Luận văn: Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên trường Đại học Công nghệ Sài Gòn docx

Luận văn
Mối quan hệ giữa chất lượng dịch
vụ đào tạo được cảm nhận và sự
hài lòng của sinh viên trường Đại
học Cơng nghệ Sài Gịn


Trang 1

MỞ ĐẦU
1. GIỚI THIỆU
Trong 10 năm trở lại đây, theo xu hướng giáo dục đại học của thế giới, giáo
dục đại học Việt Nam đang từng bước chuyển hóa từ một nền giáo dục đại học cho
thiểu số tinh hoa sang một nền giáo dục đại học đại chúng. Điều này có nghĩa là
giáo dục đại học Việt Nam trở thành nền giáo dục đại học dành cho số đông. Trong
10 năm qua, giáo dục đại học Việt Nam có hiện tượng bùng nổ sỉ số với tốc độ tăng
bình qn 18% năm. Bên cạnh đó, đối với phần lớn người Việt Nam mảnh bằng đại
học được coi là “ tấm hộ chiếu vào đời“ và được giáo dục đại học cũng là sự khẳng
định vị trí con người trong xã hội. Chính vì vậy, nhu cầu được tiếp cận giáo dục đại
học hiện nay là rất lớn. Nhiều trường đại học cơng lập và ngồi cơng lập đã ra đời.
Theo Tổng cục Thống Kê Việt Nam ( sơ bộ 2006), có khoảng 253 trường đại học
cơng lập (tăng 15% so với năm 2005) và 46 trường đại học ngồi cơng lập (tăng
31.4% so với năm 2005) với khoảng 1666.2 ngàn sinh viên ở Việt Nam (tăng
18.62% so với năm 2005). Tuy vậy vẫn chưa tương xứng với nhu cầu nguồn nhân
lực của xã hội cũng như xu hướng phát triển giáo dục đại học của thế giới. Ngoài ra
giáo dục đại học Việt Nam hiện nay đang còn tồn tại nhiều vấn đề như chương trình
đào tạo lỗi thời; phương pháp dạy và học thụ động; hoạt động nghiên cứu khoa học
chưa được đầu tư và quan tâm đúng mức; vẫn có khoảng cách giữa lý thuyết và thực
hành khiến cho nhiều sinh viên ra trường không đủ khả năng để tìm được một cơng
việc phù hợp hay các doanh nghiệp khi tuyển nhân viên phải tiến hành đào tạo lại;
và thực tế là bằng cấp của Việt Nam chưa được thế giới công nhận. Tất cả đặt ra

một vấn đề lớn về chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học.
Với nền giáo dục đại học cho số đông, chất lượng dịch vụ đào tạo càng cần
được quan tâm, đặc biệt là các trường đại học ngồi cơng lập. Có nhiều định nghĩa
về loại hình dịch vụ này. Và có nhiều cơng cụ được sử dụng để đo lường chất lượng
dịch vụ đào tạo. Gần đây, Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã có sự quan tâm
nhiều hơn đến chất lượng dịch vụ đào tạo ở các trường đại học thể hiện ở việc ban


Trang 2
hành những tiêu chuNn quản lý chất lượng dịch vụ đào taọ. Tuy nhiên, những tiêu
chuNn này rất phức tạp, vì thế khó có thể áp dụng chúng như là một công cụ để
đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo một cách thường xuyên.
STU là một trường đại học ngồi cơng lập được thành lập vào năm 1997 theo
quyết định số 198/TTG của thủ tướng chính phủ bởi các giáo sư có tâm huyết, tận
tụy và nhiều kinh nghiệm với lĩnh vực giáo dục. STU đã và đang từng bước tạo lập
tên tuổi của mình trong hệ thống các trường đại học ngồi cơng lập. Để tồn tại và
phát triển trong môi trường giáo dục cạnh tranh và mang tính tồn cầu như hiện nay,
ban lãnh đạo nhà trường ln quan tâm đến chất lượng của q trình đào tạo, đặc
biệt là chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên.
Đo lường chất lượng không phải là công việc đơn giản và càng phức tạp hơn
khi giáo dục lại là một sản phNm thuộc lĩnh vực dịch vụ. Sản phNm dịch vụ có đặc
điểm là vơ hình, khơng đồng nhất, khơng thể tách rời (sản xuất và tiêu thụ cùng
lúc), không thể tồn trữ và hầu hết các dịch vụ xảy ra đều có sự hiện diện của khách
hàng. N goài ra, đặc điểm của dịch vụ giáo dục không giống như các loại hình dịch
vụ khác. Chất lượng thực sự của nó khơng chỉ được cảm nhận và đánh giá ngay lập
tức bởi khách hàng là sinh viên – người trực tiếp tiếp nhận dịch vụ mà cịn được
đánh giá sau đó bởi khách hàng là phụ huynh – những người bỏ tiền ra để mua dịch
vụ, các doanh nghiệp – người sử dụng sản phNm dịch vụ đào tạo phục vụ cho hoạt
động sản xuất kinh doanh và xã hội – người có vai trị đảm bảo cho kết quả đào tạo
đóng góp hữu hiệu cho sự phát triển kinh tế xã hội. Chính vì vậy, đánh giá đúng giá

trị thực của chất lượng dịch vụ giáo dục rất khó. Cơng việc này địi hỏi cơng cụ đo
lường phù hợp và được thực hiện thường xuyên.
Bàn về chất lượng dịch vụ, có rất nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng định nghĩa
và đo lường chất lượng dịch vụ. Trong đó phải kể đến sự đóng góp rất nhiều và
được các nhà nghiên cứu khác đánh giá cao của Parasuraman, Zeithaml, và Berry.
Theo các nhà nghiên cứu này, chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi
về dịch vụ của khách hàng trước khi sử dụng dịch vụ và nhận thức của họ sau khi sử
dụng dịch vụ thực tế. Các nhà nghiên cứu cũng đưa ra thang đo SERVQUAL với 10


