát triển của học sinh như mẹ của ông đã làm khi bà còn đi dạy. Học trò của Hall, John Dewey, là người sáng lập nên Trường học Thực nghiệm tại trường đại học Chicago và được xem là cha đẻ của xu hướng giáo dục tiến bộ (Hilgard, 1996).

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

Một học trò khác của William James, E. L. Thorndike, đã viết cuốn sách đầu tiên về tâm lý học giáo dục trong năm 1903 và sáng lập ra tờ Tạp chí chuyên đề về Tâm lý học giáo dục vào năm 1910. Thorndike bắt đầu chuyển việc nghiên cứu việc học ở lớp học sang phịng thí nghiệm, đó là sự chuyển đổi bị James và Hall đánh giá thấp. Quan điểm của Thorndike được chứng minh là q hẹp khi ơng tìm kiếm những quy luật của việc học trong phịng thí nghiệm, là cái mà có thể được áp dụng vào việc dạy mà không đánh giá thực tế những ứng dụng của chúng trong lớp học thực sự, nhưng vẫn phải mất 50 năm để nó quay về với việc nghiên cứu tâm lý việc học trong những lớp học thực sự (Hilgard, 1996).

Những sự phát triển trong việc dạy học tiếp tục gắn liền với tâm lý học vào nửa đầu thế ký 20. Đó khơng phải là quy luật chung cho việc những nhà tâm lý học như Thorndike, Judd, hay là học trò của họ trở thành chủ tịch của Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kỳ và là tác giả của những tài liệu về giảng dạy và đánh giá các môn học trong nhà trường. Trong suốt thời đại này, tâm lý học giáo dục là “môn khoa học định hướng của trường học” (Cubberly, 1919, tr.755). Trong những năm 1940 và 1950, việc nghiên cứu tâm lý học giáo dục tập trung vào những điểm khác biệt cá nhân, sự đánh giá, và thái độ học hành. Trong những năm 1960 và 1970, trọng tâm nghiên cứu chuyển sang nghiên cứu sự phát triển nhận thức và việc học, đặc biệt chú ý tới việc học sinh học các khái niệm và ghi nhớ như thế nào. Gần đây, các nhà tâm lý học giáo dục đã điều tra việc các nhân tố văn hoá và xã hội ảnh hưởng tới việc học và sự phát triển như thế nào (Pressley & Roehrig, 2003).

<b>Tại Nga, cùng với những thành tựu trên, các cơng trình nghiên cứu dựa </b>

trên sự tích lũy và tổng kết kinh nghiệm của những quan sát về sự phát triển tâm lý trẻ em và tâm lý học giáo dục trẻ đã đặt nền móng cơ sở thực tiễn cho Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm lúc bấy giờ. Những kết quả nghiên cứu

<i>trong Tâm lý học đại cương như Quy luật tâm lý của Weber và Feisner, nghiên cứu Trí nhớ của Ebbinhauz, nghiên cứu cảm giác và vận động trong tâm lý học </i>

của W.Wundt.... bắt đầu thâm nhập vào Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư

<i>phạm. Ngoài ra, những tác phẩm đầu tiên về Tâm lý học sư phạm như Tâm lý học sư phạm của nhà giáo dục, nhà tâm lý học Nga P.P.Karterev, Nói chuyện với các giáo viên về Tâm lý học của nhà tâm lý học Mỹ W.James.... đã mở ra triển </i>

vọng cho sự phát triển của chuyên ngành này.

<i>Năm 1906, ở Nga đã tổ chức Hội nghị Tâm lý học sư phạm lần thứ nhất </i>

tại Peterburg. Tại hội nghị này, người ta kịch liệt phê phán tính lý luận sáo rỗng trong Tâm lý học sư phạm và khẳng định phải có nghiên cứu thực nghiệm về Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Các nhà tâm lý học và giáo dục học cũng cho rắng, cần phải chỉ ra nguồn gốc phát triển tâm lý trong quan hệ của nó với q trình dạy học. Trong lịch sử hình thành và phát triển của Tâm lý học sư

<i>phạm và Tâm lý học lứa tuổi phải kể đến sự ra đời của trường phái Nhi đồng học </i>

vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX. Trường phái này là sự kết hợp máy móc những quan điểm Tâm lý học, Sinh lý học, Sinh vật học về sự phát triển tâm lý của trẻ em.

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

<i>Ở Liên Xô vào những năm 20-30 của thế kỷ XX, trường phái Nhi đồng học có tham vọng giữ vai trị của khoa học duy nhất macxit về trẻ em, coi sự tác </i>

động của hai nhân tố là môi trường và di truyền quyết định trực tiếp sự phát triển

<i>tâm lý trẻ em. Họ coi Tâm lý học là khoa học về các yếu tố chủ quan, còn Giáo dục học là kinh nghiệm chủ nghĩa. Những quan điểm trên của trường phái Nhi đồng học đã có ảnh hưởng khơng tốt tới Tâm lý học, Giáo dục học và hoạt động </i>

giảng dạy trong nhà trường nói chung. Điều này đã được nêu lên trong các phê phán có tính nguyên tắc nhiều luận điểm của trường phái Nhi đồng học.

Quan điểm đúng đắn của N.K.Crupxcaia, A.X.Macarencô đã đặt cơ sở cho việc nghiên cứu các vấn đề hình thành, phát triển nhân cách trẻ em trong

<i>giáo dục và hoạt động tập thể. A.X.Macarencô đã khẳng định: “Nhà giáo dục hiểu biết học sinh không phải trong quá trình nghiên cứu học sinh một cách thờ ơ mà trong chính q trình cùng làm việc với học sinh và trong chính sự giúp đỡ học sinh một cách tích cực. Nhà giáo dục phải xem xét học sinh không phải như là đối tượng nghiên cứu, mà là đối tượng giáo dục”</i><small>4</small>.

Lý luận về sự phát triển các chức năng tâm lý bậc cao của L.X.Vưgơtxki có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với sự phát triển của Tâm lý học lứa tuổi và

<i>Tâm lý học sư phạm. Ông cho rằng: “Mọi chức năng trong sự phát triển văn hóa của trẻ được bộ lộ hai lần, trong hai phương diện: lần đầu tiên trong phương diện xã hội, sau đó là phương diện tâm lý, đầu tiên giữa người này với người kia như là một phạm trù tâm giao, rồi đến bên trong trẻ như một phạm trù tâm lý”</i><small>5</small>. Luận điểm này của L.X.Vưgôtxki đã được các nhà tâm lý học thừa nhận và cụ thể hóa trong các cơng trình nghiên cứu lý luận và thực nghiệm, góp phần xây dựng và phát triển Tâm lý học lứa tuổi, Tâm lý học sư phạm có kết quả.

Hiện nay hiểu thế nào là tâm lý học giáo dục? Quan điểm được chấp nhận, đó là tâm lý học giáo dục là một phân môn đặc trưng riêng với các lý thuyết, phương pháp nghiên cứu, vấn đề, và kỹ thuật riêng. Cả trong quá khứ cho đến ngày nay, các nhà tâm lý học giáo dục đều nghiên cứu cả việc học và việc dạy, đồng thời đấu tranh để cải thiện việc thực hành giáo dục (Pintrich, 2000). Do vậy có thể

<b>tựu trung, Tâm lý học giáo dục là phân mơn liên quan đến các q trình dạy và </b>

học; ứng dụng các phương pháp và lý thuyết về tâm lý và có các phương pháp cũng như lý thuyết riêng.

<b>1.2. Các lý thuyết cơ bản về tâm lý học giáo dục </b>

1.2.1. Thuyết liên tưởng

Thuyết liên tưởng cho rằng trong thực tế các sự vật, hiện tượng có liên quan chặt chẽ với nhau trong không gian, thời gian. Chúng quan hệ với nhau theo nhiều kiểu khác nhau: giống nhau, khác nhau, trái ngược nhau, gần nhau, quan hệ nhân quả...

Hiện thực khách quan được phản ánh vào trí óc. Nếu được tác động theo một cách thức nào đó (do tính chất của kích thích, biện pháp kích thích, phương pháp, số lần, hình thức...), chúng sẽ được ghi lại trong ý thức, chứa đựng một số

<small> </small>

<small>4 A.X.Macarencơ. Tồn tập. Tập V. Trang 91 (Tiếng Nga) </small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

nội dung (tư tưởng, khái niệm, quy luật, nguyên lý…) nhất định. Chúng được ghi lại hay nhớ lại trong trí óc không tách biệt nhau, mà liên quan đến nhau theo từng nhóm, từng loại. Vì vậy, sự nhớ lại một số sự vật, hiện tượng nào đó thường dẫn đến sự nhớ lại một số sự vật hay hiện tượng khác có liên quan. Hiện tượng như vậy gọi là liên tưởng.

Các loại liên tưởng trong dạy học: Trong dạy học, người ta chia thành bốn loại liên tưởng:

<i><b>- Liên tưởng khu vực </b></i>

Loại liên tưởng này tương đối cô lập, chưa có mối liên hệ qua lại với nhau, chỉ mới cho những kiến thức riêng lẻ.

Ví dụ: La table là cái bàn, dân số trên thế giới hiện nay là 5,7 tỷ người, thủ đô Thái Lan là Băng Cốc...

