liên hệ việc vận dụng lý thuyết học tập xã hội trong xây dựng hành vi cá nhân trong tổ chức

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA

<b>KHOA QUẢN TRỊ NHÂN LỰC </b>

<b>BÁO CÁO TỔNG HỢP </b>

<b>LIÊN HỆ VIỆC VẬN DỤNG LÝ THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI TRONG XÂY DỰNG HÀNH VI CÁ NHÂN TRONG TỔ CHỨC </b>

<b>Học phần : Hành vi tổ chức Giảng viên : Hồng Vĩnh Giang Nhóm thực hiện : Nhóm 3 </b>

<b>Nhóm trưởng : Tống Thanh Phương </b>

Thành viên <b>_{: Mai Phương Anh}</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

M C L C <b>ỤỤ</b>

<b>PHẦN MỞ ĐẦU ... 1 </b>

<b>Chương I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI ... 2 </b>

1.1. Khái niệm học tập xã hội ... 2

1.2. Bản chất của huyết học tập xã hội (Social Learning Theory)t ... 3

1.3. Nguồn gốc nvà gười tìm ra lý thuyết học tập xã hội ... 5

1.3.1. Nguồn gốc: ... 5

1.3.2. Người phát minh: ... 6

1.4. Nhng y u c u c b n trong vi c v n d ng thuy t h c t p v o qu   ả ệ ậ  ế ọ ậ  á trình xây dựng hnh vi cá nhân trong tổ chức ... 6

1.5. Ưu điểm v nhược điểm của thuyết học tập xã hội... 9

1.5.1. Ưu điểm: ... 9

1.5.2. Nhược điểm ... 10

Tiểu kết chưng 1 ... 11

<b>Chương II. LIÊN HỆ VIỆC VẬN DỤNG THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI TRONG XÂY DỰNG HÀNH VI CÁ NHÂN TRONG TẬP ĐOÀN VIETTEL</b> ... 12

2.1. Tổng quan về tập đon viễn thông quân đội VIETTEL... 12

2.2. V n d ng l thuy t h c t p x hậ   ế ọ ậ ã ội trong xây dựng hnh vi cá nhân trong tập

<b>Chương III. KHUYẾN NGHỊ NÂNG CAO HIỆU QUẢ VẬN DỤNG THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI TRONG XÂY DỰNG HÀNH VI CÁ NHÂN </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

<b>PHẦN MỞ ĐẦU </b>

Việc học có thể được biểu hiện theo nhiều cách khác nhau ở ni lm việc. Đo tạo chnh quy l một cách đn giản để nhân vin học hỏi v phát triển. Tuy nhin, quan sát thấy rằng nhân vin có xu hướng học hỏi được nhiều điều chỉ thông qua tưng tác hng ngy. Điều ny theo Albert Bandura được gọi l 'học tập xã hội'. Một nghin cứu gn đây cho thấy rằng 58% các chuyn gia đều đang kết hợp thuyết “học tập xã hội” vo các chưng trình học tập dạy học của họ.

Bn cạnh đó, các nh lãnh đạo nhận thấy rằng ứng dng thuyết “học tập xã hội” vo ni lm việc l cách dễ dng v nhanh chóng hn để thay đổi hnh vi cho nhân vin trong tổ chức, xây dựng đạo đức lm việc tch cực v hiệu quả cũng như nâng cao kỹ năng của nhân vin. Mặc dù vẫn cn có các phưng pháp v môi trường học tập truyền thống khác hỗ trợ, tuy nhin các tổ chức vẫn ngy cng nhận thấy giá trị v kết quả khả quan sau khi triển khai các nền tảng học tập xã hội, ni m nhân vin có thể kết nối v cộng tác để giải quyết các vấn đề của doanh nghiệp. Mặc dù không phải l một khái niệm mới nhưng lý thuyết học tập xã hội đang nhanh chóng thu hút được sự chú ý v hứa hẹn sẽ l con đường của tưng lai. Nhưng lý thuyết học tập xã hội l gì v các doanh nghiệp áp dng lý thuyết học tập xã hội tại ni lm việc như thế no?