Trang 3
nhân tố để đánh giá chất lượng dịch vụ vào năm 1985. N ăm 1988, thang đo
SERVQUAL được các tác giả điều chỉnh và các nhân tố để đo lường chất lượng
dịch vụ được rút xuống còn 5 nhân tố cơ bản là độ tin cậy, độ phản hồi, sự đảm bảo,
sự cảm thơng và tính hữu hình, các nhân tố này được đo lường bằng 22 biến quan
sát. Từ thang đo SERVQUAL, Cronin và Taylor (1992) đã đề nghị thang đo
SERVPERF đo lường chất lượng dịch vụ từ chính kết quả cảm nhận của khách
hàng thay vì khoảng cách giữa mong đợi kỳ vọng và cảm nhận của khách hàng. Các
thang đo này đã được kiểm định ở nhiều nơi, nhiều lĩnh vực và đóng góp nhiều ý
nghĩa thực tiễn tuy nhiên cũng làm nảy sinh khơng ít tranh luận. Thực tế bản chất
của mỗi loại hình dịch vụ là khác nhau do đó các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng
dịch vụ cũng khác nhau. Chính vì vậy, đối với từng loại hình dịch vụ cần phải thiết
lập một thang đo riêng để có thể đo lường chất lượng dịch vụ hiệu quả hơn.
Việc thiết lập một thang đo đóng góp cho việc đo lường chất lượng dịch vụ ở
các trường đại học là rất cần thiết. Với cơng cụ đo lường thích hợp, trường STU cần
phải xác định rõ chất lượng dịch vụ cung cấp, những nhân tố ảnh hưởng đến chất
lượng dịch vụ cũng như sự hài lịng của sinh viên. Trên cơ sở đó sẽ tìm ra những
giải pháp để nâng cao hơn nữa chất lượng dịch vụ, càng làm thỏa mãn “khách hàng
sinh viên” và có thể cạnh tranh được trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế cũng
như giáo dục hiện nay. Đó chính là lý do tơi chọn đề tài “ Mối quan hệ giữa chất

lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên trường Đại học
Cơng nghệ Sài Gịn”.

2. MỤC TIÊU GHIÊ CỨU
Đối với mọi tổ chức, biết được mức độ hài lòng của khách hàng về sản phNm
hay dịch vụ cung cấp là rất cần thiết. Khách hàng là người đưa ra phán quyết cuối
cùng về chất lượng sản phNm hay dịch vụ được cung cấp. Không một tổ chức nào
tồn tại và phát triển nếu khơng mang lại sự hài lịng cho khách hàng. Trường đại
học cũng không là ngoại lệ.
Theo giáo sư H. Paul (tại hội nghị quốc tế về quản lý giáo dục thế kỷ 21) thì
sản phNm dịch vụ giáo dục đại học rất khó định nghĩa. Đó là những tri thức mà các


Trang 4
sinh viên thu nhận để thực hiện những mục tiêu của mình. Các trường đại học khác
nhau sẽ có những sản phNm giáo dục khác nhau phù hợp với từng mục tiêu cụ thể
của sinh viên. Dịch vụ giáo dục là một quá trình cung cấp kiến thức cho sinh viên
trong đó các giảng viên và sinh viên là thành phần quan trọng nhất, tương tác mạnh
mẽ với nhau và quyết định chất lượng của q trình. N gồi ra, hoạt động của các
đơn vị chức năng và các đơn vị khác như các phòng ban, các khoa, thư viện, các
phịng thí nghiệm và những dịch vụ học đường khác góp phần làm cho q trình
truyền đạt kiến thức được thông suốt, thuận lợi và dễ dàng hơn. Sự đóng góp nói
chung của các doanh nghiệp, các nhà giáo sư trong ngành trong việc xây dựng
những khóa học phù hợp với nhu cầu của sinh viên, của xã hội được xem là một
thành phần không kém quan trọng trong quá trình.
STU là một trường đại học tư thục cung cấp dịch vụ giáo dục với các thành
phần kể trên và ln mong muốn mang lại sự hài lịng cao nhất cho sinh viên từ chất
lượng dịch vụ giáo dục cao. Trước đây, STU đã từng thực hiện việc lấy ý kiến sinh
viên sau mỗi học kỳ nhưng mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá chất lượng giảng dạy
của giảng viên, bỏ qua các thành phần khác của quá trình cung cấp dịch vụ giáo dục

hỗ trợ quá trình truyền đạt kiến thức. Chất lượng dịch vụ được cung cấp bởi các
thành phần hỗ trợ quá trình truyền đạt kiến thức khác như các phòng ban, các khoa,
thư viên, các phịng thí nghiệm, dịch vụ học đường ảnh hưởng khơng nhỏ đến sự hài
lịng của sinh viên từ đó khẳng định chất lượng chung của dịch vụ giáo dục được
cung cấp tại STU.
Với những lý do như trên, mục tiêu của nghiên cứu này là:
-

Xây dựng thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục tại STU dựa trên thang
đo SERVPERF

-

Tìm ra những thành phần của chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến sự hài
lòng của sinh viên

-

Đề xuất được một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo
dục của STU.


Trang 5

3. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢ G GHIÊ CỨU
Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động cung cấp kiến thức cho sinh viên được xem là một quá trình bao
gồm quá trình chính – q trình truyền đạt kiến thức từ giảng viên đến sinh viên và
q trình thực hiện những cơng việc bổ trợ trực tiếp hoặc gián tiếp của các bộ phận
chức năng và phi chức năng (các khoa, các phịng ban, thư viện, các phịng thí

nghiệm, các dịch vụ học đường khác) khi q trình chính diễn ra. Các thành viên
trong quá trình từ giảng viên, sinh viên tới các bộ phận chức năng và phi chức năng
với nhiệm vụ của mình đều góp phần tạo ra chất lượng dịch vụ giáo dục. Với STU,
nghiên cứu tiến hành xác định những qui trình thực hiện cơng việc gắn liền với sinh
viên. Chúng được gọi là những qui trình chính yếu, ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài
lòng của sinh viên. Các qui trình này khác nhau đối với mỗi vị trí, mỗi bộ phận của
trường. Vì vậy, nghiên cứu tập trung xem xét những qui trình thực hiện cơng việc
chính yếu tại STU ảnh hưởng dến sự hài lịng của sinh viên.
Đối tượng nghiên cứu
Một trường đại học cũng như một công ty hoạt động nhằm phục vụ khách
hàng. Khách hàng của một trường đại học thực chất bao gồm sinh viên (sinh viên đã
tốt nghiệp theo học các khóa học ngồi chính qui và sinh viên hiện đang theo học )
– những người trực tiếp tiêu thụ các dịch vụ mà nhà trường cung ứng; phụ huynh
sinh viên (những người lựa chọn trường đại học và cung cấp nguồn tài chính cho
con em họ theo học với mong muốn con em mình có đủ kiến thức và kỹ năng tự lập
sau đào tạo); các giảng viên, những người được mời sử dụng các dịch vụ của trường
để giảng dạy, truyền đạt kiến thức, kỹ năng; những công ty, những tổ chức sử dụng
sinh viên để phục vụ và mang lại hiệu quả kinh doanh cho công ty họ và cuối cùng
đó chính là xã hội với tư cách là người thiết lập, vận hành chính sách, hỗ trợ tài
chính để đảm bảo cho kết quả đào tạo đóng góp hữu hiệu vào sự phát triển kinh tế
xã hội. N hận thấy sinh viên hiện đang theo học tại STU là khách hàng tiêu thụ và
cảm nhận trực tiếp các dịch vụ liên quan đến giáo dục do trường cung cấp. N hư vậy
đối tượng nghiên cứu được chọn đó chính là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học


Trang 6
được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập
trung tại STU.