<i><b>- Liên tưởng biệt hệ </b></i>

Trong loại này đã có mối liên hệ giữa các kiến thức song các liên hệ đó đóng khung trong một phạm vi hẹp. Chẳng hạn, kiến thức trong một chương, một phần của một tài liệu học tập nào đó.

Ví dụ: các khái niệm về ngun tố, á kim, kim loại, đơn chất, hợp chất... trong hoá học đại cương.

Hoặc: Tâm lý, ý thức, nhân cách... trong tâm lý học.

<i><b>- Liên tưởng nội hệ </b></i>

Loại này chỉ các mối liên tưởng trong phạm vi một khoa học, một ngành nghề.

Ví dụ: Những kiến thức trong tâm lý học: người, tâm lý, sự phát triển tâm lý người, các giai đoạn phát triển tâm lý, sự hình thành nhân cách, phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách... Kiến thức trong loại liên tưởng này đã có mối liên hệ riêng, chúng có tác dụng lớn trong việc hình thành kiến thức; khái niệm, phạm trù này hay khác trong phạm vi một khoa học nhất định.

<i><b>- Liên tưởng liên môn </b></i>

Đây là loại kiến thức có cơ sở liên tưởng liên quan giữa các ngành khoa học.

Chẳng hạn: khái niệm phản ánh được xem xét dưới các quan điểm khác nhau như quan điểm triết học, quan điểm tâm lý học...

Cũng như vậy, phản ứng hố học được nhìn nhận, xem xét dưới các quan điểm khác nhau như: quan điểm triết học, quan điểm năng lượng, quan điểm cấu trúc, quan điểm oxy hoá khử...

Loại liên tưởng này cần để hoàn chỉnh một học vấn chun mơn, một trình độ un thâm. Vì vậy, nó là loại liên tưởng cần hình thành cuối cùng trong việc hình thành một học vấn, một nhân cách.

<i><b>Nhận xét về thuyết liên tưởng </b></i>

Lý thuyết này có những ưu điểm sau:

- Phân loại được các liên tưởng hình thành trong ý thức, trong vốn hiểu biết.

- Thấy được mối liên quan giữa các liên tưởng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

Bên cạnh các ưu điểm trên, ở lý thuyết này cịn có một số vấn đề cơ bản chưa được làm sáng tỏ, như:

- Chưa vạch ra được cơ chế, các giai đoạn hình thành các liên tưởng như thế nào.

- Không đánh giá đúng mức vai trị của chủ thể trong sự hình thành các liên tưởng.

<i><b>Vận dụng trong dạy học:Sự lĩnh hội kiến thức thực chất là hình thành các </b></i>

liên tưởng.Do đó, trong dạy học, muốn hình thành tư tưởng, khái niệm, quy luật, cách thức và biện pháp... phải dựa vào các liên tưởng.Trong quá trình dạy học, giáo viên luôn sử dụng các liên tưởng để giúp học sinh nắm bài. Trong quá trình học tập, học sinh cũng ln tích cực vận dụng các liên tưởng để lĩnh hội kiến thức, phải luôn hệ thống hóa tri thức, gắn kiến thức của các bài, các chương, các môn học với nhau.

1.2.2. Lý thuyết hành vi và dạy học

Tâm lý học hành vi tuyên bố quan điểm chủ đạo là nghiên cứu hành vi của cá thể, những thứ có thể quan sát được trên cơ sở công thức cổ điển S (Stimulus) R (respones). Việc hình thành, điều khiển và điều chỉnh hành vi của con người cũng như con vật được quy về việc tạo ra mơi trường kích thích hay củng cố nhất định. Có 4 đại diện quan điểm hành vi: J. Watson, Skinner, Tolman, Bandura.

a. Lý thuyết hành vi cổ điển

Cơ sở sinh lý của mơ hình hành vi cổ điển của J. Watson (1878-1958) là phản xạ có điều kiện cổ điển do I.P. Pavlov phát hiện. Mơ hình này có thể biểu diễn tổng qt với cơng thức S R, có nghĩa là phản ứng xuất hiện khi có một tác nhân kích thích S. Như vậy, mỗi kích thích sẽ có một hành vi phản ứng tương ứng. Có n kích thích (S1, S2, … Sn) là có n phản ứng tương ứng (R1, R2, …, Rn).

Việc dạy học và giáo dục có thể bắt đầu bằng việc xây dựng hệ thống các kích thích, qua đó sẽ nhận được hệ thống các hành vi tương ứng. Việc hình thành và củng cố hành vi được điều khiển qua hệ thống kích thích. Mơ hình dạy học này dựa trên phản ứng (hành vi) có điều kiện cổ điển này đã khơng tính đến yếu tố chủ thể của người học như kinh nghiệm, tư chất, động cơ v.v… Người học hoàn toàn thụ động trước hoàn cảnh.<small>6</small>

b. Lý thuyết hành vi tạo tác

Theo Skinner, cả động vật và người có 3 dạng hành vi: hành vi không điều kiện, hành vi có điều kiện và hành vi tạo tác. Sự khác biệt đầu tiên giữa hành vi có điều kiện với hành vi tạo tác là hành vi có điều kiện xuất hiện nhằm tiếp cận một kích thích củng cố, cịn hành vi tạo tác nhằm tạo ra kích thích củng cố. Theo thuyết hành vi tạo tác, nhiều trả lời của cơ thể khơng phải do một kích thích khơng điều kiện nào đó gây ra, mà do tự phóng ra. Phản ứng nảy sinh để trả lời kích thích vơ điều kiện và có điều kiện được Skinner gọi là các phản ứng loại S. Các phản ứng do cơ thể tự phóng ra xếp vào loại R và được gọi là hành vi tạo tác. Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ một hành vi trước đó của chủ

<small> </small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

thể, do tác động vào môi trường và được củng cố, đóng vai trị là tác nhân kích thích.

Cơ sở sinh học của hành vi tạo tác là phản xạ tạo tác: Một khác biệt nữa giữa hành vi đáp ứng với hành vi tạo tác là hành vi tạo tác tác động đến môi trường bao quanh cơ thể, trong khi hành vi đáp ứng khơng làm điều đó. Minh chứng qua: Thí nghiệm về con chó của Pavlov bị xích khơng thể làm gì khác ngồi phản ứng (chỉ tiết nước bọt), khi nghiệm viên đưa ra kích thích nào đó với nó. Cịn tự nó khơng thể làm gì để lấy được thức ăn. Ngược lại hành vi tạo tác của chuột trong lồng Skinner là mang tính cơng cụ với ý nghĩa là chuột lấy được thức ăn. Khi chuột nhấn địn bẩy, nó nhận được thức ăn, còn nếu như khơng nhấn địn bẩy thì nó không lấy được thức ăn, tức là chuột đã tác động đến môi trường xung quanh.

Như vậy về cơ chế sinh học, cả hành vi có điều kiện cổ điển lẫn hành vi tạo tác đều có cơ sở là phản xạ có điều kiện, nhưng chúng khác nhau về tính chủ động của hành vi cơ thể đối với kích thích của mơi trường. Một thực nghiệm đơn giản: Cho con vật đang đói (chẳng hạn ở thực nghiệm này là chim bồ câu), vào trong một cái lồng hoàn toàn tách biệt với mơi trường bên ngồi, trong đó có nhữnng hạt với màu sắc khác nhau: màu đỏ là những viên sỏi, còn màu xanh là hạt đỗ. Con chim được tạo mọi điều kiện tìm hiểu hộp và thực hiện các phản xạ mổ. Lúc đầu, do ngẫu nhiên, chim mổ hạt đỏ - viên sỏi, không ăn được, nó nhả ra, sau đó mổ hạt xanh- hạt đỗ, ăn được. Cứ như vậy, các phản ứng mổ hạt xanh(phản ứng đúng) được củng cố(ăn được), còn phản ứng mổ hạt màu đỏ (phản ứng sai) bị loại trừ. Xu hướng củng cố phản ứng đúng được tăng cường đến lúc nào đó, chim đạt được phản ứng đúng: chỉ mổ hạt màu xanh. Trong loại phản ứng này, yếu tố củng cố (các phản ứng đúng) là tác nhân quan trọng, giúp con vật chủ động tạo ra các phản ứng tiếp theo.

Hành vi tao tác đặc trưng cho việc học tập hàng ngày. Vì thơng thường hành vi mang tính tạo tác, nên cách tiếp cận có hiệu quả nhất đối với khoa học về hành vi là nghiên cứu điều kiện hóa và sự tắt dần của hành vi tạo tác.

Trong thực tế thì đây chính là dạy học bằng phương pháp thử - sai. Các phản ứng được lặp lại dẫn đến kết quả đúng. Các phản ứng đúng sẽ được củng cố, các phản ứng sai bị loại trừ. Cũng cần nhấn mạnh thêm rằng trong phản xạ có điều kiện cổ điển yếu tố nhu cầu của cá nhân khơng được tính đến. Ngược lại, trong phản xạ tạo tác, yếu tố nhu cầu quyết định việc nảy sinh phản ứng.

