TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở HÀ NỘI

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI</b>

<b>------ĐÀO THỊ HÀ</b>

<b>TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG</b>

<b>MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở HÀ NỘI</b>

<b>Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ mơn Giáo dục chính trị Mã số:9.14.01.11</b>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>

<b>Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đào Thị Ngọc Minh</b>

<b>HÀ NỘI - 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b>LỜI CAM ĐOAN</b>

Tôi xin khẳng định luận án này là cơng trình nghiên cứu khoa học nghiêm túc của tơi dưới sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Đào Thị Ngọc Minh. Tôi cam đoan những kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực, có căn cứ rõ ràng, các tài liệu tham khảo được trích dẫn đầy đủ, minh bạch. Tơi xin hồn toàn chịu trách nhiệm về kết quả nghiên cứu của mình.

<b>Đào Thị Hà</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

<b>LỜI CẢM ƠN</b>

Trong suốt q trình thực hiện luận án, tơi đã nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện của nhiều cơ quan, tổ chức, cá nhân để hoàn thành được kết quả nghiên cứu này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới PGS, TS. Đào Thị Ngọc Minh - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tơi trong suốt q trình thực hiện Luận án.

Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới tập thể Ban Lãnh đạo khoa, các thầy cô trong Khoa Lý luận chính trị - Giáo dục cơng dân, Trường ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình.

Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, các phòng ban đặc biệt là phòng Sau đại học của trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi học tập, công tác và hồn thành kết quả nghiên cứu luận án.

Tơi xin trân trọng cảm ơn các trường THCS trên địa bàn Hà Nội nơi tôi tiến hành nghiên cứu khảo sát và thực nghiệm. Xin cảm ơn quý thầy cô giáo và các em học sinh đã đồng hành và giúp đỡ, ủng hộ tôi thực hiện Luận án.

<i>Hà Nội, ngày 18 tháng 3 năm 2024</i>

<b>Đào Thị Hà</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<b>MỤC LỤC</b>

<b>MỞ ĐẦU ... 1 </b>

1.Tính cấp thiết của đề tài ... 1

2.Mục đích nghiên cứu ... 3

3.Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ... 3

4.Giả thuyết khoa học ... 4

5.Nhiệm vụ nghiên cứu ... 4

6.Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ... 5

7.Những đóng góp mới của luận án ... 6

8.Kết cấu của luận án ... 7

<b>Chương 1: TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ TỔ CHỨCDẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN ỞTRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ... 8 </b>

<b>1.1.Tổng quan nghiên cứu về dạy học trải nghiệm ... 8 </b>

<i>1.1.1.Nghiên cứu về DHTN ở trên thế giới ... 8 </i>

<i>1.1.2.Nghiên cứu về DHTN ở Việt Nam ... 14 </i>

<b>1.2.Nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân ... 22 </b>

<i>1.2.1.Nghiên cứu kinh nghiệm tổ chức DHTN môn GDCD ở một số nước trên thế giới </i>

.22 <i>1.2.2.Nghiên cứu tổ chức DHTN trong môn GDCD ở Việt Nam ... 27 </i>

<b>1.3.Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước và những vấn đề luận án tiếptục nghiên cứu ... 29</b>

<i>1.3.1.Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước ... 29 </i>

<i>1.3.2.Những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu ... 31 </i>

Tiểu kết chương 1 ... 32

<b>Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠYHỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNGTRUNG HỌC SƠ SỞ ... 33 </b>

<b>2.1. sởCơ lí luận của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS ... 33 </b>

<i>2.1.1.Những vấn đề chung về DHTN ... 33 </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<i>2.1.2.Tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở ... 49 </i>

<b>2.2.Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội </b>

66

<i>2.2.1.Khái quát về địa bàn nghiên cứu ... 66 2.2.2.Khái quát quá trình khảo sát thực trạng tổ chức DHTN trong môn GDCD ở cáctrường THCS tại Hà Nội ... 672.2.3.Phân tích kết quả khảo sát thực trạng tổ chức dạy DHTN môn GDCD ở các trường THCS tại Hà Nội ... 70 2.2.4.Đánh giá thực trạng và nguyên nhân thực trạng của việc tổ chức DHTN mônGDCD ở trường THCS tại Hà Nội ... 83</i>

Tiểu kết chương 2 ... 85

<b>Chương 3: NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢINGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞỞ</b>

<b> HÀ NỘI ... 863.1.Nguyên tắc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS ... 86 </b>

<i>3.1.1.Đảm bảo tổ chức DHTN phải phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình mơnGDCD cấp THCS ... 863.1.2.Đảm bảo học sinh được trực tiếp tham gia vào quá trình trải nghiệm và đúc kết kinh nghiệm ... 873.1.3.Đảm bảo sự phù hợp và khai thác tối đa điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội củađịa phương và nhà trường ... 883.1.4.Đảm bảo huy động được sự tham gia phối hợp của phụ huynh học sinh và cộngđồng trong tổ chức DHTN ... 88</i>

<b>3.2.Biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội </b>

89

<i>3.2.1.Xác định nội dung trong môn học phù hợp để tổ chức DHTN ... 89 3.2.2.Lựa chọn hình thức, phương pháp DHTN phù hợp với đặc trưng của từng mạchnội dung trong môn học ... 993.2.3.Chuẩn bị đầy đủ các điều kiện, phương tiện cần thiết để tổ chức DHTN ... 107 3.2.4.Thiết kế các hoạt động DHTN cho học sinh theo chu trình: Trải nghiệm – Phântích – Khái quát – Áp dụng ... 1083.2.5.Tuân thủ các bước tổ chức hoạt động theo quy trình DHTN ... 110 </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

<i>3.2.6.Kết hợp linh hoạt các hình thức đánh giá trong DHTN ... 111 </i>

Tiểu kết chương 3 ... 126

<b>Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ... 127 </b>

<b>4.1.Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ... 127 </b>

<i><b>4.1.1.</b>Mục đích thực nghiệm sư phạm ... 127 </i>

<i><b>4.1.2.</b>Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ... 127 </i>

<i><b>4.1.3.</b>Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ... 127 </i>

<i><b>4.1.4.</b>Nội dung thực nghiệm ... 128 </i>

<b>4.2.Phương pháp và quy trình thực nghiệm sư phạm ... 128 </b>

<i><b>4.2.1.</b>Phương pháp thực nghiệm sư phạm ... 128 </i>

<i><b>4.2.2.</b>Quy trình thực nghiệm sư phạm ... 130 </i>

<b>4.3.Phân tích kết quả thực nghiệm ... 132 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