4. PHƯƠ G PHÁP GHIÊ CỨU

N ghiên cứu sẽ được tiến hành theo 3 bước
Bước 1: nghiên cứu định tính
N ghiên cứu định tính dùng phương pháp thảo luận nhóm để khám phá, điều
chỉnh và bổ sung các biến quan sát đo lường các khái niệm nghiên cứu. N hững
thành viên tham gia thảo luận dự kiến gồm các nhà lãnh đạo cấp cao, các trưởng
phó các phịng ban, các trưởng khoa, một số giáo viên cơ hữu hoặc tham khảo ý
kiến các chuyên gia. Trên cơ sở những thông tin có được sau khi thảo luận, các biến
của thang đo SERVPERF sẽ được xác định phù hợp những đặc tính riêng của dịch
vụ giáo dục. Trong bước này, bảng câu hỏi cũng được hình thành.
Bước 2: nghiên cứu định lượng
N ghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua số liệu thu thập được từ
bảng câu hỏi phỏng vấn trực tiếp đã được xác lập từ bước 1. N ghiên cứu định lượng
được thực hiện nhằm đánh giá thang đo lường, kiểm định mơ hình lý thuyết biểu
diễn mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo và sự hài lòng của sinh viên.
Thang đo được kiểm định sơ bộ bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân
tích nhân số với phần mềm SPSS 11.5. Phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính
sẽ được sử dụng để kiểm định mơ hình và các giả thuyết nghiên cứu.
Bước 3: đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng

5. Ý GHĨA THỰC TIỄ
N ghiên cứu thực hiện thành cơng sẽ đóng góp cho STU những lợi ích thiết
thực trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục.
N ghiên cứu giúp:
-

STU xác định những nhân tố dùng để đánh giá chất lượng dịch vụ


Trang 7
-

STU đo lường được mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch
vụ

-

Đề ra được một số giải pháp giúp nâng cao chất lượng dịch vụ

6. BỐ CỤC LUẬ VĂ
Mở đầu
Chương 1: Chất lượng dịch vụ và sự hài lịng của khách hàng - Mơ hình
nghiên cứu chất lượng dịch vụ tại STU
Chương 2: N ghiên cứu thực nghiệm
Chương 3: Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của
STU
Kết luận


Trang 8

CHƯƠ G 1
CHẤT LƯỢ G DNCH VỤ, SỰ HÀI LỊ G CỦA KHÁCH
HÀ G - MƠ HÌ H GHIÊ CỨU CHẤT LƯỢ G DNCH VỤ
TẠI STU
Phần mở đầu đã giới thiệu tổng quan về nghiên cứu bao gồm những nội dung
như lý do hình thành nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu và
phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa thực tiễn. Bố cục luận văn cũng được đề cập
trong phần này. Chương 1 sẽ tiếp tục với phần giới thiệu những lý thuyết nền tảng
liên quan đến nghiên cứu như giáo dục đại học, dịch vụ và dịch vụ giáo dục đại học,
chất lượng dịch vụ và sự hài lịng của khách hàng, mơ hình chất lượng dịch vụ. Sau

đó xác định mơ hình nghiên cứu và các giả thuyết trong trường hợp STU.

1.1 CHẤT LƯỢ G DNCH VỤ, SỰ HÀI LÒ G CỦA KHÁCH
HÀ G
1.1.1 Giáo dục đại học
Có thể hiểu giáo dục đại học là nền giáo dục được cung cấp bởi các trường đại
học, trường đại học dạy nghề, đại học cộng đồng, đại học khoa học xã hội, đại học
kỹ thuật , v.v. và các tổ chức đào tạo nghề chuyên nghiệp khác được cấp các chứng
chỉ học nghề chẳng hạn như các trường cao đẳng dạy nghề. Giáo dục đại học bao
gồm công tác giảng dạy, nghiên cứu và các hoạt động dịch vụ xã hội liên quan đến
lĩnh vực giảng dạy. Giáo dục đại học bao gồm các bậc học đại học và sau đại học.
1.1.2 Trường đại học và tổ chức của trường đại hoc
Theo định nghĩa chung, trường đại học là một tổ chức thuộc nền giáo dục đại
học và nghiên cứu khoa học chuyên đào tạo các bậc học (bậc đào tạo liên kết, cử
nhân, thạc sĩ,và tiến sĩ) phục vụ cho những đối tượng khác nhau. Trường đại học
đào tạo cả trình độ đại học và sau đại học. N guồn gốc của từ đại học theo tiếng
latinh là universitas magistrorum et scholarium, có nghĩa đại khái là “cộng đồng
những người thầy và sinh viên” ( community of masters and scholars).


Trang 9
Theo định nghĩa của Viện nghiên cứu giáo dục Việt N am, trường đại học được
coi là cơ sở giáo dục đào tạo của bậc đại học. Trường đào tạo trình độ đại học từ 4
năm đến 6 năm tuỳ theo ngành nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp phổ
thông trung học hoặc bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp; từ 1 đến 2 năm đối
với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng chuyên ngành.
Về mặt tổ chức, hầu hết các trường đại học cơ bản đều được tổ chức với một
hội đồng quản trị, một hiệu trưởng, ít nhất một hiệu phó và các trưởng khoa cũng
như trưởng các phịng ban, bộ phận. Thơng thường trường đại học được chia thành
các phòng ban và các khoa. Hệ thống các trường đại học công lập chịu sự quản lý

của nhà nước. Theo các yêu cầu về tài chính, những đề nghị về ngân sách, nhà nước
sẽ xem xét và cấp quĩ cho từng trường đại học trong hệ thống. N hà nước cũng quyết
định cũng như loại bỏ hay thay đổi những chương trình đào tạo của các trường. Bên
cạnh đó, nhà nước cũng lên kế hoạch hợp tác xa hơn nữa với các cơ quan khác của
nền giáo dục đại học. Tuy nhiên nhiều trường đại học công lập trên thế giới lại tự
chủ về mặt tài chính, nghiên cứu khoa học và giáo dục. Các trường đại học ngồi
cơng lập được thành lập dựa trên nguồn quĩ tư nhân không phụ thuộc vào chính
sách của nhà nước.
1.1.3