Sơ đồ thực nghiệm có thể được phức tạp hóa. Chẳng hạn, trong thí nghiệm con chuột thay vì một địn bẩy thì ta đặt 2 chiếc và như vậy sẽ đặt chuột vào tình huống phải lựa chọn. Từ tập hợp đơn giản các phần tử, tạo thành những kế hoạch đa dạng kiểu hành vi. Chẳng hạn, chuột nhấn đòn bầy nhưng chỉ nhận được thức ăn khi và chỉ khi đèn sáng. Sau này khi đèn sáng tốc độ phản ứng tăng lên đáng kể.

Từ kết quả các thực nghiệm kiểu trên B.F.Skinner đã phát biểu được luật lĩnh hội của mình: cường độ của hành vi tạo tác tăng lên nếu hành vi được kèm theo kích thích củng cố. Mặc dù để ihình thành phản ứng nhanh chóng nhấn địn bẩy, địi hỏi phải có thực hành, nhưng dù sao thông số then chốt vẫn là củng cố.

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

Tự thân việc thực hành không đem lại cái gì cả : nó chỉ tạo điều kiện xuất hiện củng cố mang tính bổ sung.

<b>Sự củng cố: </b>

Khơng có củng cố trực tiếp thì khơng có hành vi tạo tác. Có củng cố là có sự xuất hiện phản ứng. Xác xuất xuất hiện phản ứng , tần số và cường độ phản ứng phụ thuộc vào củng cố và cách củng cố. Theo Skinner, hậu quả của hành vi – những cái củng cố - là các lực kiểm soát rất mạnh mẽ. Vì vậy, ơng cho rằng kiểm soát được củng cố thì kiểm sốt được hành vi. Do tầm quan trọng mà Skinner gán cho củng cố hành vi, nên chúng ta cần xét vấn đề này trên 2 phương diện: vai trò quy định của củng cố với hành vi của cá thể và nhóm, nguyên tắc và kỹ thuật củng cố.

<b>a. Sự củng cố: phân loại và nguyên tắc: </b>

Theo Skinner, kết quả quy định rất lớn sự lặp lại hành vi. Loại và thời điểm của kết quả có thể củng cố hoặc làm suy yếu những hành vi tiếp theo. Sự củng cố là những kết quả làm cho hành vi được xuất hiện với tần số cao hơn, cường độ mạnh hơn. Vật củng cố là một kết quả nào đó mà củng cố hành vi tiếp theo sau nó.

Theo Skinner, khơng có củng cố trực tiếp thì khơng có hành vi tạo tác. Vì vậy, ơng cho rằng kiểm sốt được củng cố thì kiểm sốt được hành vi. Từ đó cơng thức Sà r à s àR chuyển thành công thức: Hành vi àvật củng cốàhành vi được lặp lại hay được củng cố.

Từ công thức này, kết hợp với phương pháp thử - sai, B.F.Skinner đã phát triển nó thành cơng nghệ hành vi. Biểu hiện của ý tưởng này là cơng nghệ dạy học theo chương trình hóa. Thuật ngữ củng cố được dùng với nghĩa điển hình như sau. Cái củng cố là sự kiện kích thích mà nếu nó xuất hiện trong quan hệ nhất định với phản ứng thì có xu hướng duy trì hay tăng cường phản ứng, mối liên hệ kích thích-phản ứng hoặc mối liên hệ kích thích- kích thích.

Nguyên tắc củng cố: liên quan đến việc tăng dần tần số phản ứng khi kết quả nhất định tức thì đi theo nó. Kết quả theo sau hành vi phải phụ thuộc vào hành vi. Sự phụ thuộc này là tăng dần tần số hành vi có liên quan đến cái củng cố.

Bảo đảm nhận ra phần thưởng từ sự củng cố: khi sử dụng củng cố phải tùy thuộc vào hành vi được củng cố , phải làm sáng tỏ hành vi được củng cố và tin cậy vào củng cố. Ví dụ: Hành vi củng cố thường được sử dụng trong giáo dục con cái trong gia đình. Chẳng hạn, tuần này bé đạt được rất nhiều điểm tốt trong học tập và rèn luyện. Cha mẹ thưởng cho bé và nói rõ lý do thưởng cho bé chuyến đi chơi xa. Chính chuyến đi chơi xa là vật củng cố và nó sẽ là tác nhân tác động đến hành vi của bé là bé sẽ càng cố gắng học và rèn luyện hơn nữa, làm nhiều việc tốt hơn.

<b>b.Các loại củng cố: </b>

B.F.Skinner cho rằng có 2 loại củng cố: tích cực và tiêu cực.

Củng cố tích cực là sự củng cố hành vi bằng cách thể hiện một kích thích mong muốn sau khi có một hành vi. Ví dụ: Sau khi có một em học sinh có hành vi tốt là trả lại một chiếc ví có nhiều tiền cho người đánh rơi thì thầy cơ giáo có

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

hành vi khen ngợi. Và các thầy cơ có mong muốn các em khác và bản thân em đó tiếp tục làm những việc có ích cho xã hội.

Củng cố tiêu cực cũng làm tăng cường hành vi mà chúng kéo theo. Cả củng cố tiêu cực và tích cực, về phương diện chức năng, đều làm tăng cường hành vi. Một sự kiện là củng cố tiêu cực chỉ khi sự lấy chúng đi làm tăng việc thực hiện của phản ứng.

<b>c. Các kiểu củng cố: </b>

B.F.Skinner đã kiểm tra các củng cố và phân loại theo sức mạnh của chúng.

Củng cố sơ cấp: là những củng cố tác động đến hành vi mà không cần phải học tập: thức ăn, nước uống, tình dục. Đó là những củng cố tự nhiên.

Củng cố thứ cấp: là những củng cố thu được sức mạnh củng cố vì chúng gắn với những củng cố sớ cấp. Chẳng hạn, nếu một trong những con bồ câu của Skinner mổ vào đĩa, đèn xanh bật lên, một giây sau những hạt lùa mì xuất hiện. Đèn xanh vẫn sáng và sau khi trắc nghiệm lại dần dần thu được tiềm năng củng cố của chính mình.

Củng cố được khái qt hóa: một dạng của củng cố thứ cấp là những củng cố đạt được sức mạnh củng cố vì chúng đi kèm với một số củng cố sơ cấp. Theo Skinner, tiền minh họa cho loại củng cố này vì chúng dẫn đến thức ăn, rượu và những thứ tích cực, sau đó nó trở thành củng cố khái quát cho nhiều loại hành vi.

<b>d. Các lịch trình củng cố: </b>

Khi con người đang học một hành vi mới, họ sẽ học nó nhanh hơn nếu hành vi mới được củng cố. Đó chính là củng cố liên tục. Khi hành vi mới đã được nắm vững, họ sẽ duy trì tốt hành vi đó, nếu thỉnh thoảng nó được củng cố.

<b>Đó là củng cố gián đoạn. </b>

Skinner đã nhận ra 2 loại lịch trình củng cố gián đoạn: củng cố theo khoảng thời gian và theo tỉ lệ. Củng cố theo khoảng thời gian liên quan đến việc củng cố xuất hiện vào những khoảng thời gian định trước. Lịch trình củng cố theo tỉ lệ, là củng cố xuất hiện sau 1 số lần phản ứng nhất định.

Tầm quan trọng của việc củng cố và sự phát hiện các loại củng cố đã dẫn B.F.Skinner đến việc coi cái xảy ra đối với hành vi làm biến mất (vì một lý do nào đó) một củng cố nhất định. Nguyên nhân là do hiệu quả của việc củng cố gián đoạn, đặc biệt là khái niệm về cách thức củng cố. Những nghiên cứu về 4 loại cách thức đã có những phát hiện phù hợp. Tỷ lệ cố định trong đó củng cố phụ thuộc vào một số lượng phản ứng nhất định; Tỷ lệ thay đổi, trong số lượng phản ứng cần thiết để củng cố sẽ thay đổi từ củng cố này sanmg củng cố khác. Nhữnng phản ứng theo yêu cầu có thể thay đổi và đối tượng sẽ không bao giờ biết được phản ứng nào sẽ được củng cố.

Khoảng thời gian cố định trong đó phản ứng gây ra củng cố sau một khoảng thời gian cố định. Trình tự sẽ như sau: củng cố- 20s- củng cố; củng cố- 20s- củng cố. Lưu ý rằng những phản ứng được thực hiện dưới khoảng thời gian 20s sẽ không được củng cố. Khoảng thời giant hay đổi trong đó củng cố lại phụ thuộc vaio2 thời gian và phản ứng, nhưng thời gian giữa các củng cố thay đổi.

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

Sự củng cố liên tục sẽ tạo ra trình độ cao của phản ứng. Củng cố đứt quãng mặc dù tạo ra phản ứng chậm hơn nhưng kết quả là bền vững hơn đối với sự mất phản ứng. Cách thức theo tỷ lệ cần được sử dụng để phát động trình độ cao của phản ứng nhưng sự mệt mỏi có thể cản trở việc thực hiện. Tỷ lệ cố định là phổ biến trong giáo dục. Cách thức theo khoảng thời gian tạo ra hành vi ổn định nhất. B.F.Skinner(1968) đã tổng kết ý nghĩa của những trình tự củng cố đối với giáo dục như sau: “Học sinh sẽ ít lệ thuộc vào việc củng cố thường xuyên và ngay lập tức, nếu chúng biết rằng chúng bị kiểm soát bởi củng cố ngắt quãng. Nếu tỉ lệ các phản ứng được củng cố ( trong cách thức tỷ lệ cố định hay tỷ lệ thay đổi) bị giảm đều đặn, có thể đạt được trạng thái tại đó hành vi được duy trì một cách không xác định bởi số lượng củng cố ít đến mức ngạc nhiên.