<b>DANH MỤC BẢNG</b>

Bảng 2.1. Nội dung giáo dục đạo đức trong môn GDCD cấp THCS ... 52

Bảng 2.2. Nội dung giáo dục kĩ năng trong môn GDCD cấp THCS ... 53

Bảng 2.3. Một số quyền cơ bản được giáo dục cho HS cấp THCS ... 55

Bảng 2.4. Nội dung giáo dục kinh tế cho HS cấp THCS ... 56

Bảng 2.5.Ý nghĩa của các mức giá trị trung bình trong thang đo ... 70

Bảng 2.6: Kết quả khảo sát về quan niệm của GV về HĐTN trong dạy học ... 71

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát nhận thức của GV về tổ chức DHTN trong môn GDCD 72

Bảng 2.8. Những căn cứ để GV xác định nội dung DHTN trong môn GDCD ... 75

Hình 2.18. Vai trị, ý nghĩa của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ... 82

Bảng 3.1. Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT môn GDCD lớp 6 ... 91

Bảng 3.2. Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT môn GDCD lớp 7 ... 93

Bảng 3.3. Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT mơn GDCD lớp 8 ... 95

Bảng 3.4. Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT môn GDCD lớp 9 ... 96

Bảng 4.1. “Thang điểm đánh giá bài kiểm tra [34] ... 129

Bảng 4.2. Kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN vòng 1 ... 132

Bảng 4.3. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN ... 133

Bảng 4.4. Phân tích phương sai kết quả của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN vòng 1 .134

Bảng 4.5. Giá trị trung bình kiểm tra trước TN vịng 1 của lớp TN1 và lớp ĐC1 134

Bảng 4.6. Kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1 ... 135

Bảng 4 7. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng

1 .136

Bảng 4.8. Kết quả tham số thống kê của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1 ... 137

Bảng 4.9. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau TN vòng 1 ... 137

Bảng 4.10. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN vòng 1 ... 138

Bảng 4.11. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 ... 138

Bảng 4.12. Tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN sư phạm 139

Bảng 4.13. Bảng kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN ... 140

Bảng 4.14. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trước TN vòng 2 của lớp TN2 và lớp ĐC2 ... 141

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

Bảng 4.15. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra trước TN và vòng 2 ... 141

Bảng 4.16. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN sư phạm vòng 2 ... 142

Bảng 4.17. Xếp loại kết quả kiểm tra sau TN sư phạm vòng 2 ... 143

Bảng 4.18. Tham số thống kê kết quả kiểm tra sau TN sư phạm vòng 2 ... 144

Bảng 4.19. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau TN vòng 2 ... 144

Bảng 4.20. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN vòng 2” ... 144

Bảng 4.21. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2 ... 145

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

<b>DANH MỤC BIỂU ĐỒ</b>

Hình 1.1: Giá trị cốt lõi của học sinh theo định hướng Giáo dục của Singapore [137] 23

Hình 2.1: Đặc điểm của dạy học trải nghiệm ... 38

Hình 2.2. Vai trò của GV và HS trong DHTN ... 41

Hình 2.3: Sơ đồ mức độ tiếp thu của người học [140] ... 42

Hình 2.4. Mơ hình học tập trải nghiệm của K. Lewin [128, tr35] ... 43

Hình 2.5. Mơ hình học qua kinh nghiệm của J. Dewey [128, tr36] ... 44

Hình 2.6. Mơ hình học tập trải nghiệm của Piaget [128, tr39] ... 45

Hình 2.7. Mơ hình học từ trải nghiệm của Kolb [128] ... 45

Hình 2.8: Mơ hình học tập trải nghiệm ... 47

Hình 2.9: Mô hình dạy học trải nghiệm ... 49

Hình 2.10. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ... 59

Hình 2.11. Một số hình thức tổ chức DHTN trong môn GDCD ... 63

Hình 2.12. Quy trình tổ chức DHTN trong môn GDCD ... 64

Hình 2.13. Biểu đồ mức độ cần thiết của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ... 73

Hình 2.14. Căn cứ để GV xác định nội dung DHTN trong môn GDCD ... 76

Hình 2.15. Biểu đồ các hình thức đánh giá trong DHTN môn GDCD ... 77

Hình 2.16. Biểu đồ thể hiện mức độ cần thiết của DHTN trong môn GDCD ... 80

Hình 2.17. Biểu đồ thể hiện mức độ hứng thú của HS khi tham gia HTTN ... 81

Hình 3.1. Học sinh trường Trần Duy Hưng quận Cầu Giấy trong hoạt động trải nghiệm bài Yêu thương con người lớp 6 ... 100

Hình 3.3. Một số sản phẩm hoạt động tái chế đề dùng trong bài Tiết kiệm lớp 6 của HS trường THCS Cát Linh quận Đống Đa ... 107

Hình 4.1. Biểu đồ kết quả điểm kiểm tra trước TN vòng 1 của lớp TN1 và ĐC1 ... 133

Hình 4.2. Đồ thị kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1 ... 135

Hình 4.3. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng 1 . 136

Hình 4.4. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 ... 139

Hình 4.5. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN ... 140

Hình 4.6. Đồ thị tần suất kết quả kiểm tra TN vòng 2 ... 142

Hình 4.7. Xếp loại kết quả kiểm tra sau TN sư phạm vòng 2 ... 143

Hình 4.8. Biểu đồ kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2 ... 145

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

<b>MỞ ĐẦU1. Tính cấp thiết của đề tài</b>

Quan điểm giáo dục “học đi đôi với hành”, “lý thuyết gắn liền với thực tiễn” đã được các nhà giáo dục đề cập đến từ rất sớm để khẳng định vai trò của việc tổ chức hoạt động thực hành và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khổng tử đã từng nói “Những gì tơi nghe, tơi sẽ qn. Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ. Những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu”[139]. Hay Xơcrat cũng đồng quan điểm đó khi cho rằng: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó, với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy khơng chắc chắn cho đến khi làm nó”[139]. Những tư tưởng đó chính là cơ sở cho triết lí giáo dục thông qua trải nghiệm. Ngày nay, học qua trải nghiệm đang được áp dụng rộng rãi trên phạm vi toàn thế giới và trở thành xu hướng giáo dục toàn cầu trong thời gian tới.

Ở nước ta hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghệ 4.0 và xu thế tồn cầu hóa đã tạo ra những thay đổi vượt bậc trên mọi mặt của đời sống xã hội nói chung và giáo dục nói riêng. Nền giáo dục nước ta đang có sự chuyển biến căn bản và toàn diện từ việc chủ yếu tập trung vào trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực cho người học, nhấn mạnh đến việc vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, tăng cường DHTN. Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa

<i>XI của BCHTW đã nêu “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theohướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹnăng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tậptrung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cậpnhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớpsang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,nghiên cứu khoa học...” [4]. Trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018</i>

DHTN cũng được đề cập đến như một định hướng đổi mới giáo dục ở tất cả các mơn học nói chung và mơn Giáo dục cơng dân nói riêng. Điều đó chứng tỏ DHTN đang được nhấn mạnh trong giáo dục Việt Nam hiện nay.