Dịch vụ và dịch vụ giáo dục đại học

Có nhiều định nghĩa khác nhau về dịch vụ. Hầu hết các định nghĩa nhấn
mạnh đến các đặc điểm then chốt của dịch vụ đó là sự vơ hình, tính khơng thể tách
rời (sản xuất và tiêu thụ đồng thời), tính khơng đồng nhất và tính khơng thể tồn trữ.
Chính những đặc điểm này khiến cho việc đo lường, đánh giá chất lượng dịch vụ trở
nên khó khăn.
Theo Zeithaml và Bitner (2000), dịch vụ là những công việc, những quy trình
và những sự thực hiện.
Gronroos (1990) cho rằng dịch vụ là một hoạt động hoặc chuỗi các hoạt
động ít nhiều có tính chất vơ hình trong đó diễn ra sự tương tác giữa khách hàng và


Trang 10
các nhân viên tiếp xúc với khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ
thống cung cấp dịch vụ - nơi giải quyết những vấn đề của khách hàng.
Theo Quinn & ctg (1987), hầu hết các nghiên cứu đều xem lĩnh vực dịch vụ
bao gồm tất cả những hoạt động kinh tế tạo ra sản phNm không mang tính vật chất,
được sản xuất và tiêu thụ đồng thời và mang lại những giá trị gia tăng dưới các hình
thức (như sự tiện lợi, sự thích thú, sự kịp thời, sự tiện nghi và sự lành mạnh) mà các

lợi ích vơ hình này về bản chất dành cho khách hàng đầu tiên.
Tóm lại, dịch vụ là một quá trình bao gồm các hoạt động phía sau và các hoạt
động phía trước nơi mà khách hàng và nhà cung cấp dịch vụ tương tác với nhau
nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng theo cách mà khách hàng mong muốn cũng
như tạo ra giá trị cho khách hàng.
Hầu hết các dịch vụ đều được tính theo gói. Gói sản phNm dịch vụ thường
bao gồm 3 yếu tố: hàng hóa mang tính vật chất (hàng hóa tiện ích), dịch vụ nổi (lợi
ích trực tiếp), dịch vụ Nn (những lợi ích mang tính tâm lý do khách hàng cảm nhận).
Khi cung cấp dịch vụ cần chú ý phối hợp cả 3 yếu tố này để dịch vụ được thực hiện
với hiệu quả cao.
N ói đến dịch vụ giáo dục, cũng có rất nhiều quan điểm. N hiều người cho rằng
dịch vụ giáo dục là một trong những dịch vụ của Chính phủ. N hưng thực tế cho thấy
dịch vụ giáo dục cũng được cung cấp bởi các tổ chức tư nhân.
Ở Việt N am hiện nay, dịch vụ giáo dục đại học đang dần trở thành một thuật
ngữ quen thuộc đối với nhiều người. Tuy nhiên đối với dịch vụ giáo dục đại học tại
các trường đại học ngồi cơng lập thì lại có rất nhiều quan điểm và tranh luận liên
quan đến vấn đề này.
Giáo dục đại học là một loại dịch vụ, một loại hàng hóa vừa có tính chất tập
thể (do nhà nước và công chúng quyết định) vừa có tính chất thị trường (do thị
trường quyết định). Trong một chừng mực nào đó, giáo dục đại học vẫn chịu sự can
thiệp của nhà nước về một số mặt như cạnh tranh, độc quyền…Giáo dục đại học cần
chịu sự quản lý của nhà nước vì nhiều lý do trong đó quan trọng nhất đó là sản


Trang 11
phNm của giáo dục đại học chính là nguồn nhân lực chính phục vụ cho sự phát triển
kinh tế xã hội. Tuy nhiên theo một số quan điểm hiện nay thì dịch vụ giáo dục đại
học khơng có đủ những đặc trưng để được xem là một loại hàng hóa cơng cộng
thuần túy và lại có nhiều tính chất quan trọng của một loại hàng hóa tư nhân. Khách
hàng của nền giáo dục đại học biết rõ nhu cầu của mình hơn là người cung cấp dịch

vụ. Đó chính là điều kiện lý tưởng để cơ chế thị trường trong giáo dục đại học phát
huy được tính hiệu quả của nó.
1.1.4 Chất lượng dịch vụ, sự hài lịng của khách hàng và mơ hình chất
lượng dịch vụ
N ếu như trong lĩnh vực sản xuất, người ta rất quan tâm đến việc làm thế nào
để có thể sản xuất ra những sản phNm có chất lượng cao thì trong lĩnh vực dịch vụ,
vấn đề chất lượng lại càng quan trọng hơn vì dịch vụ có tính chất vơ hình rất khó
nhận biết. N hững nhà nghiên cứu về chất lượng dịch vụ (Gronroos - 1982;
Lehtinen & Lehtinen - 1982; Lewis & Booms - 1983; Sasser, Olsen & Wyckoff 1978) đã đưa ra một số kết luận cơ bản về chất lượng dịch vụ.
• Việc đánh giá chất lượng dịch vụ khó khăn hơn chất lượng sản phNm
• Sự nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ bị ảnh hưởng bởi
sự so sánh giữa sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ và mức độ
nhận được của khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ.
• Đánh giá chất lượng dịch vụ không chỉ dựa vào kết quả của dịch vụ mà
còn phải bao gồm sự đánh giá trong q trình chuyển giao dịch vụ.
N hư vậy, rất khó khăn trong việc xác định cũng như định nghĩa chất lượng
dịch vụ.
Trong dịch vụ, khách hàng là một yếu tố quan trọng của quá trình cung cấp
dịch vụ. Khách hàng tham gia trực tiếp vào quá trình sản xuất và tiêu thụ dịch vụ.
Chính vì vậy, có thể nói chất lượng của một dịch vụ là những gì mà khách hàng cảm
nhận được và nó được xác định bởi nhiều yếu tố đôi khi thuộc về vấn đề nội tâm
của khách hàng. Việc tham gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá


Trang 12
chất lượng dịch vụ là rất quan trọng. Chất lượng dịch vụ là cao hay thấp ảnh hưởng
đến sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch vụ. Một số nhà nghiên cứu đã định
nghĩa sự hài lòng của khách hàng:
• Trong dịch vụ, sự tiếp xúc với khách hàng được xem là cơ hội để làm
khách hàng hài lịng hay khơng hài lịng với dịch vụ được cung cấp. Sự

hài lòng của khách hàng với dịch vụ cung cấp được xác định bởi sự so
sánh giữa nhận thức của khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ và sự
mong đợi của khách hàng về dịch vụ.
• Theo Brown (1992), sự hài lòng của khách hàng là một trạng thái trong
đó những gì khách hàng cần, muốn, và mong đợi ở sản phNm và gói
dịch vụ được thỏa mãn hay vượt quá sự thỏa mãn, kết quả là có sự mua
hàng lập lại, lịng trung thành và giá trị của lời truyền miệng một cách
thích thú.
• Theo Oliver (1997), sự hài lòng là mức độ đáp ứng yêu cầu khách hàng
• Zeithaml & Bitner (2000), sự hài lịng của khách hàng là sự đánh giá
của khách hàng về một sản phNm hay một dịch vụ đã đáp ứng được nhu
cầu và mong đợi của họ.
Tóm lại việc đánh giá và đo lường chất lượng dịch vụ là rất khó khăn và chất
lượng dịch vụ chịu ảnh hưởng bởi nhận thức của khách hàng về dịch vụ và có mối
quan hệ với sự hài lòng của khách hàng. Để đánh giá đo lường chất lượng dịch vụ,
một số mô hình đã được nghiên cứu và đưa vào ứng dụng.
Mơ hình Gronroos ( 1984) chỉ ra rằng nhận thức của khách hàng về chất lượng
dịch vụ dựa trên 3 yếu tố chính. Yếu tố thứ nhất liên quan đến những gì khách hàng
được thỏa mãn (nhận được cái gì ,” What”). Yếu tố thứ hai liên qua đến việc khách
hàng được thõa mãn như thế nào (nhận như thế nào, “ How”). Và yếu tố thứ ba liên
quan đến danh tiếng (hình ảnh của tổ chức, doanh nghiệp).
Với mơ hình 4P, chất lượng toàn diện của dịch vụ được định nghĩa như là nhận
thức của khách hàng về 4P: sản phNm (những đặc tính dịch vụ được cung cấp), thủ


Trang 13
tục phục vụ (những thủ tục trong quá trình phục vụ khách hàng đơn giản hay phức
tạp), người phục vụ ( phNm chất của người trực tiếp cung cấp dịch vụ), cách giải
quyết tình huống bất thường ( khả năng đối phó, xử lý các tình huống bất ngờ xảy ra
trong qua trình phục vụ).

Bên cạnh những mơ hình kể trên về chất lượng dịch vụ, phải kể đến đóng góp
quan trọng của Parasuraman & ctg (1985, 1988). Các nhà nghiên cứu này đầu tiên
đã đưa ra 10 nhân tố của chất lượng dịch vụ vào năm 1985 và đến năm 1988, các
tác giả đã hiệu chỉnh lại còn 5 nhân tố. N gồi ra mơ hình phân tích 5 loại sai lệch
trong dịch vụ chỉ ra các sai lệch có thể ảnh hưởng hoặc làm giảm chất lượng dịch vụ
cảm nhận được.( Hình 1.1)
N ăm nhân tố của chất lượng dịch vụ bao gồm:
• Độ tin cậy (Reliability): Khả năng thực hiện một dịch vụ đúng như đã
hứa và chính xác. Một dịch vụ có thể được tin cậy nếu nó được thực
hiện đúng ngay từ đầu.
• Sự đáp ứng (Response): sự sẵn sàng giúp đỡ khách hàng và nhanh
chóng cung cấp dịch vụ như đã hứa.
• Sự đảm bảo ( Assurance): những phNm chất của nhân viên mang lại
lịng tin cho khách hang: tính chun nghiệp, lịch sự, khả năng giao tiếp
• Sự cảm thơng (Empathy): nhân viên phục vụ quan tâm đến khách hàng,
tạo cho khách hàng cảm giác an tâm
• Sự hữu hình (Tangibility): trang phục, ngoại hình của nhân viên và
trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ...
Chất lượng dịch vụ thường được đo lường dựa trên sự so sánh giữa dịch vụ
mong đợi và dịch vụ nhận được ( Zeithaml & Bitner, 2000). Bên cạnh đó cịn phải
kể đến chất lượng dịch vụ mà nhà quản lý mong muốn cung cấp. Chất lượng dịch
vụ cịn bị ảnh hưởng bởi sự khơng đồng nhất giữa mong muốn của nhà quản lý và
những mong muốn của khách hàng. Mơ hình phân tích 5 loại sai lệch cũng đề cập
đến điều này.


Trang 14
Các loại sai lệch:
• Sai lệch loại 1 (Gap 1): sai lệch giữa nhận thức của nhà quản trị với
mong muốn của khách hàng. Sai lệch này gây ra thiệt hại nhiều nhất do

nhà quản trị không nắm bắt được nhu cầu và mong muốn của khách
hàng.
• Sai lệch loại 2 (Gap 2): Sai lệch giữa các đặc tính của chất lượng dịch
vụ với nhận thức của nhà quản lý. Ở đây, nhà quản lý nhận thức được
điều khách hàng mong muốn nhưng không thể đáp ứng được mong
muốn của họ.
• Sai lệch loại 3 (Gap 3): Sai lệch giữa việc cung cấp dịch vụ và các đặc
tính chất lượng dịch vụ. Sai lệch này xảy ra khi kết quả phục vụ kém
không đạt được các tiêu chuNn dịch vụ. N guyên nhân là do đội ngũ
nhân viên thiếu kỹ năng, kiến thức, năng lực hay khơng tồn tâm tồn ý
cung cấp dịch vụ.
• Sai lệch loại 4 (Gap 4): Sai lệch giữa các thông tin thông báo đến khách
hàng với việc cung cấp dịch vụ. Sai lệch này xảy ra khi cơng ty khơng
giữ đúng cam kết
• Sai lệch loại 5 (Gap 5): Sai lệch giữa dịch vụ mong muốn và dịch vụ
nhận được. Sai lệch loại này là do sự chênh lệch mà khách hàng cảm
thấy giữa mức chất lượng mà họ chờ đợi so với chất lượng mà họ cảm
nhận được sau khi sử dụng dịch vụ


Trang 15
Thông tin từ các
nguồn khác nhau

Các nhu cầu cá
nhân

5 thành phần của
chất lượng dịch vụ
Độ tin cậy

Sự đáp ứng
Sự đảm bảo
Sự cảm thơng
Tính hữu hình

Kinh nghiệm q
khứ

Sai lệch
loại 5

Dịch vụ mong đợi

Dịch vụ nhận được

Sai lệch loại 2

Sai lệch loại 1

HÀ CU G CẤP

Sai lệch loại 3

KHÁCH HÀ G
Cung cấp dịch vụ

Sai lệch loại 3

Thông báo cho
khách hàng

chuyển đổi nhận
thức thành các đặc
tính chất lượng
dịch vụ

N hận thức của nhà
quản trị về mong
đợi của khách hàng

Hình 1.1: Mơ hình phân tích các loại sai lệch chất lượng trong dịch vụ
guồn: Parasuraman & ctg (1985:44)
N hư vậy, theo mơ hình, sai lệch thứ năm càng thấp thì sự hài lịng của khách
hàng càng cao. Sai lệch thứ 5 lại phụ thuộc vào 4 sai lệch trước đó, nghĩa là sai lệch
1, 2, 3, và 4. N hư vậy để rút ngắn sai lệch loại năm nhà quản trị cần nỗ lực để tối
thiểu hóa các sai lệch nói trên. Khách hàng chỉ hài lòng với dịch vụ được cung cấp
khi 4 độ sai lệch là tối thiểu.
1.1.5 Chất lượng dịch vụ giáo dục
N hư đã đề cập đến ở phần trên, giáo dục đại học là một loại hàng hóa đặc biệt
vừa chịu sự quản lý của N hà nước, vừa mang tính định hướng thị trường. Giáo dục