<b>e. Sự trừng phạt: </b>

Trừng phạt là sự thể hiện một sự kiện khơng thích thú hoặc di chuyển một sự kiệnt tích cực sau 1 phản ứng và làm giảm tần số của các phản ứng đó.

Sự trừng phạt liên quan đến 2 sự kiện: Một cái gì đó khó chịu xuất hiện sau phản ứng. Nó được gọi là kích thích khó chịu. Một điều gì đó tích cực biến mất sau hành vi. Sự khác nhau giữa trừng phạt và củng cố là trừng phạt thường có ý đồ làm giảm một kiểu hành vi nhất định, còn củng cố làm tăng cường hành vi.

Mặc dầu là trừng phạt là hợp lý trong một số tình huống. Tuy nhiên, nhiều hình thức trừng phạt khác có thể gấy tổn thương về tâm lý cho trẻ em. B.F.Skinner tin rằng sự củng cố tích cực để thay đổi hành vi là có hiệu quả hơn trừng phạt. Ơng khẳng định quan điểm của mình bằng một khối lượng đáng kể những nghiên cứu thực nghiệm trên động vật và người.

<b>Dạy học chương trình hóa: </b>

Năm 1953 xuất hiện một khuynh hướng gọi là dạy học chương trình hóa. Sự phát triển nhanh chóng của nó đã đáp ứng đòi hỏi của kỷ nguyên cách mạng khoa học kỹ thuật. Nhưng bản thân ý tưởng về tối ưu hóa dạy học và sử dụng những máy móc đặc biệt nhằm mục đích đó đã không gắn chặt với một lý thuyết tâm lý học thống nhất nào. Khác với các hệ thống tâm lý học khác, lý thuyết của Skinner có thể hướng hoạt động tìm kiếm trong dạy học theo chương trình nhờ nó đã đưa ra ngun tắc phân chia quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập thành những thao tác riêng rẽ, mỗi thao tác được kiểm sốt bằng củng cố, được dùng làm tín hiệu mối liên hệ ngược.

Khái niệm của Skinner về hành vi tạo tác như một kiểu “ điều kiện hóa đặc biệt” vốn bắt nguồn từ E.L.Thorndike. Những hiệu chỉnh cơ bản mà Skinner đưa vào sơ đồ E.L.Thorndike gắn liền với việc chia nhỏ hành vi tạo tác thành các phần tử đơn giản nhất như là đơn vị của quá trình hành vi. Điều đó cho phép biến từng bộ phận của quá trình thành đối tượng điều khiển. Từ đây mà có điều kiện lập chương trình cho cả quá trình trong suốt thời gian nó diễn ra mà thiếu những điều này thì những máy móc dạy học khơng thể áp dụng được. Cùng với điều đó cơng nghệ dạy học của Skinner đã đưa ý tưởng đặc trưng cho toàn bộ thuyết hành vi về sự đồng nhất của các cơ chế điều chỉnh hành vi ở tất cả các thực thể sống vào lý thuyết và thực hành dạy học. Ông giả thuyết rằng, dường

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

như không tồn tại những khác biệt cơ bản giữa học tập ở người và động vật có xương sống.

Dạy học chương trình hóa là cơng nghệ dạy học, ý tưởng của cơng nghệ hành vi được kết hợp từ công thức kích thích àcủng cố àhành vi lặp lại theo cơ chế thử sai và phương pháp thử sai.

Một số đặc trưng cơ bản của dạy học chương trình hóa: Nội dung học tập theo chương trình hóa được cấu trúc theo một chương trình có tính chất cơ học và có thể do máy móc(máy dạy học) đảm nhận. Trong đó nội dung dạy học (S) được chia thành từng đơn vị nhỏ và củng cố các hành vi thành công (r). Việc chia nhỏ này tuân theo logic sao cho tập hợp các hành vi đúng được củng cố sẽ hình thành hành vi mong muốn (R). Mỗi đơn vị thành phần cung cấp sự củng cố tích cực và giảm thiểu các kích thích khó chịu đối với người học (S). Những đơn vị kiến thức nhỏ còn được gọi là một liều kiến thức. Liều kiến thức trước là điều kiện, phương tiện để tiếp tục đơn vị kiến thức tiếp theo. Các liều kiến thức được cấu trúc theo logic tạo thành một hệ thống tri thức trọn vẹn.

Ứng với mỗi liều kiến thức có một số kích thích hành động (hoặc câu trả lời) của người học, trong đó có kích thích dẫn đến hành động (hoặc câu trả lời) đúng, có kích thích dẫn đến hành động( câu trả lời) sai, các kích thích dẫn đến hành động sai gọi là nhiễu.

Ứng với một kích thích sẽ có một phản ứng (một hành động hoặc một câu trả lời) của người học. Kết quả của phản ứng phải được hiện ra ngay sau đó và chủ thể xác định được ngay kết quả đó đúng hay sai, nhờ vào một nguyên tắc quan trọng nhất của dạy học chương trình hóa : những hành động (hoặc lời nói) cho kết quả đúng thì được củng cố ngay (một phần thưởng, một lời khen, tín hiệu…), các hành động cho kết quả sai thì khơng được củng cố.

Việc tiến hành các hành động hoặc trả lời của người học tùy thuộc vào năng lực của từng người, mà không ảnh hưởng tới tiến trình hành động của người khác. Nói cách khác, dạy học chương trình hóa là phương pháp dạy học cá biệt đến từng người học. Cấu trúc một chương trình dạy học theo chương trình hóa: cấu trúc dạy học theo chương trình hóa gồm các bước liên tục. Mỗi bước gồm có các phần:

Phần 1: thơng báo kiến thức ( hoặc kỹ năng hành động) Phần 2: các câu hỏi kiểm tra kiến thức (hoặc kỹ năng)

Phần 3: người dạy nghiên cứu câu trả lời của học viên và quyết định quá trình học tập tiếp theo.

Phần 4: kết quả kiểm tra và phân tích kết quả đó.

Dạy học theo chương trình hóa là một chương trình dạy học có khá nhiều ưu điểm như: Tăng cường tính độc lập, tích cực hành động của người học đối với nội dung học tập. Tăng cường các hành động của người dạy hướng đến người học; Tăng cường cá thể hóa trong hoạt động dạy học; Có điều kiện khai thác và sử dụng các phương tiện kỹ thuật. Tuy nhiên, thì nó cũng có những hạn chế nhất định như: Điều kiện để giao tiếp trực tiếp giữa người dạy và người học thấp; Tính tương tác, hợp tác giữa các học viên trong dạy học chương trình hóa thấp. Do học viên ít có điều kiện trao đổi, hiểu biết và hợp tác với nhau. Khó

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

đảm bảo tính hệ thống của nội dung tri thức và kỹ năng của môn học. Người học có thể thu các tri thức, kỹ năng rời rạc. Điều kiện, phương tiện kỹ thuật để phục vụ cho cách dạy chương trình hóa cồng kềnh, tốn phí. Từ những ưu và nhược điểm trên, vì vậy khi áp dụng vào thực tế thì giáo viên thường kết hợp với phương pháp dạy học chương trình hóa với các phương pháp dạy học, phương tiện kỹ thuật dạy học khác. Tính chất sai lầm của những luận điểm này đặc biệt bộc lộ rõ trong giải thích B.F.Skinner về những dạng hoạt động tâm lý cấp cao mà từ thời xa xưa người ta đã coi là tài sản riêng của con người, đó chính là những hành động ngôn ngữ.

<b>Hành vi ngôn ngữ: Những âm thanh được con người tạo ra trong q </b>

<b>trình nói cũng là một dạng hành vi mà đó chính là hành vi ngơn ngữ. Chúng là những phản ứng, có thể được củng cố bằng những âm thanh khác hay những cử chỉ giống hệt như chuột nhấn vào đòn bẩy được củng cố bằng nhận được thức ăn. Đối với hành vi ngơn ngữ địi hỏi phải có 2 người tương tác với nhau- người nói và người nghe. Người nói phản ứng bằng cách nhất định- điều đó có nghĩa là họ phát âm. Người nghe có thể điều chỉnh hành vi tiếp theo của người nói bằng cách thể hiện sự củng cố khơng có củng cố hay trừng phạt tùy theo cái gì được nói ra. Vì ngơn ngữ là hành vi. Nó cũng chịu sự củng cố, dự báo và điều khiển giống như bất kỳ hành vi nào khác. Skinner đã tổng kết những kết quả nghiên cứu của mình trong cuốn sách “Hành vi ngơn ngữ(1957)”. </b>

<b>Đánh giá: Chủ nghĩa cực đoan của Skinner và sự phủ nhận tất cả các lý </b>

thuyết đã gây lên sự phản đối nhiều nhất chống lại thuyết hành vi của Skinner. Những người phản đối ông khẳng định rằng không thể quy tất cả các lý thuyết về con số khơng. Vì các chi tiết của thực nghiệm cần được hoạch định từ trước, nên điều đó đã chứng minh cho việc xây dựng chí ít là một lý thuyết đơn giản nhất. Người ta cũng nhận thấy rằng ở mức độ nào đó, việc Skinner chấp nhận những nguyên tắc nền tảng hình thành phản xạ có điều kiện với tư cách là là cơ sở cho hoạt động của mình cũng là việc làm mang tính lý luận. Có người đã lên án ông đã loại bỏ bản chất con người, thậm chí loại bỏ con người trong các cơng trình nghiên cứu của mình. Phạm vi hạn hẹp những nghiên cứu hành vi trong các phịng thí nghiệm của ông cũng không tránh được phê phán. Những người phản đối lý thuyết của Skinner đã khẳng định rằng cách tiếp cận này đơn giản đã bỏ qua nhiều khía cạnh của hành vi.