Môn GDCD ở trường THCS là môn học bắt buộc, giữ vai trò chủ đạo trong giáo dục đạo đức, phẩm chất, nhân cách cho học sinh. Mơn học góp phần hình thành và phát triển ở

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

học sinh các phẩm chất chủ yếu, các năng lực chung và các năng lực đặc thù bao gồm: “năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực phát triển bản thân, năng lực tìm hiểu và tham gia các hoạt động kinh tế -xã hội” [13]. Chương trình mơn GDCD được xây dựng dựa trên 4 mạch nội dung: “giáo dục đạo đức, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục kinh tế và giáo dục pháp luật” [13]. Đây là những nội dung giáo dục rất gần gũi, gắn liền với đời sống thực tiễn của HS giúp HS có nhiều cơ hội để vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn cuộc sống cũng như liên hệ, học tập từ thực tiễn để bài học trở nên phong phú, có ý nghĩa hơn. Thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực cho HS, việc dạy học môn học không dừng lại ở chỗ trang bị kiến thức lí thuyết cho người học mà quan trọng hơn là giúp người học điều chỉnh hành vi theo hướng tích cực và phát triển bản thân phù hợp với những chuẩn mực đạo đức, những quy định của pháp luật. Vì vậy, việc DH mơn học địi hỏi phải gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo cơ hội cho học sinh được trực tiếp tham gia vào các hoạt động học tập, có nghĩa là cần thiết phải tổ chức DHTN trong môn học. Đó cũng chính là u cầu được nhấn mạnh về định

<i>hướng đổi mới phương pháp trong Chương trình mơn GDCD 2018 với nội dung“chútrọng tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để học sinh khám phá, phân tích, khai thácthơng tin, xử lý tình huống thực tiễn” và “coi trọng tổ chức các HĐTN để học sinh tựphát hiện, chiếm lĩnh kiến thức mới”[13, tr53].</i>

Hiện nay, việc dạy học mơn GDCD theo chương trình GDPT mới đã triển khai được 3 năm học, GV đã tiếp cận với việc dạy học phát triển năng lực, phẩm chất, đã có những đổi mới trong dạy học môn học tuy nhiên GV vẫn ít chú trọng tới tổ chức HĐTN dẫn đến chất lượng dạy học còn hạn chế, học sinh chưa thực sự hứng thú và u thích mơn học. Ngay cả ở Hà Nội, nơi được xem là có điều kiện cơ sở vật chất tốt, trình độ của học sinh tương đối cao, phù hợp với việc vận dụng DHTN thì việc tổ chức DHTN trong mơn học chưa được thực hiện thường xuyên và hiệu quả chưa cao. Điều đó xuất phát từ nhiều nguyên nhân song một trong số những nguyên nhân cơ bản đến từ phía giáo viên là do giáo viên chưa hiểu biết sâu sắc về bản chất, vai trò, đặc trưng của DHTN trong mơn học, chưa nắm rõ quy trình tổ chức DHTN, thường tổ chức dạy học theo thói quen dẫn đến hiệu quả chưa cao.

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

<i>Xuất phát từ những lí do trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Tổ chức DHTN trong mônGiáo dục công dân cấp trung học cơ sở ở Hà Nội” làm đề tài luận án tiến sỹ với mong</i>

muốn nâng cao chất lượng dạy và học môn Giáo dục công dân, đáp ứng yêu cầu của việc đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục Việt Nam hiện nay.

<b>2. Mục đích nghiên cứu</b>

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS, luận án đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS tại Hà Nội góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD theo chương trình GDPT mới ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Luận án xác định đối tượng nghiên cứu là: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.

3.3. Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Luận án tập trung nghiên cứu việc tổ chức DHTN trong mơn GDCD cấp THCS theo Chương trình môn GDCD mới ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018.

- Về địa bàn nghiên cứu: Luận án tiến hành khảo sát thực trạng tại 10 trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội, bao gồm:

1. Trường THCS Trần Duy Hưng (Q. Cầu Giấy) 2. Trường THCS Huy Văn (Q. Đống Đa)

3. Trường THCS Chương Dương (Q. Hoàn Kiếm) 4. Trường THCS Giảng Võ (Q. Ba Đình)

5. Trường THCS Nguyễn Trãi (Q. Thanh Xuân) 6. Trường THCS Chu Văn An (Q. Tây Hồ) 7. Trường THCS Xuân Đỉnh (Q. Bắc Từ Liêm)

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

8. Trường THCS Yên Thường (H. Gia Lâm) 9. Trường THCS Phương Đình (H. Đan Phượng) 10. Trường THCS Cổ Loa (H. Đông Anh)

Luận án tiến hành dạy thực nghiệm tại 2 trường: trường THCS Trần Duy Hưng thuộc quận Cầu Giấy và trường THCS Chương Dương thuộc quận Hoàn Kiếm.

- Về thời gian nghiên cứu: Luận án tiến hành khảo sát vào năm học 2020-2021 và thực nghiệm vào năm học 2021 -2022.

<b>4. Giả thuyết khoa học</b>

Xuất phát từ những câu hỏi nghiên cứu đặt ra là:

- Tổ chức DHTN trong mơn GDCD cấp THCS có đặc điểm, vai trị và tầm quan trọng như thế nào trong việc phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh?

- Hiện nay, việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội được tiến hành như thế nào? Có những thuận lợi và khó khăn gì?

- Việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội cần tuân thủ theo các nguyên tắc và biện pháp nào để đạt hiệu quả cao?

Luận án đặt ra giả thuyết khoa học: “Nếu việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở thành phố Hà Nội được thực hiện theo những nguyên tắc và biện pháp phù hợp với đặc thù môn GDCD và điều kiện dạy học ở Hà Nội thì sẽ nâng cao hiệu quả DHTN và góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn học”.

<b>5. Nhiệm vụ nghiên cứu</b>

Nhằm đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, luận án tập trung thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Tổng quan các cơng trình nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS. - Khảo sát, đánh giá thực trạng việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.

- Đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

- Tổ chức TNSP nhằm kiểm chứng tính khoa học, tính khả thi và hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp đã đề xuất.

<b>6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu</b>

6.1. Phương pháp luận

“Luận án áp dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng (với quan điểm toàn diện, quan điểm phát triển và quan điểm lịch sử - cụ thể) và những nguyên tắc của lí luận dạy học hiện đại (tiếp cận hệ thống, tiếp cận thực tiễn, tiếp cận hoạt động, tiếp cận năng lực…) làm cơ sở cho việc tiếp cận nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội. Quán triệt phương pháp luận trên trong quá trình nghiên cứu luận án sẽ giúp cho việc tiếp cận nghiên cứu vấn đề đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống, tính thực tiễn đồng thời đảm bảo cho q trình nghiên cứu phù hợp với đặc thù của khoa học giáo dục”.

6.2. Phương pháp nghiên cứu

<i><b>Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận</b></i>

Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu trượng hóa, đối chiếu, so sánh, lịch sử - logic...để thu thập, xử lý thông tin từ các nguồn tài liệu nhằm mục đích làm rõ những khái niệm công cụ, xây dựng khung lý thuyết của luận án về tổ chức DHTN trong dạy học môn GDCD ở trường THCS.