Như Albert Bandura đã chứng minh trong “Thuyết học tập xã hội” của mình, hiện nay các công ty đang ngy cng áp dng “học tập xã hội” tại ni lm việc, điều ny chứng tỏ tnh ưu việt của việc học tập không chnh quy so với giáo dc hn lâm ni trường học. Có nhiều hình thức khác nhau về cách áp dng lý thuyết học tập xã hội vo ni lm việc như: thảo luận nhóm, học hỏi với các nh lãnh đạo hoặc ban cố vấn, chia sẻ kiến thức chuyn môn với đồng nghiệp. Ngược lại với các phưng pháp thông thường, học tập xã hội tập trung vo sự tưng tác với đồng nghiệp để có được kiến thức “đúng lúc”. Kết hợp học tập xã hội với học tập trực tuyến v cơng nghệ thực hnh đã trở thnh điều bình thường mới ở ni lm việc.

Xuất phát từ nhng điều trn, nhóm chúng tơi đã lựa chọn đề ti “Lin hệ việc vận dng lý thuyết học tập xã hội trong xây dựng hnh vi cá nhân trong tổ chức” lm chủ đề bn luận, bởi chúng tôi cho rằng bằng cách áp dng thuyết học tập xã hội vo chiến lược học tập v phát triển của mình, các cơng ty sẽ tăng thm giá trị cho các chưng trình đo tạo với mức đu tư tối thiểu nhất so với các phưng pháp học tập truyền thống như đo tạo có người hướng dẫn, “học tập xã hội” t tốn kém hn v hấp dẫn hn v có nhng kết quả khả quan nhanh chóng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<b>Chương I. </b>

<b>CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI1.1. Khái niệm học tập xã hội</b>

Theo từ điển Business Dictionary, học tập xã hội l “một q trình trong đó cá nhân quan sát hnh vi của người khác v kết quả của hnh vi đó, sửa đổi hnh vi của bản thân cho phù hợp” [1].

Theo từ điển Wikipedia, học tập xã hội được định nghĩa l “một q trình trong đó các hnh vi mới được hình thnh bằng cách quan sát v bắt chước hnh vi của người khác. Như vậy, học tập l một quá trình nhận thức diễn ra trong bối cảnh xã hội, được thực hiện thông qua việc quan sát hay sự chỉ dẫn trực tiếp. Ngoi việc quan sát hnh vi, học tập cũng diễn ra thơng qua quan sát các hình thức thưởng phạt, một quá trình được gọi l củng cố gián tiếp. Khi một hnh vi được khen thưởng thường xuyn, rất có thể nó sẽ tồn tại; ngược lại, nếu một hnh vi lin tc bị trừng phạt, rất có thể nó sẽ bị hủy bỏ”[2].

Theo Albert Bandura, học tập xã hội chnh l quá trình học tập diễn ra bằng cách quan sát hnh vi của nhng người khác v biến chúng trở thnh mơ hình hnh vi của mỗi cá nhân. Hnh vi ny giúp cá nhân đạt được kết quả lm việc tốt hn đồng thời tránh nhng hnh vi không phù hợp [5 ].

Như vậy, học tập l một quá trình phức tạp, nhiều học thuyết tâm ký khác nhau đã được hình thnh để giải thch lý do v cách thức học tập của con người. Người học không phải l người tiếp nhận thông tin th động. Hnh vi của người học chnh l kết quả của sự tưng tác lin tc gia môi trường, các quá trình nhận thức (sự chú ý, tr nhớ, động c) v ảnh hưởng từ các hnh vi. Môi trường xã hội sẽ dẫn đến việc tạo nn nhng hnh vi của cá nhân. Đồng thời, nhng hnh vi của cá nhân cũng có thể tạo ra mơi trường. Như vậy, sự hình thnh hnh vi của con người l một quá trình tiếp cận giao thoa gia 3 yếu tố: Môi trường - Hành vi - Quá trình phát triển tâm lý của một cá nhân.