Trang 16
đại học là một q trình trong đó sinh viên được tiếp nhận những kiến thức phù hợp
và có ích . Thực chất, sản phNm của quá trình này khơng chỉ là “những sinh viên có
kiến thức” mà cịn là những giá trị cộng thêm cho chính những sinh viên, các doanh
nghiệp – những người sử dụng sinh viên và cả cho đất nước. N goài những giá trị
được tạo ra như những dịch vụ khác, dịch vụ giáo dục đại học có tác động rất lớn
đến sinh viên.
Các sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường được trang bị khơng chỉ là những

kiến thức mà cịn được trang bị đủ năng lực và sự tự tin để làm tốt cơng việc được
giao. Điều này chỉ có được khi sinh viên học tại nơi mà quá trình truyền đạt kiến
thức thực sự diễn ra một cách chắc chắn và phát huy hết tác dụng. Đối với sinh
viên, việc học không chỉ đơn thuần là đi đến trường mà phải học một cách có ý thức
những gì phù hợp và có tính thiết thực. Thế giới hiện nay vơ cùng phức tạp cùng với
tốc độ phát triển chóng mặt của tri thức, việc học ln có nghĩa là học suốt đời. Tất
cả các sinh viên đều cần phải biết cách đương đầu với những thay đổi, với những
mối quan hệ khác nhau, với lượng thông tin khổng lồ, với sự đa dạng và phân biệt
trong xã hội. Vì vậy, việc dạy và học cần cung cấp cho sinh viên những cơng cụ
cho cuộc đời. Điều này có nghĩa là giáo dục không chỉ cung cấp cho sinh viên
những kiến thức cơ bản mà còn phải đảm bảo tạo cho sinh viên sự tự tin khi sử
dụng những kiến thức và kĩ năng đạt được. N goài ra, giáo dục là tới việc phát triển
những hành vi phụ thuộc vào các giá trị có sẵn – tức là hiểu và tơn trọng tất cả
những người khác, quyền của họ và bản chất của thế giới trong quá khứ và trong
tương lai. Đó là giáo dục với chất lượng cao mang lại nhiều lợi ích kinh tế xã hội
cho các nhân người học và cho đất nước.
1.1.6 Thang đo chất lượng dịch vụ
Dựa trên mơ hình 5 sai lệch, Parasureman & ctg (1988) đã đưa ra thang đo
SERVQUAL dùng để đo lường nhận thức của khách hàng bao gồm 5 nhân tố của
chất lượng dịch vụ: độ tin cậy (Reliability), sự đáp ứng (Response), sự đảm bảo
(Assurance), sự cảm thông (Empathy) và tính hữu hình (Tagibility). Các nhân tố
này được đo lường bởi 22 biến quan sát. Các tác giả khẳng định rằng SERVQUAL


Trang 17
là một thang đo đa biến với độ tin cậy cao, có căn cứ vững chắc mà các doanh
nghiệp có thể sử dụng để hiểu được những sự mong đợi và nhận thức của khách
hàng về dịch vụ từ đó cải tiến chất lượng dịch vụ đáp ứng mong đợi của khách
hàng.
Thang đo SERVQUAL đã được nhiều nhà nghiên cứu sử dụng cho nhiều loại

hình dịch vụ cũng như nhiều thị trường khác nhau. Tuy nhiên nhiều nghiên cứu cho
thấy tầm quan trọng của nhân tố sẽ thay đổi tùy theo loại hình dịch vụ và thị trường.
Thang đo SERVQUAL gồm 2 phần chính. Phần thứ nhất dùng để tìm hiểu
mức độ mong đợi của khách hàng. Phần thứ hai nhấn mạnh đến việc tìm hiểu cảm
nhận của khách hàng về dịch vụ cụ thể nhận được. Chất lượng dịch vụ được xác
định được xác định bằng điểm sai lệch (Gap Scores) giữa cảm nhận và mong đợi
của khách hàng. Tuy nhiên cũng có một số khó khăn khi sử dụng thang đo này
(bảng 1.1)


Trang 18
Bảng 1.1: hững vấn đề khi sử dụng điểm sai lệch (Gap scores)
Loại
Sử dụng điểm sai lệch
(Gap scores)

Vấn đề
Sự lựa chọn kém khi đo
lường một cấu trúc tâm lý
phức tạp.
Hệ số Cronbach Alpha cao.

Các nghiên cứu
Lord, 1958; Wall & Payne,
1973; Jonh, 1981; Peter,
Churchill, & Brown, 1993.
Độ tin cậy
Lord, 1958; Wall & Payne,
1973; Jonh, 1981; Prakash
(Reliability)

& Loundsbury, 1983; Peter.,
1993.
Độ giá trị phân biệt
Tương quan cao giữa điểm Cronin & Taylor, 1992;
sai lệch và điểm cảm nhận, Peter et al., 1993.
(Discriminant validity)
khó giải thích rằng điểm sai
lệch đo lường duy nhất
thành phần cảm nhận.
Tương quan giả mạo
Tương quan giữa điểm sai Peter et al., 1993.
lệch và các biến khác tạo ra
(Spuriuos correlation)
sự tương quan với các thành
phần.
Giới hạn phương sai
Điểm mong đợi thường cao Peter et al., 1993; Peter,
hơn cảm nhận. Điều này dễ Churchill, & Brown, 1993.
(Variance Restrictions)
dẫn đến sự giới hạn phương
sai có tính hệ thống. Đây là
một vấn đề trong phân tích
thống kê.
Độ giá trị
Điểm cảm nhận dự báo chất Parasuraman et al., 1988;
lượng tổng quát tốt hơn Cronin & Taylor, 1992,
(Validity)
điểm sai lệch.
1994; Babakus & Boller,
1992; Boulding, Kalra,

Stealin & Zeithaml, 1993;
Brensinger & Lambert,
1990.
Sự mơ hồ của khái niệm Định nghĩa mong đợi có Teas, 1993, 1994.
mong đợi
nhiều nghĩa, những giải
thích khác nhau có thể tạo
nên vấn đề cho việc đánh
giá độ giá trị.
Sự không ổn định của các Xây dựng lý thuyết kết hợp Babakus & Boller, 1992;
nhân tố
với sử dụng điểm sai lệch Brensinger & Lambert,
làm tăng số câu hỏi về cấu 1990; Finn & Lamb, 1991;
trúc nhân tố đúng của khái Carman, 1990; Cronin &
niệm chất lượng dịch vụ.
Taylor, 1992; Cronbach &
Furby, 1970; Parasuraman et
al., 1991.

guồn: Van Dyke & ctg (1999 3).