<i><b>Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn</b></i>

Nhằm thu được các kết quả nghiên cứu từ thực tiễn, đề tài sử dụng kết hợp linh hoạt các phương pháp nghiên cứu thực tiễn sau:

<i>- Phương pháp điều tra: khảo sát bằng phiếu hỏi, phỏng vấn giáo viên và học</i>

sinh để tìm hiểu thực trạng tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS tại Hà Nội.

<i>- Phương pháp quan sát: dự giờ các tiết dạy của giáo viên (lớp thực nghiệm và</i>

lớp đối chứng), quan sát thái độ học tập của HS (mức độ chú ý nghe giảng, ý thức làm việc nhóm, thái độ xây dựng bài...) để xác định mức độ hứng thú của học sinh đối với bài giảng, lấy đó làm cơ sở đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả tổ chức DHTN môn GDCD ở trường THCS.

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

<i>- Phương pháp tham vấn chuyên gia: Luận án sử dụng PP này để thu thập những</i>

ý kiến chuyên sâu từ các chuyên gia về một số nội dung có liên quan đến đề tài. Tác giả luận án đã tham vấn ý kiến của các chuyên gia xây dựng và phát triển chương trình mơn GDCD cấp THCS, các chun gia viết sách giáo khoa môn GDCD, các chuyên gia đào tạo, bồi dưỡng giáo viên GDCD và các nhà khoa học chuyên sâu về lí luận và phương pháp dạy học môn học trong các cơ sở đào tạo giáo viên.

<i>- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: PP này được dùng nhằm đánh giá tính khả</i>

thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm trong việc nâng cao hiệu quả tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội.

<i>- Phương pháp thống kê, xử lí số liệu: Sử dụng PP thống kê tốn học với sự hỗ</i>

trợ của một số phần mềm xử lí số liệu để rút ra các kết quả từ công tác thực nghiệm trong sự đối sánh với giả thuyết mà đề tài đã đặt ra.

<b>7. Những đóng góp mới của luận án</b>

7.1. Về lý luận

<i>- Luận án đã xác định và làm rõ hơn một số khái niệm như Trải nghiệm; Học tậptrải nghiệm; Dạy học trải nghiệm; Tổ chức DHTN, đã phân tích đặc trưng, vai trị của</i>

DHTN trong môn GDCD cấp THCS, chỉ ra được các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS.

- Luận án cũng đã nêu ra các hình thức tổ chức DHTN và quy trình tổ chức DHTN có thể áp dụng trong q trình dạy học môn GDCD cấp THCS.

- Luận án đưa ra được một số gợi ý cho GV trong việc xác định nội dung, hình thức và phương pháp tổ chức DHTN môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội phù hợp với đặc trưng môn học và điều kiện dạy học cụ thể.

Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần làm phong phú thêm những vấn đề lý luận về việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS, có thể là tài liệu tham khảo cho SV, HV cao học và NCS chuyên ngành GDCD ở các cơ sở đào tạo GV GDCD.

7.2. Về thực tiễn

- Luận án đã phân tích và đưa ra những nhận định về việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội trên cơ sở khảo sát thực trạng về phía GV và HS ở một số trường THCS trên địa bàn Hà Nội.

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

- Luận án đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS giúp cho GV môn GDCD biết cách tổ chức hiệu quả DHTN trong môn học nhằm nâng cao chất lượng môn học.

<b>8. Kết cấu của luận án</b>

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

<b>Chương 1</b>

<b>TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ TỔ CHỨCDẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN</b>

<b>Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học trải nghiệm</b>

<i><b>1.1.1. Nghiên cứu về DHTN ở trên thế giới</b></i>

Trên cơ sở khảo cứu, phân tích các tài liệu sách, báo, giáo trình, nguồn thơng tin trên internet bao gồm cả tài liệu gốc và tài liệu đã được dịch, tác giả nhận thấy có rất nhiều nghiên cứu về DHTN, những nghiên cứu này xuất hiện từ rất sớm và ngày càng được quan tâm phát triển. Các nghiên cứu này đề cập đến nguồn gốc tư tưởng, vai trị, khái niệm, đặc điểm, các hình thức và chu trình DHTN. Cụ thể như sau:

<i><b>Về nguồn gốc tư tưởng và vai trò của DHTN</b></i>

Tư tưởng về dạy học thông qua trải nghiệm đã xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử giáo dục thế giới, thể hiện trong quan điểm của nhiều nhà giáo dục nổi tiếng. Khổng Tử (551– 479 TCN) - một triết gia, một nhà giáo dục lỗi lạc của Trung Quốc cổ đại rất coi trọng việc tự học, tự rèn luyện; phát huy mặt tích cực sáng tạo; kết hợp học với

<i>hành, lí thuyết gắn với thực tiễn. Ơng khẳng định “Đọc thuộc ba trăm thước kinh thưgiỏi, giao cho việc hành chính khơng làm được, giao cho việc đi sứ khơng có khả năng</i>

<i><b>đối đáp, học kiểu như vậy chẳng có ích gì”. [107, tr25]. Khổng Tử quan niệm những gì</b></i>

ta nghe thấy ta sẽ quên, những gì ta nhìn thấy ta sẽ nhớ, những gì ta làm ta sẽ hiểu. Điều đó chứng tỏ ơng rất coi trọng việc dạy học qua tổ chức hoạt động để người học được làm, được thực hành có như vậy người học mới hiểu. Đồng quan điểm đó, Xơcrát (470-399 TCN) - nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hi Lạp cũng khẳng định tầm quan

<i>trọng của việc DHTN. Ơng nói: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Vớinhững điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy khơng chắc chắn cho đến khi làm nó”</i>

[107, tr 28]. Những tư tưởng đó của các nhà giáo dục lỗi lạc, nhà triết học thời cổ đại đại diện cho cả phương Đông và phương Tây được xem là nguồn gốc đầu tiên của việc DHTN trong nhà trường và khẳng định rằng việc tổ chức DHTN là rất cần thiết để giúp HS được thực hành, được rèn luyện, gắn lí thuyết với thực tiễn cuộc sống, giúp việc học trở nên có ý nghĩa hơn.

Qua thực tiễn giáo dục ở các nhà trường phổ thơng, lí luận về giáo dục thơng qua tổ chức các hoạt động thực hành và trải nghiệm ngày càng đa dạng. Có nhiều cơng trình nghiên

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

cứu về vấn đề này, trong đó, các nhà nghiên cứu đều đánh giá cao vai trò, tầm quan trọng của giáo dục thông qua trải nghiệm.