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<b>1.2. Bản chất của huyết học tập xã hội (Social Learning Theory)</b>t

L thuy t h c t p x h i nh n m nh v o quế ọ ậ ã ộ ấ ạ  á trình h c t p th ng qua quan ọ ậ ô sát, b t ch c v m h nh h a hắ ướ  ơ ì ó nh vi của ng i kh c. Hai vườ á ấn đề ổi b t trong l n ậ  thuy t h c t p x h i cế ọ ậ ã ộ ủa Albert Bandura đó l : con ng i h c th ng qua quan s ườ ọ ô át v khả n ng t ă ự kiểm so t. á

Về vấn đề h c th ng qua quan sọ ô át, Albert Bandura ch ra rỉ ằng, quan s t, bá ắt chước v l m theo mẫu hnh vi đóng m t vai tr   ộ  chủ chốt trong qu á trình h c tọ ập của tr . Theo Bandura, vi c tr i nghi m tr c ti p vẻ ệ ả ệ ự ế ới môi tr ng kh ng th c tườ ơ ể ó ác dng đối với tất cả các dạng thức học tập, thậm ch cuộc sống của đứa tr cẻ ó thể trở nn c c k ự  kh khó ăn v g ặp nhi u mề ối nguy hi m n u tr ể ế ẻ phải h c mọ ọi th tứ ừ nhng tr ải nghi m c a chệ ủ nh bản th n. Chnh v v y, hâ ì ậ ọc t p cậ ó thể diễn ra thơng qua quan s t, b t ch c theo m u h nh vi c a nh ng ng i xung quanh (gi o vi n, á ắ ướ ẫ  ủ  ườ á  ph huynh, b n b ) ho c theo m t h nh m u mang t nh h nh t ng trong phim ạ  ặ ộ ì ẫ  ì ượ ảnh, s ch b o, chá á ưng tr nh truy n h nh ho c ph ng ti n truy n th ng tr c tuy n, ì ề ì ặ ư ệ ề ô ự ế hoặc c ng c ũ ó thể l  thơng qua vi c nghe l i nh ng l i m t , gi i th ch v h nh vi. ệ ạ  ờ ô ả ả  ề  Từ , Bandura xđó ác định 3 m h nh c b n c a h c t p qua quan s tơ ì  ả ủ ọ ậ á :

- M t h nh m u tr c ti p, ngh a l m t th c th m tộ ì ẫ ự ế ĩ  ộ ự ể ô ả hoặc th c hi n h nh ự ệ  vi.

- M t h nh m u h ng d n b ng l i n i, ch nh lộ ì ẫ ướ ẫ ằ ờ ó   nhng l i m t hay giờ ô ả ải thch v h nh vi. ề 

- M t h nh m u mang t nh h nh t ng, ngh a l m t nh n v t cộ ì ẫ  ì ượ ĩ  ộ â ậ ó thật hoặc giả t ng th c hi n h nh vi trong phim ưở ự ệ  ảnh, ch ng tr nh truy n h nh, s ch b o... ư ì ề ì á á

Theo Bandura, qu nh h c thá trì ọ ơng qua quan s t bao g m 4 bá ồ ước nh sau: ư * Ch <b> : Để h c m</b>ọ ột h nh vi n o đó, mỗi cá nhân cn t p trung ch ậ ú ý quan sát hnh vi đó. M u h nh vi c ng th v , h p d n ho c c ng g n gẫ   ú ị ấ ẫ ặ   ũi đố ới mỗi i v cá nhân th ì khả n ng t p trung ch ă ậ ú ý ủ c a cá nhân s c ng t t h n. ẽ  ố 

* Gi l i/duy tr<b> : </b>

Mỗi cá nhân lưu gi lại trong tr nhớ dưới dạng hình ảnh v ngôn ng v h nh vi m ề  họ đã quan s t. Khi g p m t t nh áặộ ìhuống c thể, mỗi cá nhân sẽnhớ l i hạ nh vi đó  thự v c hi n vi c x l ệệử tình huống d a tr n bi u t ng v m u hựể ượề ẫnh vi đã l u gi ư trong đu họ.

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

* L p l i: <b>  Mỗi cá nhân chuyển nh ng bi u t ng v m u h nh vi trong t</b> ể ượ ề ẫ  âm tr hoặc nh ng l i m t , gi i th ch v h nh vi tr  ờ ô ả ả  ề  ở thnh h nh vi th t s . Kh n ậ ự ả ăng bắt ch c m u h nh vi cướ ẫ  ủa mỗi cá nhân sẽ tiến b nhanh ch ng n u ch ng th ng ộ ó ế ú ườ xuy n l p l i nh ặ ạ ng điều đã quan s t b ng há ằ nh động thực. B n c ạnh đó, việc luy n t p h nh vi cệ ậ  ủa mỗi cá nhân cũng s t t h n nẽ ố  ếu họ lin t c t ng t ng  ưở ượ mình đang thực hi n c c thao t c c a h nh vi ệ á á ủ  đó. V d , c c v  á ận động vi n th ường tưởng t ng v ượ ề nhng thao tác thi đua trước khi h ọ thi đua chnh th c. ứ