Trang 19
Từ những vấn đề trên, một biến thể của thang đo SERVQUAL ra đời, có tên là
thang đo SERVPERF. Thang đo SERVFERP được sử dụng để đo lường cảm nhận
của khách hàng từ đó xác định chất lượng dịch vụ thay vì đo lường cả chất lượng
cảm nhận lẫn kỳ vọng như thang đo SERVQUAL. Thang đo SERVPERF được các
tác giả Cronin & Taylor (1992) đưa ra dựa trên việc khắc phục những khó khăn khi
sử dụng thang đo SERVQUAL cũng với 5 nhân tố của chất lượng dịch vụ: độ tin
cậy, độ phản hồi, sự bảo đảm, sự cảm thơng và tính hữu hình và 22 biến quan sát

được sử dụng để đo lường 5 nhân tố kể trên (Trình bày phụ lục 1.1).
1.1.7 Thang đo sự hài lòng của khách hàng
Thang đo sự hài lòng của khách hàng dựa theo Hayes (1998). Theo nghiên
cứu, sự thỏa mãn của khách hàng được đánh giá dựa trên các yếu tố:
Sự thỏa mãn chung
Mức độ thực hiện dịch vụ thấp hơn hay vượt quá sự mong đợi.
Sự sắp xếp thực hiện dịch vụ tương ứng với hàng hóa hay dịch vụ trong
trí tưởng tượng của khách hàng.

1.2 MƠ HÌ H GHIÊ CỨU CHẤT LƯỢ G DNCH VỤ TẠI STU
1.2.1 Mối quan hệ giữa chất lượng và sự hài lòng của khách hàng
Các nhà kinh doanh thường cho rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của
khách hàng là một, có thể thay thế cho nhau. Tuy nhiên đã có nhiều nghiên cứu
được thực hiện và chứng minh rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách
hàng là hai khái niệm hồn tồn khác nhau. Sự hài lịng của khách hàng là một khái
niệm tổng quát trong khi chất lượng dịch vụ chỉ tập trung vào các nhân tố của chất
lượng dịch vụ (Zeithaml and Bitner, 2000). Dựa vào những kết quả nghiên cứu này,
Zeithaml & Bitner (2000) đã đưa ra mơ hình của nhận thức khách hàng về chất
lượng và sự thỏa mãn (Hình 1.2)


Trang 20
Độ tin cậy
Sự đáp ứng
Sự bảo đảm

Các nhân tố tình huống
(Situational Factor)
Chất lượngtin cậy
Độ dịch vụ

(Service Quality)

Sự cảm thơng
Sự hữu hình

Chất lượng của sản phNm

Sự thỏa mãn khách hàng
(Customer Satisfaction)

Giá
(Price)
Các nhân tố cá nhân
(Personal Factor)

Hình 1.2: Mơ hình nhận thức của khách hàng về chất lượng và sự thỏa mãn
guồn: Zeithaml. &Bitner (2000), Service Marketing, MacGraw - Hill
Theo mô hình, rõ ràng chất lượng dịch vụ chỉ tập trung phản ánh nhận thức
của khách hàng về các nhân tố cụ thể của chất lượng dịch vụ bao gồm độ tin cậy,
độ phản hồi, sự đảm bảo, sự cảm thông và tính hữu hình. Trong khi đó sự hài lịng
của khách hàng không chỉ bị ảnh hưởng bởi nhận thức của khách hàng về chất
lượng dịch vụ mà còn chịu ảnh hưởng của chất lượng sản phNm, giá cả, các nhân tố
cá nhân và các nhân tố tình huống. N hư vậy theo mơ hình chất lượng dịch vụ chỉ là
một trong những nguyên nhân dẫn đến sự hài lòng của khách hàng. Chất lượng dịch
vụ và sự hài lòng của khách hàng có quan hệ đồng biến với nhau.
1.2.2 Mơ hình nghiên cứu và giả thuyết
Dựa trên mơ hình nhận thức của khách hàng về chất lượng và sự thỏa mãn, mơ
hình nghiên cứu với trường hợp của STU được hình thành và trình bày trong hình
1.3. Mơ hình này đã được thay đổi để phù hợp với loại hình dịch vụ giáo dục và
phạm vi nghiên cứu; cụ thể là chất lượng sản phNm, các nhân tố tình huống, các

nhân tố cá nhân, giá cả không được xét đến. Với mơ hình này mức độ hài lịng của


Trang 21
sinh viên hiện đang học hệ chính qui tại trường STU được đo lường thông qua chất
lượng dịch vụ giáo dục đại học của trường STU.
Độ tin cậy

H1
H2

Sự đáp ứng

Sự hài lòng của
sinh viên trường
STU về dịch vụ
giáo dục

H3
Sự đảm bảo
H4
Sự cảm thơng
H5
Tính hữu hình

Hình 1.3: Mơ hình nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài
lòng của khách hàng với trường hợp trường STU
Các giả thuyết:
H1: độ tin cậy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lịng của sinh viên
sẽ tăng hoặc giảm tương ứng

H2: sự đáp ứng được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lịng của sinh
viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng
H3: sự đảm bảo được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh
viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng
H4: sự cảm thông được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lịng của sinh
viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng
H5: tính hữu hình được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lịng của sinh
viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng

1.3 MỘT SỐ

GHIÊ

CỨU VỀ CHẤT LƯỢ G GIÁO DỤC ĐẠI

HỌC
Sherry & ctg (2004), đã tiến hành đo lường kỳ vọng và cảm nhận của sinh viên
bản xứ và sinh viên nước ngoài về Học viện Công nghệ UN ITEC, Auckland, N ew
Zealand với thang đo SERVQUAL 5 thành phần với 20 biến quan sát. Kết quả


Trang 22
nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt với 5 thành phần phân biệt
như thang đo gốc. Tất cả các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của 5 thành
phần đều âm và có ý nghĩa. Điều này cho thấy UN ITEC cần phần cải tiến nhiều để
nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục. N ghiên cứu cũng cho thấy chất lượng kỳ
vọng của sinh viên trong nước và bản xứ khác nhau không đáng kể nhưng về chất
lượng cảm nhận của sinh viên nước ngồi thì thấp hơn nhiều so với sinh viên bản
xứ. Khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của sinh viên nước ngoài lớn hơn đáng
kể thuộc về thành phần sự cảm thông, sự đảm bảo và sự đáp ứng (Sherry & ctg ,