<i>Nhà giáo dục vĩ đại người Tiệp Khắc - J.Ia. Comenxki trong cuốn “Lí luận dạyhọc vĩ đại” (1632) đã khẳng định rằng việc học phải gắn liền với thực tiễn, nội dung</i>

dạy học phải được vận dụng, thực hành thông qua thực tiễn. Theo đó, Comenxki rất tơn vinh nghề dạy học, coi dạy học là một nghề cao quý. Nghiên cứu của ông đã đưa ra hệ thống các ngun tắc chỉ đạo q trình dạy học trong đó ông đặc biệt nhấn mạnh nguyên tắc trực quan, nguyên tắc này được ông xem là nguyên tắc vàng trong dạy học.

<i>Ông khẳng định người thầy dạy học phải tạo điều kiện để “ trẻ em tri giác thế giớibằng các giác quan” có nghĩa là xuất phát từ thực tiễn, học trong bối cảnh gắn với</i>

thực tiễn. Với khẳng định đó chứng tỏ Comenxki đã rất coi trọng và đề cao vai trò của DHTN, để HS được trực tiếp làm, hành động.

Với quan điểm giáo dục của Jean Jacques Rousseau – một nhà triết học khai sáng

<i>người Pháp được thể hiện qua tác phẩm “Emile hay là về giáo dục” [58] cho rằng dạy</i>

học phải nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học, xuất phát từ kinh nghiệm thực tiễn của HS để huy động nó vào q trình học một cách hiệu quả nhất. Đó cũng chính là tư tưởng đề cao vai trị của việc học thông qua trải nghiệm và dạy học bằng việc tổ chức hoạt động để người học được trải nghiệm.

<i>Maria Montessory trong “Giáo dục vì một thế giới mới” [72] đã chỉ ra tầm quan</i>

trọng của giáo dục trải nghiệm khi khẳng định “giáo dục không đơn thuần là cái mà người thầy đã truyền cho, giáo dục là một quá trình tự nhiên được tiến hành tự phát bởi mỗi người, và được tiếp thu không chỉ bằng cách nghe lời giảng dạy mà thông qua hành động để kiến tạo tư duy”. Bà cho rằng giáo dục cần thực hiện thông qua việc giúp trẻ “tự làm cho chính mình, tự có ý muốn của chính mình, tự suy nghĩ cho chính mình”. Quan điểm này một lần nữa nhấn mạnh vai trò của việc học sinh được học và học được nhiều nhất thông qua trải nghiệm.

John Dewey thể hiện quan điểm giáo dục coi trọng trải nghiệm thực tiễn của

<i>người học thông qua hai tác phẩm nổi tiếng của mình là “Dân chủ và giáo dục” và“Kinh nghiệm giáo dục”. Với ông “giáo dục không chỉ để phục vụ cuộc sống mà giáodục chính là cuộc sống” [61], tức là việc học gắn liền với cuộc sống. Ông đặc biệt</i>

nhấn mạnh tầm quan trọng của kinh nghiệm trong q trình học tập, ơng coi việc học là quá trình tổng kết kinh nghiệm từ cuộc sống.

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

Có thể thấy nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định vai trò, tầm quan trọng của việc tổ chức cho học sinh được thực hành, trải nghiệm, gắn lí thuyết với thực hành. Tuy nhiên, những nghiên cứu đó chưa phân tích sâu về từng khía cạnh cụ thể để làm rõ vai trò của DHTN đối với hoạt động dạy và học của GV và HS, đặc biệt chưa chỉ rõ vai trò của DHTN trong việc phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. Đó là một trong những nội dung mà sẽ tiếp tục bàn đến trong luận án này.

<i><b>Về khái niệm và đặc điểm của DHTN</b></i>

Nghiên cứu về DHTN đã bắt đầu phát triển mạnh từ thế kỉ XX, một số tác giả đặt vấn đề nghiên cứu sâu về DHTN, bàn tới quan niệm và đặc điểm của DHTN. Tuy nhiên, ở giai đoạn này, DHTN được tiếp cận chủ yếu với khái niệm giáo dục trải nghiệm và HĐTN [61] [63][121] [129] [130] [134]. John Dewey là người có cơng gọi tên và đặt nền móng cho GDTN trở thành một triết lí GD tiến bộ thơng qua tác phẩm

<i>“Dân chủ và giáo dục” xuất bản năm 1916 [63] và “Kinh nghiệm và giáo dục” xuất</i>

bản năm 1938 [61]. John Dewey đã nhấn mạnh giáo dục trải nghiệm đúng nghĩa trong nhà trường phải dựa trên nền tảng kinh nghiệm của người học. Nói về đặc điểm của

<i>giáo dục trải nghiệm, Dewey đã đưa ra 6 điểm cốt lõi, đó là: “quá trình quan trọngnhư kết quả; quá trình liên tục dựa trên kinh nghiệm; đòi hỏi sự giải quyết mâu thuẫn;là q trình thích nghi với thế giới; tương tác cá nhân với mơi trường; q trình táicấu trúc kinh nghiệm” giúp phân biệt rõ giữa học qua trải nghiệm với việc học thụ</i>

động [61].

Sau John Dewey, có nhiều nhà khoa học như “Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, and Mary Parker Follett,..”[129] cũng đặc biệt chú trọng đến kinh nghiệm trong dạy học và coi đó là trung tâm của việc học. Tiếp đó, với sự ra đời của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Association of Experiential Education – AEE) vào năm 1972, DHTN đã được mở rộng ra toàn cầu như một định hướng đổi mới giáo dục. AEE đã “cụ thể hơn các đặc điểm của DHTN chú trọng đặt yêu cầu phối hợp ở cả người dạy và người học” [134]

Năm 1984, David Kolb – nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ đã kế thừa, phát triển lí thuyết HT từ kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu trước đó và cho xuất bản

<i>cuốn “Experiential Learning: Experience as the Source of Learning andDevelopment, Prentice Hall PTR, 2011 (Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồnhọc tập và phát triển)” - một trong những cơng trình nghiên cứu tiêu biểu về học tập</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

<i>dựa trên trải nghiệm. Với cơng trình này, lý thuyết HT dựa vào trải nghiệm (ELT -Experiential learning theory) đã chính thức được giới thiệu bởi David Kolb. TheoKolb thì “sự tương tác giữa kiến thức mới hoặc kinh nghiệm mới và kinh nghiệm đãcó là một phần khơng thể thiếu đối với sự hình thành bất kì một giá trị nào”. [61]</i>

<i>Bước sang những năm đầu của thế kỉ XXI, những nghiên cứu lí thuyết về “Giáodục trải nghiệm” đã thực sự được chú trọng giáo dục hiện đại thông qua Hội nghịthượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững. Tại đây, chương trình “Dạy vàhọc vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó đã giớithiệu và phổ biến sâu rộng một học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm”.Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang được áp dụng rộng khắp trong các nhà trường ở</i>

các cấp học khác nhau trên toàn thế giới và được UNESCO đánh giá như là một triển vọng cho giáo dục toàn cầu trong thời gian tới.