<b>* Động cơ: Trong qu </b>á trình h c t p mọ ậ ột thao t c h nh vi má  ới, động c  đóng vai tr r t quan tr ng. N u c m u h nh vi h p d n v ấ ọ ế ó ẫ  ấ ẫ  mỗi cá nhân có khả ăng n lưu gi l i h ạ nh vi đó trong tr nhớ cũng như ắ b t ch c h nh vi, nhướ  ưng mỗi cá nhân kh ng c ơ ó động c h c t p th  ọ ậ ì quá trình h c t p kh ng th ọ ậ ô ể diễn ra c ó hiệu qu ả được. Bandura cho r ng, cằ hỉ quan s t, b t ch c há ắ ướ nh động c a ng i khủ ườ ác

Không ph i l c n o cả ú  ũng đủ để c ó thể xác định đó l h nh vi h c t p. Tr  ọ ậ ạng thái tinh th n v   động l c hi n t i l ự ệ ạ  nhân tố đóng m t vai tr quan tr ng gi p xộ  ọ ú ác định liệu đó ó ph i l h c ả  nh vi họ ậc t p hay kh ng. Tơ ừ đó, ơng khng định, hnh vi v quá trình h c t p c a trọ ậ ủ ẻ không chỉ chịu ảnh h ng b i cưở ở ác điều ki n bệ n ngo i t m i tr ng m c n b chi ph i b i c ừ ô ườ   ị ố ở ác điều ki n b n trong xu t ph t t ệ  ấ á ừ nội t mâ của mỗi cá nhân, nh lư ng t h o, s ự  ự thỏa m n, v c m nh n v ã  ả ậ ề thnh tựu

- S c ng c ự ủ ố được h ng tr c, gi ng nh m t ph n th ng m c ướ ướ ố ư ộ  ưở  á nhâ ựn t tưởng t ng ra. ượ

- S c ng cự ủ ố ngm, ch nh l  hiện t ng cượ á nhân nh n vì  nhớ ề v m hơ ình được củng c . Bandura cho rằng, “Nhng s c ng c n y kh ng k ch th ch ch ng ố ự ủ ố  ô   ú ta h c t p nh ng k ch thọ ậ ư  ch ch ng ta th ú ể hiện nh ng g  ì chúng ta đã được học”.

Như ậ v y, học thuy t h c tập xã hội cế ọ ủa Bandura đã cho thấy, một trong nhng c ch th c há ứ ọc t p r t cậ ấ ó hiệu quả đố ới mỗi cá nhân đó i v l quan s t, bá ắt chước mẫu h nh vi v quá  trình ny được di n ra theo 4 b c: Chễ ướ ú ý quan sát

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

m u h nh vi, ghi nh v l u gi ẫ  ớ  ư  biểu t ng v m u hượ ề ẫ nh vi trong đu mỗi cá nhân,

2. Đánh gi cá ân nh c: Con ng i so sắ ườ ánh nh ng g h  ì ọ nhìn th y v i m t h ấ ớ ộ ệ tiu chu n n o đó  (ti u chu n c a x h ủ ã ội quy định ho c ti u chu n do b n th n t ặ   ả â ự đặt ra).

3. C n ng t  ă ự phản hồi: N u c ế á nhân c m th y th a mả ấ ỏ ãn khi so s nh v i há ớ ệ tiu chun, họ sẽ t ựthưởng cho b n th n th ng qua c n ng tả â ô  ă ự phản h i. V dồ  , cá nhân sẽ c m th y tho i m i, t tin h n. Ng c l i, nả ấ ả á ự  ượ ạ ếu kh ng h i l ng, c ô   á nhân sẽ trở nn k m t tin. é ự

Theo thuy t h c t p x h i, nhi u hế ọ ậ ã ộ ề nh vi được c c ti n tr nh ti p thu, t á ế ì ế ự củng cố quy định. S tự ự đánh giá l l m t ti n tr nh tiộ ế ì ếp diễn, trong đó á nhân c tự quan s t h nh vi c a ch nh m nh, á  ủ  ì ấn định c c ti u chu n ri ng bi t, v tham gia á    ệ  vo s tự ự trừng ph t hay tạ ự thưởng tùy thuộc v o n ó có phù h p v i y u cợ ớ  u đặt ra hay kh ng. [3] ô