Mặc dù bị phê phán, B.F.Skinner vẫn là thủ lĩnh không thể bàn cãi và người anh hùng của tâm lý học hành vi- ít nhất là trong vòng 30 năm tâm lý học Mỹ đã hình thành và phát triển do ảnh hưởng của những cơng trình của Skinner nhiều hơn của bất kỳ cơng trình nào của nhà tâm lý học khác. Năm 1958 hiệp hội tâm lý học Mỹ đã tặng Skinner huy chương “Vì đóng góp vĩ đại vào sự phát triển khoa học và có nhận xét rằng “ít có nhà tâm lý học Mỹ nào lại có tác dụng sâu sắc đối với sự phát triển tâm lý học và giáo dục những nhà khoa học trẻ có nhiều triển vọng như vậy. Năm 1968 ông được nhận huân chương nhà nước, một phần thưởng cao nhất mà chínhn phủ Mỹ tặng vì đóng góp cho khoa học. Năm 1971 quỹ tâm lý học Mỹ đã giành huy chương vàng, ảnh của ông được xuất hiện trên bìa tạp chí Time. Năm 1990 ông được đưa vào bảng dang dự của

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

hiệp hội tâm lý học Mỹ vì có đóng góp to lớn trong tâm lý học. Những đóng góp của Skinner cho tâm lý học hành vi đã, đang và sẽ còn được ứng dụng trong dạy học và giáo dục.

c. Lý thuyết hành vi nhận thức

Theo E.C. Tolman (1886-1959), bất cứ hành vi nào cũng hướng tới đạt mục đích nào đó trên cơ sở một số phương tiện. Vấn đề là liệu mục đích hay ý định của hành vi là cái tâm lý có trước trong hành vi hay là cái thứ sinh, xuất hiện trong hành vi tiến đến khách thể hoặc xuất hiện sau khi hành vi đầu tiên đạt mục đích.

Tolman cho rằng, nguyên nhân của hành vi bao gồm 5 biến độc lập: các kích thích môi trường, các động cơ tâm lý, các yếu tố di truyền, những kinh nghiệm có trước và tuổi tác. Giữa các biến độc lập quan sát được và hành vi đáp lại có một tập hợp các nhân tố không quan sát được mà Tolman gọi là biến trung gian. Tolman đưa ra khái niệm biến trung gian được hiểu là tập hợp các nhân tố nhận thức và động cơ hoạt động giữa kích thích trực tiếp (bên ngoài và bên trong) và hành vi đáp trả lại.

Công thức hành vi mới theo Tolman: S=>O=>R hay S-r-s-R.

Các biến trung gian là tất cả những gì gắn với cơ thể và hình thành phản ứng hành vi đối với kích thích đã cho. Lúc đầu Tolman đưa ra 2 nhóm biến trung gian là nhu cầu (về thức ăn, an tồn và tình dục) và nhận thức (tri giác kỹ năng) và sau này ơng đưa ra 3 nhóm biến trung gian: hệ thống nhu cầu, hệ thống động cơ, giá trị và trường hành vi (tình huống trong đó hành vi được thực hiện).

Bằng cách xác định các biến độc lập và phụ thuộc, Tolman đã mô tả về mặt thao tác những trạng thái bên trong không quan sát được.

Thông số độc lập => thông số trung gian => thông số phụ thuộc => hành vi

Tolman coi phản ứng trước đó của cơ thể là biến độc lập. Bằng cách này, ông đã đặt nền móng cho hành vi tạo tác của Skinner.

Học tập đóng vai trị quan trọng nhất trong thuyết hành vi có mục đích của Tolman. Theo ơng vai trị thực sự của củng cố là ở việc hình thành cấu trúc nhận thức nhất định. Luyện tập và củng cố việc học tập khơng tn theo mối liên hệ giữa kích thích và đáp ứng vận động mà là việc hình thành và củng cố những cấu trúc nhận thức nhất định. Trường hợp chuột ở trong mê lộ tìm được lối đi đến chỗ thức ăn là nhờ “bản đồ nhận thức” đã hình thành trong não chứ khơng phải tổng số đơn giản các kỷ xảo. Tuy nhiên Tolman khơng giải thích được làm thế nào những con chuột đi đến được chỗ thức ăn. Gốc rễ khiếm khuyết trong lập trường của Tolman là ở phương pháp luận thao tác của ông; không thể từ những bộ phận rời rạc của hành vi gắn được bức tranh chỉnh thể. Máy móc hóa hoạt động con người, coi cơ chế hình thành tâm lý con người theo công thức S-O-R giống như ở những con chuột bạch.

d. Thuyết học tập xã hội Bandura

A. Bandura (1925) là người cho rằng, con người có thể học tập qua kinh nghiệm người khác. Khác với Skinner, Bandura cho rằng, ai kiểm sốt được mơ

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

hình trong xã hội, chứ khơng phải chính sơ đồ củng cố, người đó kiểm sốt được hành vi.

Học tập theo lý thuyết học tập xã hội có xu hướng mơ hình hóa các hành vi của người được quan sát và từ đó người học hình thành các phản ứng mới, làm mạnh lên hay yếu đi các phản ứng đã có sẵn, thậm chí làm tái xuất hiện các những phản ứng đã bị lãng quên. Bandura đã nghiên cứu tác động của các mơ hình sống, bạo lực của con người trên phim ảnh đến hành vi bạo lực của trẻ em và phát hiện ra rằng, con người có xu hướng mơ hình hóa hành vi của người cùng độ tuổi, mơ hình của những người có vị thế cao trong xã hội gây ấn tượng mạnh.

Có 4 quá trình tham dự vào học tập quan sát:

1/Chú ý: HS được hấp dẫn bởi các đặc điểm hoàn thiện của mơ hình mong muốn và tạo ra hiệu quả bắt chước

2/ Ghi nhớ: Mơ hình hóa giúp tái tổ chức các phản ứng mẫu vào các đơn vị có ý nghĩa, giúp cho việc ghi nhớ

3/ Tái tạo vận động: Người học tái tạo hành vi tận dụng cơ chế: Kích thích – Nhận thức-Phản ứng-Củng cố

4/ Các quá trình động cơ: Động cơ được tăng cường nhờ sự hài lịng với hành vi của mình

Học tập được thực hiện thơng qua 2 hình thức chủ yếu: a/ Học tập qua quan sát để tạo ra những củng cố thay thế; b/Bắt chước hành vi người làm mẫu, cho dù có hay khơng sự củng cố.

Có 4 nguồn thơng tin về sự đánh giá mức độ thành thạo và hiệu quả của cá nhân: thành công của cá nhân trong việc làm chủ môi trường; thể nghiệm thay thế hay thực hiện được những điều người khác làm; đượcc thuyết phục bằng lời đến chỗ tin rằng có thể vượt qua những cản trở và cải thiện công việc; xuất hiện cảm xúc.

1.2.3. Lý thuyết tâm lý học của Piaget về dạy học

Nhà tâm lý học người Thuỵ Sĩ Jean Piaget đã phát minh ra một mơ hình mơ tả con người cố gắng giải thích ý nghĩa của thế giới khách quan bằng cách nhóm lại và sắp xếp các thơng tin (Piaget, 1954, 1963, 1970a, 1970b). Chúng ta sẽ xem xét các ý kiến của Piaget thật kỹ, bởi vì chúng cung cấp một lời giải đáp về sự phát triển của tư duy từ thuở còn ẵm ngữa cho đến lúc trưởng thành. Theo Piaget (1954) có một số lối tư duy khá đơn giản đối với người lớn nhưng lại khơng hề đơn giản đối với trẻ em. Thí dụ, Piaget hỏi một học sinh 9 tuổi:

- Quốc tịch của em là gì? – Em là người Thuỵ Sĩ ạ - Thế là thế nào? – Bởi vì em sống ở Thuỵ Sĩ ạ

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

- Em có phải cũng là người Giơ-ne-vơ khơng? Khơng ạ, điều đó là khơng thể vì em đã là người Thuỵ Sĩ rồi ạ, nên em cũng không thể là người Giơ-ne-vơ được ạ.