Như vậy, khái niệm “Dạy học trải nghiệm” chưa thực sự xuất hiện trong các nghiên cứu trước đó nhưng bàn đến “Trải nghiệm”, “HĐTN” và “Giáo dục trải nghiệm” thì đã được xem xét qua nhiều cơng trình nghiên cứu. Đó là căn cứ để luận án tiếp tục đi sâu, làm rõ về khái niệm và đặc điểm của DHTN nói chung và DHTN trong mơn GDCD cấp THCS nói riêng.

<i><b>Về các hình thức DHTN</b></i>

Với nhiều cách tiếp cận khác nhau nhưng điểm chung của các nghiên cứu đều khẳng định các hình thức tổ chức DHTN rất đa dạng có thể diễn ra trong lớp học và bên ngoài lớp học.

Cai-rốp đặc biệt coi trọng và nhấn mạnh đến hình thức giáo dục ngồi lớp học

<i>thơng qua lao động trong cuốn “Giáo dục học”, tập 2, chương 12 “Giáo dục laođộng” [15]. Ông khẳng định rằng sự phát triển về thể chất và tinh thần của mỗi người</i>

phụ thuộc rất nhiều vào quá trình lao động bởi lao động sẽ giúp con người phát triển tồn diện. Chính vì thế, ơng đánh giá cao hình thức giáo dục trải nghiệm ngồi lớp học cho học sinh thông qua lao động. Theo ông, GV cần kết hợp linh hoạt và đa dạng các hình thức, phương pháp tổ chức HĐHT cho HS như tổ chức các buổi tọa đàm, các buổi nói chuyện hay những sự kiện giới thiệu sách báo, biểu diễn thời trang, tổ chức trò chơi, ngày hội đọc sách…

Vai trò của hình thức dạy học thơng qua thực hành, thực tế cũng được các nhà giáo dục M. Alêcxêep, V. Onhisuc, M. Crugliăc, V. Zabotin, X. Vecxcle bàn đến trong cuốn

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

<i>“Phát triển tư duy học sinh” [69], tuy nhiên các tác giả này lại đề cập nhiều đến việc phát</i>

triển tư duy và rèn kĩ năng cho HS thơng qua vận dụng các PPDH tích cực. Như vậy, xét về bản chất, tham gia các hoạt động học tập đó chính là HS đang được trải nghiệm nhưng đó là những trải nghiệm diễn ra trong tư duy, trong ý nghĩ. M.Crugliăc trong bài

<i>viết “Tri thức và tư duy” đã rất chú ý đến tính trải nghiệm trong tư duy của người học.Ơng nói “tính tích cực của việc dạy học là một trong những nguyên tắc chủ yếu của lýluận dạy học xô viết” [69, tr.68]. Cũng trong tác phẩm này, ông nêu ra rằng trong dạy</i>

học phải nêu ra được các tình huống có vấn đề để HS được tham gia giải quyết tình huống đó, đó là cách để phát triển tính tích cực trong tư duy cho HS. Qua nghiên cứu của ơng cho thấy có nhiều hình thức trải nghiệm học tập khác nhau trong đó bao gồm cả những trải nghiệm trong tư duy.

Hình thức học tập trải nghiệm thông qua tham quan, thực hành được đề cập nhiều

<i>bởi E.I. Gơlan với cơng trình “Những cơ sở của lí luận dạy học”, tập 2 [50], H.V.Savin trong “Giáo dục học”, tập 1 [52], A.N. Leonchiev trong cuốn “Hoạt động, nhâncách, ý thức” [1, tr.305]. Theo các, tham quan, thực hành, thực tế làm phong phú thêm</i>

kinh nghiệm của học sinh, là hình thức giáo dục khắc phục được bệnh giáo điều, nói sng trong dạy học. Đây là một tư tưởng có thể tham khảo để kết hợp với việc tổ chức các hoạt động HTTN trong không gian lớp học.

Với trải nghiệm trong lớp học, Susan Hart trong cuốn “Thinking Through

<i>Teaching: A Framework for EnhancingParticipation and Learning (Suy nghĩ thông quagiảng dạy: Một khuôn khổ để tăng cường sự tham gia và học tập)” [135] hay MarjorieSchiering với “Teaching Creative and Critical thinking” (“Dạy học tư duy sáng tạo”</i>

[131], đều nhấn mạnh hiệu quả học tập của HS thông qua các tương tác trực tiếp trên lớp học giữa GV với HS, HS với HS, theo đó các em sẽ thực sự học được điều gì có ý nghĩa khi được tự mình tham gia vào các hoạt động trên lớp học. Vì vậy, nhiệm vụ của GV là làm sao thiết kế được các hoạt động học tập thú vị để huy động sự tham gia trực tiếp của HS vào quá trình tương tác với thầy cô và bạn bè. Như vậy, hiệu quả của DHTN trong môn học ở chỗ GV thu hút được sự tham gia trực tiếp của học sinh vào các hoạt động học tập. Đây là một gợi ý về yêu cầu khi tổ chức DHTN trong môn GDCD cho HS.

Gần đây nhất, những xuất bản mới dịch ra tiếng Việt bởi nhiều dịch giả nổi tiếng

<i>như cuốn “Quản lí hiệu quả lớp học” [89], cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

<i>hiệu quả”, [57], cuốn “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” [51] của GisellO.Martin – Kniep, cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” [88] của tác giả Robert J.</i>

Marzano đều khẳng định tính khoa học và hiệu quả của các phương pháp học qua thực hành. Các tác giả cũng nhấn mạnh rằng cần chú trọng đến việc giúp người học gắn lí thuyết với thực hành, chú ý liên hệ với thực tiễn cuộc sống chứ khơng phải học vẹt. Điều đó chứng tỏ rằng các tác giả đã rất coi trọng vai trò của việc tổ chức cho HS được hoạt động, được thực hành, được trải nghiệm thực tiễn trong giáo dục.

Như vậy có thể thấy các hình thức tổ chức DHTN rất đa dạng, có nhiều cách tiếp cận khác nhau để phân chia hình thức DHTN. Việc lựa chọn hình thức trải nghiệm nào để tổ chức DHTN cho đạt hiệu quả cao nhất còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố tác động khác. Luận án sẽ tiếp tục nghiên cứu và bàn đến các hình thức DHTN dựa trên các cách tiếp cận để phân loại cụ thể và đặc biệt chỉ ra những hình thức tổ chức DHTN phù hợp với mơn học.

<i><b>Về chu trình học trải nghiệm</b></i>

Học tập trải nghiệm diễn ra như thế nào? Trả lời cho câu hỏi đó, Kurt Lewin

<i>trong “The conceptual representation and measurement of psychological forces” [130]</i>

đã xác định chu trình HTTN gồm các giai đoạn: “người học suy nghĩ về tình huống; lập kế hoạch giải quyết tình huống; tiến hành kế hoạch và quan sát các kết quả đạt được”. Đó là q trình mà ở đó các hành động được diễn ra liên tục bao gồm cả việc đánh giá hệ quả của các hành động đó.