<b>1.3. Nguồn gốc</b> nvà <b>gười tm ra l thuyết học tập xã hội</b>

1.3.1. Nguồn gốc:

Thuyết học tập xã hội được phát triển bởi nh tâm lý học Albert Bandura. Lý thuyết ny dựa trn các nghin cứu xã hội về sự phát triển của con người, chủ yếu dựa vo yếu tố quan sát qua hình ảnh, lời nói để nắm bắt thơng tin mới, sau đó áp dng vo công việc hng ngy trong tổ chức.

Bandura xây dựng lý thuyết học tập xã hội của mình dựa trn cách tiếp cận học tập thông thường, xem cách chúng ta tưng tác một cách tự nhin với bạn b v xã hội, đồng thời áp dng các phưng pháp truyền tải thông tin hiệu quả nhất.

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

“Nghin cứu của ông cho thấy rằng 70% quá trình học tập của một người diễn ra thông qua trải nghiệm cá nhân, 20% thông qua tưng tác với bạn b v 10% trong môi trường lớp học có người hướng dẫn”. [1]

1.3.2. Người phát minh:

Albert Bandura (sinh ngy 4 tháng 12 năm 1925) l một nh tâm lý học người Canada. Trong suốt sáu thập kỷ qua, “ơng đã có nhiều đóng góp nền tảng trong nhiều lĩnh vực của tâm lý học, bao gồm lý thuyết về nhận thức, trị liệu, tâm lý học nhân cách v l người có ảnh hưởng trong sự chuyển đổi từ chủ nghĩa hnh vi tới tâm lý học nhận thức” . Ông được

[2]

biết đến l người sáng tạo ra lý thuyết học tập xã hội v lý thuyết về sự tự tin vo năng lực bản thân (self efficacy) v l người đã thực hiện th -nghiệm búp b Bobo nổi tiếng năm 1961 [1].

<b>1.4. Nhng y u cêầu c bơ ản trong vi c vệận d ng thuy t h c t p v o qu ếọ ậàátrnh xây dựng hành vi cá nhân trong tổ chức </b>

L thuy t h c t p x h i nh n m nh r ng, con ng i h c t p th ng qua quan ế ọ ậ ã ộ ấ ạ ằ ườ ọ ậ ô sát h nh vi c a nh ng ng i m h tin c y v c  ủ  ườ  ọ ậ  ó hiểu bi t t t hế ố n. H c thuy t nọ ế y cũng khng định, hnh vi no được khen thưởng thường có xu hướng được thực hiện l p l i b i ng i quan sặ ạ ở ườ át. Đồng th i, ni m tin v o b n th n c a m i c ờ ề  ả â ủ ỗ á nhân cũng có ảnh hưởng đến vi c tệ ạo động c h c t ọ ập. N u ng i h c t tin, h sế ườ ọ ự ọ ẽ c ố gắng để học h i ngay c khi mỏ ả ôi tr ng h c t p khườ ọ ậ ông c l i cho vi c h c t p (v ó ợ ệ ọ ậ  d như phng ồn o). Ng c l i, ng i h c thi u s t tin th ng s nghi ng v ượ ạ ườ ọ ế ự ự ườ ẽ ờ ề khả n ng că ủa b n th n trong vi c ti p thu n i dung h c t p v cả â ệ ế ộ ọ ậ  ó nhi u kh n nề ả ă g trốn tr nh việc h c t p. Há ọ ậ ọ luôn tin r ng, d h n l c c gằ ù ọ ỗ ự ố ắng đến m c tứ ối đa cũng v n kh ng thẫ ô ể học được. V vì ậy, điều quan tr ng lọ  nh giáo d c c n x  ây dựng ởngười học ni m tin v o n ng l c c a b n thề  ă ự ủ ả ân, b ng c ch s dằ á ử ng một s ố phưng ph p d y h c nh : thuy t phá ạ ọ ư ế c b ng l i nằ ờ ói, quan s t ng i kh c (m á ườ á ô hình hóa), s d ng nh ng th nh t u trong quử    ự á khứ, k ch th ch sinh l v c m x    ả úc của ng i h c. ườ ọ

- Thuy t ph c b ng l i n i c ngh a lế  ằ ờ ó ó ĩ  đưa ra lời động vi n, khuy n kh ch  ế  thuy t ph c ng i h c r ng h cế  ườ ọ ằ ọ ó khả ă n ng tham gia v o vi c h c t ệ ọ ập.