2004, dẫn theo N guyễn Thành Long, 2006)
Chua (2004), đã nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo nhiều
quan điểm khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động.
Kết quả cho thấy trong hầu hết các thành phần của thang đo SERVQUAL, đối
tượng sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ vọng cao hơn những
gì họ nhận được. Riêng đối với giảng viên, sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng
xuất hiện ở thành phần phương tiện hữu hình và sự đảm bảo. Kích thước mẫu của
nghiên cứu này là không lớn lắm: sinh viên – 35 người, phụ huynh – 27 người,
giảng viên – 10 người, người sử dụng lao động – 12 người (Chua, 2004, dẫn theo
N guyễn Thanh Long , 2006)
Dựa trên thang đo SERVPERF, N guyễn Thành Long (2006) đã xây dựng
thang đo nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo tại đại học An Giang. N ghiên cứu
được tiến hành với sinh viên hệ đại học thuộc 4 khoa: sư phạm, N ông nghiệp –
PTN N , Kỹ thuật – CN MT, Kinh tế QTKD. Thang đo gồm 35 biến quan sát. Kết quả
nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt. Thang đo chuyển từ đo
lường dịch vụ đào tạo theo hướng đo lường chất lượng phục vụ của các đối tượng
được sinh viên tiếp xúc. Từ năm thành phần nguyên thủy của thang đo SERVPERF
chuyển thành các thành phần giảng viên, cơ sở vật chất, sự tin cậy và sự cảm thơng
trong đó giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh
viên; cơ sở vật chất, sự tin cậy xếp thứ hai và sự cảm thơng của nhà trường có tác
động không đáng kể.


Trang 23

CHƯƠ G 2
GHIÊ CỨU THỰC GHIỆM
Trong chương 1, các lý thuyết liên quan đến giáo dục đại học, dịch vụ giáo dục
đại học, chất lượng dịch vụ và sự hài lịng của khách hàng đã được trình bày. Bên
cạnh đó, mơ hình nghiên cứu cũng được đưa ra mơ tả mối quan hệ giữa chất lượng

dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng cùng với các giả thuyết trong trường hợp của
STU. Chương 3 được tiếp tục với việc giới thiệu tổng quan về trường Đại học Co6g
nghệ Sài Gịn. Sau đó tồn bộ nghiên cứu bao gồm (1) thiết kế nghiên cứu, (2)
nghiên cứu chính thức và (3) kết quả nghiên cứu được trình bày. Thiết kế nghiên
cứu bao gồm các nội dung: nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng. N ghiên
cứu chính thức được thực hiện với việc thiết lập bảng câu hỏi, thiết kế mẫu và thông
tin về mẫu. Kết quả nghiên cứu đề cập đến kết quả xử lý dữ liệu thu thập được
thông qua bảng câu hỏi nhằm kiểm định thang đo, mơ hình và giả thuyết đã được
trình bày ở chương 1, qua đó xác định được mức độ hài lòng của sinh viên đối với
dịch vụ giáo dục tại STU.

2.1

TỔ G QUA

VỀ TRƯỜ G ĐẠI HỌC CƠ G

GHỆ SÀI

GỊ
2.1.1 Giới thiệu chung
Tên trường: Trường Đại học Công N ghệ Sài Gòn
Tên tiếng Anh: Saigon Technology University (STU)
Địa chỉ: 180 Cao Lỗ, quận 8, Tp. HCM
Email:
Website:
2.1.2 Lịch sử hình thành và phát triển của trường Đại học Cơng nghệ
Sài Gịn
Tiền thân của trường đại học Cơng nghệ Sài Gòn là trường Cao đẳng Kỹ nghệ
dân lập thành phố Hồ Chí Minh (SEC). SEC được thành lập theo quyết định số

Trang 24
198/QĐ – TTg ngày 24/09/1997 của Thủ tướng Chính phủ. SEC được vinh dự là
trường cao đẳng đầu tiên của nước ta chỉ đào tạo các ngành kỹ thuật, công nghệ…
Tháng 04/2006, trên cơ sở xem xét năng lực và thành tích đào tạo của trường,
Chính phủ ra Quyết định số 57/2004/QĐ – TTg nâng cấp nhà trường lên đào tạo bậc
đại học và lấy tên là Trường Đại học DL. Kỹ nghệ Tp. Hồ Chí Minh (SEU). Đến
tháng 03/2005, theo quyết định số 52/2005/QĐ – TTg, trường được đổi tên thành
trường Đại học dân lập Công nghệ Sài Gịn.
Tháng 07/2007, Trường Đại học DL. Cơng nghệ Sài Gịn chính thức đổi tên
thành Trường Đại học Cơng N ghệ Sài Gịn khi chuyển sang loại hình trường tư
thục. Tên tiếng Anh là Saigon Technology University (STU).
2.1.3 Chức năng hoạt động
Hiện nay có khoảng hơn 6000 sinh viên đang theo học trong các ngành học
đào tạo của trường. Lĩnh vực đào tạo của STU được chia thành hai nhóm. N hóm
lĩnh vực liên quan đến kỹ thuật như cơng nghệ thơng tin, điện điện tử, cơ kí, điện tử
viễn thơng, kỹ thuật cơng trình và cơng nghệ thực phNm. N hóm lĩnh vực liên quan
đến kinh tế bao gồm quản trị kinh doanh, quản trị marketing và quản trị tài chính…
Chức năng chính của STU bao gồm:
-

Cung cấp các dịch vụ liên quan đến giáo dục cho sinh viên

-

Đào tạo cử nhân và tiến hành nghiên cứu khoa học trên các lĩnh vực về
kỹ thuật cũng như về quản trị kinh doanh, Marketing, tài chính.

-

Cấp phát bằng tốt nghiệp cử nhân (kỹ sư) thuộc hệ thống văn bằng
quốc gia và có giá trị trong cả nước đối với các lĩnh vực đào tạo.

2.1.4 Q trình đào tạo
Khóa sinh viên cao đẳng đầu tiên bước vào học tập chính thức ngày
29/12/1997, khai giảng chậm hơn thường lệ hơn hai tháng. Sỉ số sinh viên khóa 1
là 800 và khóa 2 là 900. Do nhu cầu phát triển kinh tế xã hội trong vùng và thực tế
phát triển của trường, từ khóa 3 (1999 – 2002) về sau, hàng năm trường tuyển vào