Tiếp đó, John Dewey, Jean Piaget và D.Kolb đều thống nhất chu trình học tập dựa trên trải nghiệm gồm 4 giai đoạn và lí thuyết của Kolb được sử dụng phổ biến hiện nay

<i>gồm: “1- Kinh nghiệm cụ thể; 2- Quan sát, phản ánh; 3- Khái quát hóa; 4- Vận dụng”</i>

[128], [129]. Joplin (1995) tiếp tục phân tích một cách hệ thống q trình DHTN diễn ra

<i>theo mơ hình “hành động – phản ánh” với 2 yếu tố cơ bản: “(1) cung cấp điều kiện, môitrường trải nghiệm và (2) cung cấp phương tiện phản hồi kinh nghiệm sau trải nghiệmđó” [90], tr. 23). Nghiên cứu của Kurt Lewin, Kolb là căn cứ lí thuyết rất quan trọng</i>

cho tác giả xây dựng quy trình tổ chức DHTN trong mơn GDCD cấp THCS.

Qua khảo cứu một số nghiên cứu của các nhà nghiên cứu triết học, tâm lí, giáo dục học trân thế giới có thể kết luận rằng, nghiên cứu về DHTN đã được bàn đến từ rất sớm. Các nghiên cứu trước đó đã khẳng định vai trị của DHTN, bước đầu bàn đến các khái niệm “Trải nghiệm”, “Giáo dục trải nghiệm”, các hình thức

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

và chu trình DHTN. Tuy nhiên, những nghiên cứu hầu như tiếp cận ở tầng phương pháp luận chung, chưa đi sâu phân tích rõ biểu hiện cụ thể, đặc biệt chưa chỉ rõ trong môn học Giáo dục công dân như thế nào. Những nghiên cứu đó mang tính định hướng để tác giả luận án xây dựng khung lí thuyết trong nghiên cứu của mình đồng thời đặt ra nhiệm vụ cần làm rõ các vấn đề lí luận chung về DHTN trong mơn GDCD.

<i><b>1.1.2. Nghiên cứu về DHTN ở Việt Nam</b></i>

Ở Việt Nam, giáo dục thông qua tổ chức hoạt động cũng được các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu từ lâu. Tuy nhiên, những nghiên cứu trước đây hầu như chỉ bàn

<i>đến Hoạt động ngoại khóa và chưa xuất hiện khái niệm HĐTN. Từ những năm 1990</i>

trở về trước, HĐGD ngoài giờ lên lớp được coi là hoạt động ngoại khóa, được triển khai thực hiện tùy theo đặc điểm và điều kiện của từng trường, từng địa phương, vì vậy hiệu quả hoạt động còn thấp. Từ năm 1990 đến 1995, với những yêu cầu đổi mới toàn diện trong giáo dục, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đã được định hướng rõ nét hơn. Từ sau năm 1995, Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức đưa hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp vào kế hoạch dạy học và giáo dục trong nhà trường phổ thơng, có vị trí quan trọng như một mơn học. Sau đó, trong Dự thảo chương trình GDPT mới năm 2015 và đến khi Chương trình GDPT mới chính thức được ban hành năm 2018 thì khái niệm HĐTN được sử dụng phổ biến. Giáo dục trải nghiệm được nhấn mạnh, việc học tập trải nghiệm và DHTN được thực sự quan tâm đầu tư. HĐTN được đưa vào trong nhà trường phổ thông với tư cách là HĐGD bắt buộc ở cả 3 cấp học. Cấp tiểu học với tên gọi là HĐTN, cấp THCS và THPT được gọi với tên là HĐTN – hướng nghiệp. Không những vậy, trong CTGDPT 2018, DHTN còn được khẳng định là một định hướng quan trọng, không thể thiếu trong dạy học các môn học để thực hiện mục tiêu phát triển PC và NL cho HS. Vì vậy, khi tổng quan các nghiên cứu về HTTN và DHTN, tiếp cận dựa trên phân tích các nghiên cứu theo vấn đề: 1- Nghiên cứu lí luận về DHTN (bản chất, vai trị, ngun tắc, nội dung, hình thức, phương pháp); 2- Nghiên cứu vận dụng DHTN trong các môn học.

<i><b>Về nguồn gốc tư tưởng vai trò của DHTN</b></i>

Tư tưởng định hướng cho việc DHTN hiện nay ở nước ta được soi sáng từ quan điểm của chủ tịch Hồ Chí Minh về học tập thơng qua thực hành, gắn lí thuyết với thực tiễn cuộc sống. Quan điểm của Bác là những gì đã được học trong nhà trường cần

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

được ứng dụng vào thực tiễn và căn cứ vào thực tiễn để kiểm nghiệm lại những kiến

<i>thức đã được học. Người khẳng định “Học phải suy nghĩ, học phải liên hệ với thực tế,phải có thí nghiệm và thực hành. Học với hành phải kết hợp với nhau” [73, tr333];“Học để hành, học với hành phải đi đơi. Học mà khơng hành thì học vơ ích. Hành màkhơng học thì hành khơng trơi chảy”.[74, tr50]</i>

Thấm nhuần tư tưởng của Bác, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam tiếp tục khẳng định vai trò của học tập thơng qua hành động, gắn với thực tiễn, có thể tính đến các cơng trình tiêu biểu như:

Nhiều tác giả là các nhà tâm lí, giáo dục học nổi tiếng đã đặc biệt nhấn mạnh vai trò của DHTN và yêu cầu tăng cường DHTN trong các môn học, xem đó như là nguyên tắc dạy học quan trọng mang tính định hướng trong đổi mới giáo dục. Tiêu

<i>biểu như các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ trong “Giáo dục học đại cương”, tập</i>

2 [44] đã nhấn mạnh đến nguyên tắc “đảm bảo giữa tính lí luận với thực tiễn, giữa cái cụ thể với cái trừu tượng…”. Các tác giả đều chỉ rõ trong dạy học cần phải chú ý đảm bảo nội dung phải gắn với thực tiễn cuộc sống, chú trọng và đẩy mạnh giáo dục tình cảm, đạo đức, tính nhân văn và tinh thần tự hào dân tộc cho người học. Những tư tưởng có tính ngun tắc này là căn cứ lý thuyết quan trọng cho việc tăng cường tổ chức các HĐTN học tập cho học sinh trong tất cả các mơn học nói chung và mơn GDCD nói riêng.