- S d ng nh ng t m g ng (m h nh) c a nh ng ng i h c khử   ấ ư ơ ì ủ  ườ ọ ác đã đạt được th nh c ng trong h c t ô ọ ập, đặc bi t, n u m hệ ế ơ ình đó c ng c ũ ó nhng đặc điểm,

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

khả n ng t ng t v i ng i hă ư ự ớ ườ ọc. Điều n y s ẽ thúc đy s t tin ự ự ở người học khi

B n c ạnh đó , l thuy t h c t p x h i c ng chế ọ ậ ã ộ ũ ỉ ra 4 giai đoạn c a quủ á trình học t p thậ ơng qua quan s t, bao gá ồm: chú ý, l p l i, gi l i/duy tr vặ ạ  ạ ì  động c. Chnh vì vậy, để gi p ng i học có được k t qu h c t p t t nh t, c n d a vú ườ ế ả ọ ậ ố ấ  ự o quá trình ny để ứng dng vo vi c t ệ ổ chức c c hoá ạt động gi o d c, c á   thể:

- <b>Ch : Việ</b>c h c qua quan s t chọ á ỉ đạt hi u qu khi ng i h c nh n thệ ả ườ ọ ậ ức được vai tr c a vi c th c hi n m h nh h ủ ệ ự ệ ô ì nh vi. Do đó, m h nh h nh vi c n phơ ì   ải được xác định r r ng v ng tin c đá ậy. Đồng thời, ng i học c ng c n có n ng ườ ũ  ă lực th ể chất v  tr tuệ nhất định để quan s t m há ô ình. Nh v y, trong vi c thi t kư ậ ệ ế ế, tổ chức c c hoá ạt động gi o d c, c n ph i l m cho ng i h c nh n thá   ả  ườ ọ ậ ức đượ m c t quan tr ng c a vi c th c h nh m h nh h nh vi, v m h nh n y cọ ủ  ự  ơ ì   ơ ì  ũng phải được thi t k r rế ế  ng, đáng tin cậy, v phù h p vợ ới đặc trưng c a ng i h c. ủ ườ ọ

<b>- Gi l i/Duy tr: Người h c ph i t nh to n c c h nh vi quan s</b>ọ ả  á á  át được trong bộ nhớ theo c ch th c c t á ứ ó ổ chức để ọ ó thể nhớ l i ch ng cho t nh hu ng th ch h c ạ ú ì ố  hợp. H nh vi c ó thể được mã hố như hình ảnh th ị giác (bi u t ng) ho c l i nể ượ ặ ờ ói miệng. Nh v y, vi c thi t k ư ậ ệ ế ế hoạt động, ph ng ph p t ư á ổ chức hoạt động giáo dc cn đảm bảo phù hợp với người học để họ có thể duy trì (lưu gi ) h nh vi được học.

- L p l i: <b>  Việc th c hi n theo m h nh h nh vi ph thu c v o m</b>ự ệ ơ ì   ộ  ức độ người học có thể nhớ l i c c thao t c h nh vi. Ng i h c c ng c n ph i c ạ á á  ườ ọ ũ  ả ó khả ă n ng th ể chất để thực hiện các thao tác đó. V d, một lnh cứu hỏa có thể học các hnh vi cn thiết để đưa một ng i ra kh i t nh hu ng nguy hi m, nh ng anh ta kh ng c ườ ỏ ì ố ể ư ô ó năng l c vự ề thể chất để thực hi n c c k n ng n y. Th ng th ng, c c thao tệ á ĩ ă  ô ườ á ác hnh vi khó có thể đạt đến độhon h o trong l n th c hiả  ự ện đu ti n. Ng i h ườ ọc phải có c h i th c h nh nhi u l n v  ộ ự  ề   nhận được ph n hả ồi để ửa đổ  s i h nh vi của m nh nh m th c hiì ằ ự ện đúng theo m h nh hơ ì nh vi đã quan s t. á