(Piaget, 1965/1995, tr.252)

Hãy tưởng tượng là đang dạy em học sinh này môn địa lý. Em học sinh này có vấn đề với việc phân loại khái niệm (Giơ-ne-vơ) như là một tập hợp con của một khái niệm khác (Thuỵ Sĩ). Cịn có nhiều sự khác biệt khác nữa trong tư duy của người lớn và trẻ em. Khái niệm về thời gian của trẻ em có thể rất khác với suy nghĩ của bạn. Các em có thể nghĩ, thí dụ là, một ngày nào đó các em sẽ bắt kịp độ tuổi của anh chị, hoặc là các em có thể lẫn lộn giữa quá khứ và tương lai.

Phát triển nhận thức không chỉ là việc bổ sung thêm những sự kiện và ý tưởng mới vào kho thơng tin vốn có. Theo Piaget, q trình tư duy của chúng ta thay đổi hoàn toàn, mặc dù khá chậm, từ lúc sinh ra cho đến lúc trưởng thành bởi vì chúng ta kiên trì cố gắng giải thích ý nghĩa của thế giới. Chúng ta làm như vậy như thế nào? Piaget xác định được bốn nhân tố - sự trưởng thành về mặt sinh học, hoạt động, kinh nghiệm xã hội và sự cân bằng – tương tác để tác động lên những thay đổi trong tư duy (Piaget, 1970a). Hãy cùng xem xét nhanh ba

<i>nhân tố đầu tiên: 1) sự trưởng thành (sự bộc lộ của những thay đổi sinh học mà </i>

đã được lập trình về mặt di truyền học). Phụ huynh và giáo viên thực ra có rất ít ảnh hưởng đến mặt này của quá trình phát triển nhận thức, ngoại trừ việc chắc chắn rằng trẻ em được nuôi dưỡng và chăm sóc cần thiết cho sự phát triển khoẻ

<i>mạnh. 2) Hoạt động là một tác nhân khác. Cùng với sự chín muồi về cơ thể thì </i>

khả năng thuận theo tự nhiên và học hỏi từ nó cũng tăng lên. Thí dụ như khi khả năng kết hợp của một đứa trẻ phát triển đến một mức độ phù hợp, thì trẻ em có thể khám phá những nguyên lý về sự cân bằng bằng cách làm thí nghiệm với một cái bập bênh. Do đó, khi chúng ta thuận theo tự nhiên – tức là khi ta khám phá, kiểm tra, quan sát và cuối cùng là sắp xếp các thơng tin – thì chúng ta hầu như đang biến đổi các quá trình tư duy cùng một lúc.Khi chúng ta phát triển, chúng ta cũng đang tương tác với mọi người xung quanh chúng ta. Theo Piaget,

<i>sự phát triển nhận thức của chúng ta chịu ảnh hưởng của sự lan truyền xã hội, </i>

hoặc là được học từ những người khác. Không có sự lan truyền xã hội, chúng ta sẽ cần phải làm mới tất cả tri thức được nền văn hoá của chúng ta mang đến. Số lượng người có thể học được từ sự lan truyền xã hội dao động tuỳ thuộc vào sự phát triển nhận thức của họ ở giai đoạn nào.

<b>Những khuynh hướng cơ bản của tư duy: Là kết quả của nghiên cứu </b>

ban đầu về sinh học của ông, Piaget kết luận rằng tất cả giống loài đều kế thừa hai khuynh hướng cơ bản, hoặc là “chức năng bất biến”. Khuynh hướng đầu tiên

<i>hướng tới tính tổ chức – sự kết hợp, sắp xếp, tái kết hợp, và tái sắp xếp các thái </i>

độ và suy nghĩ vào những hệ thống chặt chẽ. Khuynh hướng thứ hai hướng tới

<i>tính thích nghi, hay là sự điều chỉnh theo mơi trường. </i>

Tính tổ chức: Con người được sinh ra cùng với khuynh hướng tổ chức các quá trình tư duy thành các cấu trúc tâm lý. Những cấu trúc tâm lý này là hệ thống của sự hiểu biết và tương tác với thế giới của chúng ta. Những cấu trúc

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

đơn giản được kết hợp liên tiếp và điều phối để trở nên phức tạp hơn và do đó hiệu quả hơn. Thí dụ như các em bé khơng thể nhìn vào một vật cụ thể hoặc là chộp lấy nó cùng một lúc. Tuy nhiên, khi chúng phát triển, chúng tổ chức hai cấu trúc ứng xử tách biệt này thành một cấu trúc ở mức độ cao hơn được điều phối của việc nhìn, vươn tới, và chộp lấy vật đó. Chúng có thể, tất nhiên là, vẫn sử dụng từng cấu trúc riêng biệt (Flavell, Miller & Miller, 2002; Miller, 2002).

<i>Piaget đã đặt một cái tên rất đặc biệt cho các kiểu cấu trúc này: các tiểu hệ thống (schemes). Trong thuyết của ông, các tiểu hệ thống là những khối kiến </i>

trúc cơ sở của tư duy. Chúng là những hệ thống đối tượng và sự kiện được tổ chức trong thế giới của chúng ta. Các tiểu hệ thống có thể rất nhỏ và chi tiết, thí dụ như tiểu hệ thống mút-ống-hút hoặc là tiểu hệ thống xác-định-một-bông-hồng. Hoặc, chúng có thể rộng hơn và tổng quát hơn, thí dụ như tiểu hệ thống uống hoặc là tiểu hệ thống phân-loại-cây-cỏ. Khi các quá trình tư duy của một người trở nên có tổ chức hơn và những kế hoạch phát triển hơn, hành vi cũng trở nên phức tạp hơn và phù hợp với hồn cảnh tốt hơn.

Tính thích nghi: Bên cạnh khuynh hướng sắp xếp các cấu trúc tâm lý, con người cịn thừa kế khuynh hướng thích nghi với mơi trường. Hai quá trình cơ bản liên quan đến tính thích nghi là sự đồng hố và thoả hiệp.

thích ý nghĩa của các hoạt động trong thế giới. Đồng hoá liên quan tới việc cố gắng hiểu những điều mới mẻ bằng cách ghép chúng với cái mà chúng ta đã biết. Đơi khi, chúng ta có thể phải bóp méo thơng tin mới để làm chúng khớp. Thí dụ, lần đầu tiên trẻ em nhìn thấy con chồn hơi, chúng gọi nó là “mèo con”. Chúng cố gắng ghép trải nghiệm mới đó với tiểu hệ thống có sẵn để nhận diện loài vật.

sẵn bất kể khi nào những tiểu hệ thống này hoạt động (sự đồng hoá) và bằng cách điều chỉnh và bổ sung thêm tiểu hệ thống khi một cái gì đó mới được cần đến (tính thích nghi). Thật vậy, cả hai q trình hầu như ln luôn cần thiết. Ngay cả sử dụng một khuôn mẫu đã được thiết lập như mút ống hút cần đến một sự thoả hiệp nếu ống hút có kích cỡ hay độ dài khác với loại bạn đã quen thuộc. Nếu bạn đãcố gắng uống nước trái cây từ các hộp, bạn biết rằng bạn phải bổ sung một kỹ năng mới vào tiểu hệ thống chỉ hoạt động hút của bạn – đừng vặn cái hộp hoặc là bạn sẽ đâm lủng bịch nước trái cây, nước văng thẳng trong không trung và văng vào giữa đùi của bạn. Bất kể khi nào những trải nghiệm mới mẻ được đồng hoá với một tiểu hệ thống có sẵn, tiểu hệ thống sẽ được mở rộng và thay đổi đến một mức độ nào đó, do đó sự đồng hố có liên quan tới một sự thoả hiệp nào đó.

Cũng có những lúc mà cả sự đồng hố hay sự thoả hiệp đều không được sử dụng. Nếu con người gặp phải cái gì đó q xa lạ, họ có thể bỏ qua nó. Trải nghiệm được lọc để khớp với lối tư duy của một người tại một thời điểm cụ thể. Thí dụ, nếu bạn tình cờ nghe được một đoạn hội thoại bằng tiếng nước ngoài, bạn chắc chắn sẽ khong cố giải thích ý nghĩa của cuộc trao đổi trừ phi bạn biết một ít ngơn ngữ đó.

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

<b>Tính cân bằng: Theo Piaget, sự tổ chức, đồng hoá và thoả hiệp có thể </b>

được xem như là một kiểu hành động cân bằng phức tạp. Theo thuyết của ông, những thay đổi tư duy thực sự diễn ra thơng qua q trình cân bằng – tức là hành động tìm kiếm một sự cân bằng. Piaget cho rằng con người tiếp tục kiểm tra tính tương hợp của các quá trình tư duy để đạt được sự cân bằng đó. Nói một cách ngắn gọn, quá trình cân bằng hoạt động giống như thế này: Nếu chúng ta áp dụng một tiểu hệ thống cụ thể cho một sự kiện hoặc một tình huống và tiểu hệ thống hoạt động được, thì sau đó sự cân bằng được thiết lập. Nếu tiểu hệ thống không cho ra được một kết quả thoả đáng, thì sau đó sự bất cân bằng xuất hiện, và chúng ta trở nên khơng thoải mái, và do đó tư duy của chúng ta thay đổi và chuyển động về phía trước. Tất nhiên, mức độ của tính bất cân bằng phải thật sự đúng hoặc tối ưu – quá nhỏ và chúng ta không quan tâm đến thay đổi đó quá nhiều và chúng ta có thể q nóng lịng muốn thay đổi.