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

<b>- Động cơ: Người h c c nhi u kh n ng th c hi</b>ọ ó ề ả ă ự ện l p l i m h nh h nh vi ặ ạ ơ ì  nếu n mang l i k t qu t ch c c. V v y, c n ch ó ạ ế ả  ự ì ậ  ú ý động vi n, khuy n kh ch ng ế  ười học về nhng k t qu m hế ả  ọ đã đạt được trong học tập để ạo độ t ng l c vự  niềm tin cho h v n ng l c b n th n, thọ ề ă ự ả â úc đy họ đạt được nh ng b c ti n cao h ướ ế n trong qu nh h c tá trì ọ ập.

Đố ớ i v i l thuy t học t p tr i nghiệm, d a v o b n ch t, mô h nh học t p ế ậ ả ự  ả ấ ì ậ trải nghiệm, có ể xth ác định nh ng y u c u trong qu   á trình v n d ng thuy t hậ  ế ọc tập v o qu  á trình xây dựng hnh vi cá nhân trong tổ chức.

- Xác định n i dung c c chộ á ủ đề, h nh th c vì ứ  phưng ph p c a hố ủ ạt động trải nghiệm cn d a v o các l nh v c, y u cự  ĩ ự  u đối với từng đối tượng ng i học ườ v nh h ng mđị ướ c tiu hoạt động trải nghi m cệ ủa tổ chức.

- Lãnh đạo, người quản lý cn nh n th c r mậ ứ  ối quan h v vai tr c a lãnh ệ   ủ đạo, người quản lý v cá nhân người lao động trong hoạt động xây dựng hnh vi: Lãnh đạo, người quản lý l người cố vấn, chỉ dẫn, thúc đy tạo ra các hoạt động để cá nhân người lao động tham gia một c ch ch á ủ động, tch c c v o tr i nghi m, ự  ả ệ từ đó, nắm vng được kiến th c, kứ ĩ n ng v ă  trải nghiệm các c m x c... ả ú

- C c nhi m v cá ệ  n được lãnh đạo, người quản lý lựa ch n c n th n ph ọ  ậ ù hợp v i nớ ội dung, mc ti u c ủa hoạt động. Người lao động thực hiện đố ượng i t dưới c c h nh th c kh c nhau: tham gia, quan s t c c t nh huá ì ứ á á á ì ống, ... để ú r t ra các kinh nghi m. ệ

- Đảm b o s t ng t c gi a ngả ự ư á  ười lãnh đạo, người quản lý v người lao động với nhau. Nếu chỉ hoạt động trải nghiệm một mình sẽ khó l m cho cá nhân  người lao động đó nhìn th y s ấ ự đa dạng c a vủ ấn đề t c c tr i nghi m c a c c ch ừ á ả ệ ủ á ủ thể khác nhau. Nh s t ng t c gi a c c th nh vi n trong nh m m m i quan h ờ ự ư á  á   ó  ố ệ của cá nhân người lao động được thiết lập, phát triển v nuô ưi d ng.

- Thúc đy chia s v suy ng m vẻ  ẫ ề “Điều đã ảy ra?” Phâ x n t ch, chi m nghiệm “Điều g l quan trì  ọng?”. Trong quá trình lm việc, họ ậc t p tr i nghi m, ả ệ sự s n sinh, ki n t o kinh nghi m m i cả ế ạ ệ ớ ó thể d a tr n c s c u tr c l i kinh ự   ở ấ ú ạ nghiệm đã ó trước đó hoặc tạo ra nhng kinh nghi m m i. c ệ ớ

L luận về tổ chức/ doanh nghiệp qua trải nghi m s l c sệ ẽ   ở để á c c nh  lãnh đạo, người quản lý vận dng vo quá trình quản lý. Đặc biệt, với tổ chức/

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

lãnh đạo thì nhng hoạt động trải nghiệm sẽ mở ra cho cá nhân người lao động nhi u c h i t ch cề  ộ  ực để khám ph b n th n vá ả â  thế giới xung quanh, ph t triá ển ton di n nh n cệ â ách cho họ [3].