0 – 2 tuổi Bắt đầu biết bắt chước, ghi nhớ và tư duy

Bắt đầu biết nhận ra các vật thể không ngừng xuất hiện khi chúng bị giấu đi

Chuyển từ hành động phản xạ sang hoạt động nhắm đến mục tiêu

Tiền hoạt động

2 – 7 tuổi Phát triển dần dần việc sử dụng ngôn ngữ và khả năng tư duy tượng trưng

Có thể tư duy các hoạt động một cách lơ-gic theo một

7 – 11 tuổi Có thể giải quyết những vấn đề (thực hành) rõ ràng Hiểu được các quy tắc hội thoại và có khả năng phân loại và sắp xếp theo thứ tự liên tiếp

Hiểu được tính thuận nghịch

Có thể giải quyết các vấn đề trừu tượng theo lô-gic Trở nên khoa học hơn trong nhận thức

Phát triển sự quan tâm đến những vấn đề xã hội, nhân dạng

<i>Nguồn: Trích từ Lý thuyết về phát triển nhận thức và phát triển hiệu quả của Piaget, 5/e của B.Wadsworth, được xuất bản bởi Allyn và Bacon, Boston, MA. </i>

Bản quyền © 1996 của Pearson Education. Điều chỉnh dưới sự đồng ý của nhà xuất bản

<b>Bốn giai đoạn của sự phát triến nhận thức Thuở sơ sinh: Giai đoạn vận động cảm giác </b>

Thời kỳ sớm nhất được gọi là giai đoạn vận động cảm giác, bởi vì tư duy trẻ em liên quan đến thị giác, thính giác, sự chuyển động, xúc giác, vị giác… Trong suốt thời kỳ này, trẻ sơ sinh phát triển khả năng nhận biết tính cố định của vật thể, khả năng nhận biết của vật thể trong mơi trường dù cho chúng có thấy

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

vật thể đó hay khơng. Đây là sự khởi đầu của một khả năng quan trọng đó là xây dựng sự biểu trưng trong tư duy. Như hầu hết các bậc cha mẹ khám phá ra, trước khi trẻ sơ sinh phát triển khả năng nhận biết tính cố định của vật thể, thì khá là dễ dàng lấy một vật gì đó từ trẻ. Mẹo là làm trẻ sao nhãng rồi lấy vật đó đi trong khi trẻ khơng nhìn thấy – “mắt không thấy, đầu không nhớ”. Trẻ nhiều tháng tuổi hơn đang tìm kiếm trái banh đã lăn ra khỏi tầm mắt, chính là đang biểu lộ khả năng nhận biết vật thể vẫn đang tồn tại ngay cả khi trẻ khơng nhìn thấy (Moore & Meltzoff, 2004). Tuy nhiên những nghiên cứu gần đây đề xuất rằng trẻ 3 đến 4 tháng tuổi có thể nhận biết được một vật vẫn đang tồn tại, nhưng chúng khơng có kỹ năng ghi nhớ để “giữ chặt” vị trí của vật đó hoặc là kỹ năng vận động để điều phối sự tìm kiếm (Baillargeon, 1999; Flavell, 2002).

Thành tích chính thứ hai của giai đoạn vận động cảm giác là bắt đầu các hành động suy lý, nhắm đến mục tiêu. Khi nghĩ đến một hộp nhựa trong đựng đồ chơi thân thuộc có nắp đậy và đựng vài đồ vật đủ màu sắc có thể bị đổ đi và thay thế, trẻ 6 tháng tuổi có vẻ như rất tuyệt vọng khi cố gắng lấy đồ chơi bên trong. Nhưng đối với trẻ lớn tuổi hơn đã thành thục những điều cơ bản của giai đoạn vận động cảm giác chắc chắn sẽ có thể giải quyết được vấn đề đồ chơi theo một xu hướng có thứ tự bằng cách thiết lập một tiểu hệ thống về “hộp đựng đồ chơi”: (1) lấy nắp hộp ra, (2) lật úp lại cái hộp, (3) lắc mạnh nếu các đồ vật bị mắc kẹt, và (4) nhìn các đồ vật rơi ra. Những hệ thống riêng rẽ ở mức độ thấp hơn đã được tổ chức thành một hệ thống ở mức độ cao hơn nhằm đạt được một mục tiêu nào đó.

Trẻ em sớm có thể đảo ngược hành động này bằng cách làm đầy lại cái hộp. Học làm đảo ngược hành động là một thành tích cơ bản của quá trình vận động cảm giác. Tuy nhiên, như chúng ta sẽ sớm thấy học làm đảo ngược cách tư duy - đó là học cách tưởng tượng sự đảo ngược của một chuỗi hành động – phải mất khá nhiều thời gian.

Kết thúc giai đoạn vận động cảm giác, trẻ em có thể sử dụng nhiều tiểu hệ thống hành độn. Miễn là những tiểu hệ thống này vẫn duy trì mối liên kết tới các hành động trong thực tế, tuy nhiên, chúng vô dụng trong việc gợi lại quá khứ, hiểu rõ thơng tin, hoặc lên kế hoạch. Vì điều này, trẻ em cần cái mà Piaget gọi là

duy hơn là về mặt vật chất. Ở giai đoạn <b>tiền hoạt động</b>, trẻ vẫn chưa thành thạo những hoạt động tư duy này, nhưng đang hướng đến sự thuần thục.

<b>Những năm đầu của thuở thơ ấu đến những năm tiểu học đầu tiên: Giai </b>

<b>đoạn tiền hoạt động </b>

Theo Piaget, loại tư duy đầu tiên được tách biệt với hành động liên quan đến việc làm các tiểu hệ thống hành động có tính tượng trưng. Do đó, khả năng tạo và sử dụng các biểu tượng như từ ngữ, động tác cử chỉ, ký hiệu, hình ảnh… là thành tích chính của thời kỳ tiền hoạt động và hướng trẻ tiến gần hơn tơi việc thuần thục các hoạt động tư duy của giai đoạn tiếp theo. Khả năng làm việc với biểu tượng, chẳng hạn như việc sử dụng từ “ngựa” hoặc là hình ảnh của ngựa, hoặc ngay cả việc giả vờ đang cưỡi ngựa để miêu tả con ngựa thật mặc dù nó khơng thực sự tồn tại, cái này được gọi là chức năng ký hiệu hoá. Thật vậy, trẻ

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

biết sử dụng các biểu tượng sớm nhất là trong giả tưởng. Những trẻ vẫn chưa có khả năng nói sẽ thường xuyên sử dụng các biểu tượng hành động, thí dụ như giả vờ uống nước trong một cái cốc rỗng hoặc là đưa cái lược chạm vào tóc, để thể hiện rằng chúng biết từng vật được dùng cho việc gì. Hành vi này cũng thể hiện rằng các tiểu hệ thống của chúng đang trở nên tổng quát hơn và kém liên hệ tới các hành động cụ thể hơn. Thí dụ, hệ thống hành động ăn có thể được sử dụng chơi ở trong nhà. Trong suốt giai đoạn tiền hoạt động, có sự phát triển vượt bậc của ngơn ngữ, hệ thống biểu tượng rất quan trọng đó. Giữa độ tuổi từ 2 đến 4 tuổi, hầu hết trẻ em mở rộng vốn từ ngữ của mình khoảng từ 200 đến 2000 từ

Khi trẻ chuyển sang giai đoạn tiền hoạt động, khả năng phát triển tư duy vật thể ở dạng biểu trưng tiếp tục được duy trì nhưng bị giới hạn ở mức độ tư duy một chiều, hoặc là sử dụng lối lập luận một chiều. Rất là khó cho trẻ khi phải “suy nghĩ trái chiều”, hoặc là khi tưởng tượng làm thế nào để đảo ngược các bước của một hoạt động. Tư duy nghịch đảoliên quan tới nhiều hoạt động rất khó khắn đối với trẻ giai đoạn tiền hoạt động, chẳng hạn như bảo tồn một vấn đề.

duy trì giống nhau ngay cả khi có thay đổi với sự sắp xếp và tồn tại, miễn là khơng có gì khác được thêm vào và cũng khơng có gì bị lấy ra. Bạn biết rằng nếu xé một mảnh giấy ra thành các mảnh nhỏ thì bạn vẫn đang có lượng giấy giống như vậy. Để chứng mình điều này, bạn biết rằng bạn có thể đảo lại quá trình bằng cách ráp các mảnh giấy lại. Một thí dụ điển hình cho khó khăn khi đảo ngược được tìm thấy ở sự phản ứng đối với hoạt động do các nhóm nghiên cứu của Piaget đưa ra sau đây của trẻ thuộc giai đoạn tiền hoạt động. Leah, năm tuổi, được cho quan sát hai cái cốc thuỷ tinh giống y chang nhau cả về độ ngắn và độ rộng. Cả hai cái cốc có cùng lượng nước màu y như nhau. Em đồng ý là lượng nước “giống y như nhau”. Người tiến hành thí nghiệm sau đó liền đổ lượng nước từ một trong hai cái cốc sang cai cốc cao nhưng hẹp hơn và hỏi “Bây giờ, cái cốc nào có nhiều nước hơn hay chúng đều giống nhau?” Leah trả lời rằng cái cốc cao có nhiều nước hơn bởi vì “Nó tăng lên ở đây nè” (em chỉ vào mực nước cao hơn ở cái cốc cao hơn).

Piaget giải thích cho câu trả lời của Leah là vì cơ bé đang tập trung, chú tâm, và chú ý tới độ cao của nước mà thôi. Cô bé gặp khó khăn khi xem xét nhiều hơn một bình diện của tình huống cùng một lúc, hoặc chính là sự mất tập

chính là bù đắp cho chiều cao tăng lên, bởi vì điều này sẽ địi hỏi phải quan tâm tới hai chiều cùng một lúc. Do đó, trẻ ở giai đoạn tiền hoạt động gặp khó khăn khi giải phóng bản thân chúng khỏi sự nhận thức tức thì của riêng chúng về việc thế giới tồn tại như thế nào.

Điều này cũng đem đến cho chúng ta một đặc trưng quan trọng nữa của giai đoạn tiền hoạt động. Theo Piaget, trẻ ở giai đoạn tiền hoạt động có khuynh hướng <b>xem bản thân là trung tâm</b> và hiểu thế giới và những trải nghiệm của người khác theo cách riêng của chúng. Khái niệm xem bản thân là trung tâm, như Piaget hướng đến, khơng đồng nghĩa với ích kỷ; nó chỉ đơn giản là trẻ em

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

thường giả định rằng tất cả những người khác đều cùng chia sẻ cảm xúc, sự phản ứng, và quan điểm như chúng. Thí dụ, nếu một cậu bé ở tuổi này sợ chó, cậu cũng giải định rằng tất cả trẻ em đều có nỗi sợ như vậy. Trẻ càng nhỏ càng tập trung chú ý xoay quanh các nhận thức của riêng chúng và xoay quanh tình huống từng xảy ra với chúng. Đây cũng là lý do tại sao lại khó để những đứa trẻ này hiểu được tay phải của bạn khơng cùng phía với tay của chúng khi bạn đứng đối diện chúng.

Việc xem bản thân là trung tâm cũng có bằng chứng trong ngơn ngữ của trẻ. Bạn có thể đã thấy rằng tụi trẻ rất hạnh phúc khi nói về cái chúng đang làm ngay cả khi không một ai chịu lắng nghe. Điều này có thể xảy ra khi đứa trẻ ở một mình hoặc thường xuyên hơn là khi ở trong một nhóm với những đứa trẻ khác – mỗi đứa trẻ say sưa kể chuyện mặc dù không có bất kỳ một sự tương tác hay hội thoại thực tế nào. Piaget gọi đầy là độc thoại có chọn lọc.

Tuy nhiên, nghiên cứu cũng đã cho thấy rằng trẻ nhỏ không phải tình huống nào cũng xem mình là trung tâm. Trẻ 2 tuổi mô tả chi tiết hơn về một tình huống với cha - người khơng có mặt ở đó hơn với mẹ - người đã cùng trải qua tình huống đó với trẻ. Do đó trẻ dường như có thể chú ý đến cả nhu cầu và quan điểm khác biệt của người khác, ít nhất là trong một số tình huống (Flavell, 2002). Để công bằng hơn với trẻ nhỏ, phải thừa nhận rằng ngay cả người lớn cũng có thể giả định rằng người khác có cảm giác và suy nghĩ giống như họ.

<b>Những năm cuối tiểu học đên những năm trung học cơ sở: Giai đoạn hoạt động rõ ràng </b>

Piaget tạo ra thuật ngữ <b>hoạt động rõ ràng</b>để mô giai đoạn của tư duy “thực hành”. Những đặc trưng cơ bản của giai đoạn này là sự thừa nhận tính ổn định lơ gic của thế giới vật chất, sự hiện thực hoá của việc các yếu tố có thể bị thay đổi hoặc biến đổi mà vẫn bảo tồn nhiều đặc tính căn bản của chúng, và việc hiểu được rằng những thay đổi này có thể bị đảo ngược.

Nhìn vào Bảng 3.1, cái nào thể hiện thí dụ tiêu biểu của những nhiệm vụ khác nhau được đưa ra cho trẻ thực hiện nhằm đánh giá khả năng đảo ngược và độ tuổi ước chừng của hầu hết trẻ có thể xử lý được vấn đề này. Theo Piaget, khả năng xử lý vấn đề đảo nghịch của học sinh phụ thuộc vào sự hiểu biết ba mặt cơ bản của lập luận: tính đồng nhất, tính bù đắp và tính nghịch đảo. Với việc nắm

ra thì các thành phần chất liệu vẫn giống như cũ. Với việc hiểu rõ <b>tính đền bù</b>, học sinh biết rằng một thay đổi rõ ràng theo một chiều có thể được bù đắp cho một thay đổi ở một chiều khác. Đó là, nếu cái cốc hẹp lại thì chất lỏng bên trong cốc sẽ dâng lên cao hơn. Và với sự hiểu rõ tính đảo nghịch, về mặt tư duy học sinh có thể đảo ngược được thay đổi mới được làm. Leah đã biết rõ ràng rằng lượng nước là như nhau (tính đồng nhất), nhưng thiếu tính đền bù và tính đảo nghịch, do đó cơ bé đã hướng đến sự bảo toàn.

Một hoạt động quan trọng khác cần được thuần thục ở giai đoạn này đó là <b>sự </b>

tính riêng lẻ của một số vật thể trong một tập hợp (thí dụ như màu sắc) và nhóm các vật thể dựa vào đặc tính đó. Sự phân loại cao cấp hơn ở giai đoạn này liên

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

quan đến việc nhận ra được lớp sự vật này nằm gọn trong lớp khác. Một thành phố có thể là một bang hay tỉnh cụ thể và cũng có thể là một quốc gia cụ thể, như bạn đã biết chắc khi tôi hỏi bạn từ lúc đầu về Pittsburgh, Pennsylvania, Hoa Kỳ. Khi trẻ áp dụng khả năng phân loại cao cấp này vào các địa điểm, chúng thường trở nên rất thích thú với những địa chỉ “hồn chỉnh” như Lee Jary, 5116 đường Đồi Rừng, Richmond Đồi, Ontario, Canada, Bắc Mỹ, bán cầu bắc, trái đất, hệ mặt trời, dải ngân hà, vũ trụ.

Sự phân loại cũng liên quan tới tính nghịch đảo. Khả năng đảo ngược quá trình tư duy giờ đây cho phép những học sinh ở giai đoạn hoạt động rõ ràng thấy được rằng có nhiều hơn một cách để phần loại một nhóm các đối tượng. Thí dụ, học sinh hiểu được rằng các nút có thể được phân loại theo màu sắc, sau đó lại phân theo kích cỡ hoặc là số lỗ nút.

Sự liên tục là quá trình sắp xếp theo trật tự từ lớn tới nhỏ hoặc là ngược lại. Việc hiểu các mối quan hệ liên tục cho phép học sinh thiết lập một chuỗi theo trật tự lô-gic với A<B<C (A nhỏ hơn B nhỏ hơn C)… Không giống trẻ ở giai đoạn tiền hoạt động, trẻ ở giai đoạn hoạt động rõ ràng có thể nắm được khái niệm B có thể lớn hơn A nhưng vẫn nhỏ hơn C.

Cùng với khả năng nắm vững các hoạt động như bảo toàn, phân loại, và liên tục, học sinh ở giai đoạn hoạt động rõ ràng cuối cùng đã phát triển hoàn chỉnh hệ thống tư duy lập luận rất lơgic. Tuy nhiên hệ thống tư duy vẫn cịn gắn chặt với thực tế vật chất. Sự lập luận dựa trên những tình huống rõ ràng có thể được tổ chức, phân loại và điều chỉnh. Do đó, trẻ ở giai đoạn này có thể tưởng tượng một số sự sắp xếp đồ nội thất trong phòng khác nhau trước khi trẻ di chuyển bất cứ một đồ vật nào. Trẻ không phải giải quyết triệt để vấn đề cho đến cả thử nghiệm và sai sót bằng cách thực sự sắp xếp. Tuy nhiên, trẻ ở giai đoạn hoạt động rõ ràng vẫn chưa có thể lý giải về những vấn đề trừu tượng, mang tính giả thuyết liên quan đến sự điều phối nhiều nhân tố cùng một lúc. Loại điều phối này là một bộ phận của giai đoạn phát triển tư duy kế tiếp và cũng là cuối cùng theo Piaget.

Ở bất kỳ khối lớp nào bạn có dạy, kiến thức về tư duy hoạt động rõ ràng đều sẽ rất hữu ích (xem phần Cẩm nang ở trang tiếp theo). Ở những lớp nhỏ, học sinh sẽ hướng đến hệ thống tư duy lập luận này. Ở những lớp giữa, nó sẽ đâm chồi nở nhuỵ, sẵn sàng được áp dụng và mở rộng trong giảng dạy. Học sinh cấp ba và ngay cả người lớn vẫn sử dụng chung lối tư duy hoạt động rõ ràng, đặc biệt là trong những lĩnh vực mới hoặc là không quen thuộc

BẢNG 3.1

</div>