<b>1.5. Ưu điểm và nhược điểm của thuyết học tập xã hội</b>

1.5.1. Ưu điểm:

a) Học theo cách tự nhin

Ưu điểm đáng kể nhất của Thuyết học tập xã hội l mọi người sử dng nó hằng ngy theo một cách tự nhin, có ý thức v vơ thức. Học tập nâng cao thông qua quan sát v bắt chước. Chúng ta không cn phải lập kế hoạch ring hoặc dnh thời gian cho nó vì nó diễn ra tự động theo thời gian. Trong một tổ chức, chúng ta quan sát đồng nghiệp v để ý xem họ lm gì cũng như cách họ lm như thế no. Khi một đồng nghiệp được khen ngợi về hiệu quả lm việc hoặc được khen thưởng, các nhân vin khác sẽ tự mình hnh động để hướng tới kết quả tưng tự. Như vậy, lý thuyết học tập xã hội nhấn mạnh vai tr của học tập quan sát, cho phép các cá nhân tiếp thu kiến thức v kỹ năng mới bằng cách quan sát người khác.

b) Thúc đy việc cùng nhau học hỏi

Thuyết học tập xã hội thúc đy môi trường học tập hợp tác ni các cá nhân có thể cộng tác v chia sẻ kiến thức v kỹ năng của họ. Điều ny thúc đy tinh thn đồng đội, giải quyết vấn đề nhóm v phát triển các kỹ năng giao tiếp. V d, các dự án nhóm trong lớp học khuyến khch học sinh lm việc cùng nhau v học hỏi lẫn nhau.

c) Truyền tải văn hóa hnh vi tổ chức

Thuyết học tập xã hội giúp truyền tải các chun mực, giá trị v hnh vi văn hóa từ thế hệ ny sang thế hệ khác thông qua học tập quan sát. V d, nhân vin mới có xu hướng học truyền thống v văn hóa tổ chức bằng cách quan sát v bắt chước hnh động các thnh vin đi trước từ đó giúp văn hóa tổ chức phát triển.

d) Cung cấp sự hiểu biết ton diện về hnh vi

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Thuyết học tập xã hội cung cấp sự hiểu biết ton diện về hnh vi của con người bằng cách xem xét ảnh hưởng của cả yếu tố mơi trường v q trình nhận thức. Nó thừa nhận rằng hnh vi không chỉ được quyết định bởi động lực bn trong m cn bởi các yếu tố bn ngoi v các tưng tác xã hội.

e) Khuyến khch tnh tự tin vo năng lực bản thân:

Thuyết học tập xã hội nhấn mạnh vai tr của tnh tự tin vo năng lực bản thân, niềm tin vo khả năng thnh công của bản thân. Bằng cách quan sát thnh công của người khác, các cá nhân có thể phát triển sự tự tin vo khả năng của chnh mình. V d, một nhân vin thấy đồng nghiệp được thăng chức, có động lực để tin vo tiềm năng của chnh mình để phát triển cao hn.

1.5.2. Nhược điểm

a) Rủi ro truyền tải hnh vi tiu cực

Thuyết học tập xã hội thừa nhận rằng các cá nhân có thể học cả hnh vi tch cực v tiu cực thông qua quan sát. Việc tiếp xúc với các mơ hình tiu cực có thể dẫn đến việc hình thnh các hnh vi có hại, chng hạn như vô kỷ luật trong tổ chức. Nếu nhng hnh vi tiu cực hoặc có hại được mô tả v lm mẫu nhiều ln, điều đó có thể dẫn đến việc bình thường hóa v củng cố nhng hnh vi đó trong tổ chức.

b) Hạn chế về quá trình nhận thức bn trong

Thuyết học tập xã hội tập trung chủ yếu vo các hnh vi có thể quan sát được v các yếu tố bn ngoi, thường bỏ qua các quá trình nhận thức bn trong. Nó khơng giải quyết đy đủ ảnh hưởng của suy nghĩ, cảm xúc v động c của cá nhân đối với hnh vi. Vì vậy, nó có thể cung cấp sự hiểu biết chưa đy đủ về hnh vi phức tạp của con người. Thuyết học tập xã hội cho thấy rằng các cá nhân có thể học bằng cách quan sát người khác, nhưng điều ny có thể l thách thức đối với nhng hnh vi phức tạp hoặc trừu tượng không dễ quan sát hoặc bắt chước. Việc học một số kỹ năng nhất định có thể yu cu các phưng pháp giảng dạy bổ sung ngoi việc quan sát thun túy.

</div>