Sau này, một số tác giả đã đi sâu nghiên cứu về DHTN, khẳng định rằng HTTN là lí thuyết trung tâm có vai trị rất quan trọng trong việc thực hiện đổi mới giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. Tiêu biểu như tác giả Nguyễn Văn

<i>Hạnh với bài viết: “Học tập trải nghiệm: Một lí thuyết học tập đóng vai trị trung tâmtrong đào tạo theo năng lực” đã xuất phát từ việc nhấn mạnh vai trò của DHTN để vận</i>

dụng các mơ hình DHTN của các nhà nghiên cứu giáo dục tiến bộ trước đó như J. Dewey, D. Kolb để xây dựng các mơ hình thiết kế bài học theo hướng trải nghiệm như: “Mơ hình thiết kế bài học Cảm – Hiểu – Làm; mơ hình Hiểu - Cảm - Làm hay mơ hình Hiểu – Làm – Cảm” [39, tr179-187].

<i><b>Về khái niệm DHTN</b></i>

Các khái niệm liên quan đến DHTN như kinh nghiệm, trải nghiệm, học tập trải nghiệm, dạy học thông qua làm, dạy học hành động, dạy học thực hành cũng đã được nghiên cứu và xác định cụ thể hơn. Có thể kể đến cơng lao của Nguyễn Hữu Lễ (2016), ông đã làm rõ sự khác biệt của các thuật ngữ “kinh nghiệm”, “thử nghiệm” và

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

<i>“trải nghiệm”. Theo ông, “trải nghiệm là một quá trình đúc kết kinh nghiệm xảy raliên tục, khơng có dấu hiệu dừng lại” [66]. Khái niệm trải nghiệm được đề cập rõ hơntrong chương trình GDPT mới “trải nghiệm là quá trình hoạt động để thu nhận nhữngkinh nghiệm, từ đó vận dụng một cách hiệu quả vào thực tế cuộc sống” [61, tr.6]. Haitác giả Phan Trọng Ngọ - Lê Minh Nguyệt với bài viết “Kinh nghiệm và học trảinghiệm trong dạy học” đăng trên tạp chí KHGD số 146 [80] cũng đã tập trung phân</i>

tích các khái niệm: “kinh nghiệm, trải nghiệm, học trải nghiệm và vai trò của người GV trong DHTN cũng như chỉ ra đặc điểm, chu trình của HĐTN trong dạy học”. Đặc biệt trong bài viết này, các tác giả xuất phát từ cách hiểu “Kinh nghiệm là đã trải qua một hành động, việc làm hay tình huống nào đó và cá nhân suy tưởng, chiêm nghiệm chứng thực chúng, còn tri thức, thái độ, kĩ năng được sản sinh từ hành động suy tưởng là tri thức, thái độ, kĩ năng kinh nghiệm.” để chỉ ra hai cách tiếp cận về học trải nghiệm tương ứng với hai mức độ đó là: “Học qua trải nghiệm” và “Học trải nghiệm”. Trong đó, “Học trải nghiệm theo nghĩa học qua (bằng) trải nghiệm (learning through expenrience), là quá trình người học đạt được kiến thức, thái độ hay kĩ năng nhất định, thông qua trải nghiệm (thông qua kinh nghiệm)” còn “Học trải nghiệm là người học học cách tổ chức các hành động kinh nghiệm; học cách tổ chức, cấu trúc lại các kinh nghiệm đã có; hình thành các kinh nghiệm mới, tích hợp chúng thành hệ thống kinh nghiệm của cá nhân”. Tác giả nhấn mạnh đến hai mức độ của học trải nghiệm chứ khơng phải hai cách học khác nhau.

<i><b>Về hình thức DHTN</b></i>

Những nghiên cứu về hình thức DHTN được đề cập bởi nhiều nhà nghiên cứu như Đặng Vũ Hoạt, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên, Đặng Thành Hưng…các tác giả đều khẳng định sự đa dạng của những hình thức tổ chức này.

<i>Trong cuốn “Giáo dục học đại cương”, tập 2, tác giả Đặng Vũ Hoặt và Hà Thế</i>

Ngữ đã chỉ ra “một số hình thức tổ chức dạy học mang tính thực hành cho học sinh như tổ chức ngoại khóa, câu lạc bộ, hội thi các nhà khoa học trẻ tuổi, diễn đàn nói chuyện về tình hình đất nước….” [44, tr.156]. Có thể thấy, mặc dù chưa đề cập tới tên gọi trải nghiệm nhưng các tác giả đã khẳng định tính đa dạng của các HT tổ chức HĐTN cho HS. Những nghiên cứu này cơ sở rất giá trị cho tác giả luận án đề xuất các hình thức và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD.

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

Tiếp tục bàn đến các hình thức tổ chức dạy học mang tính trải nghiệm, tác giả Thái

<i>Duy Tuyên trong cuốn “Giáo dục học hiện đại: Những nội dung cơ bản” [107] đã đặc</i>

biệt nhấn mạnh tới nguyên tắc thực tiễn trong dạy học. Ông cho rằng một trong những nguyên tắc vô cùng quan trọng, không thể thiếu trong giáo dục đó là “giáo dục gắn liền với đời sống”. Do đó, ơng rất đề cao vai trị của hình thức tham quan trong dạy học, ơng coi đó là học trải nghiệm và nó có thế mạnh trong việc phát huy tính tích cực của người học hơn cả.

<i>Trong tài liệu “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” của trường</i>

ĐHSP Hà Nội xuất bản năm 2015 gồm 2 quyển (quyển 1 dành cho các môn Khoa học Tự nhiên và quyển 2 là các môn KHXH) [101], tập thể tác giả đã thiết kế nhiều chủ đề dạy học tích hợp theo hướng trải nghiệm, chú trọng đến phát triển năng lực HS. Các chủ đề dạy học này được thiết kế “nhấn mạnh vào các hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm, vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống”. Với nghiên cứu này, DHTN được xem là định hướng giúp GV lựa chọn

<i>và áp dụng các PP và HT tổ chức dạy học như: “…tổ chức thảo luận, tổ chức cáctrò chơi, tổ chức các cuộc thi, tổ chức các câu lạc bộ, sinh hoạt tập thể, lao độngcơng ích, tham quan dã ngoại, tổ chức các sự kiện, sân khấu tương tác…” [101,</i>

tr.21]. Nghiên cứu này là chỉ dẫn quan trọng cho tác giả luận án trong cách tiếp cận về DHTN cũng như đề xuất các biện pháp lựa chọn HT và phương pháp DHTN trong môn học một cách phù hợp nhất.

Như vậy, qua phân tích các nghiên cứu trên cho thấy, mặc dù khái niệm “Trải nghiệm”, “Dạy học trải nghiệm” chưa được đề cập trực tiếp nhưng những quan điểm đó đã nhấn mạnh dạy học qua tổ chức HĐGD, vai trị, các nội dung hình thức và ngun tắc tổ chức hoạt động giáo dục trong nhà trường PT, mặc dù hoạt động giáo dục này được hiểu là hoạt động ngoại khóa hay hoạt động ngồi giờ lên lớp.

<i>Năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức Hội thảo: “Tổ chức HĐTN sángtạo cho học sinh phổ thơng và mơ hình phổ thơng gắn với sản xuất kinh doanh tại địaphương” thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu đầu ngành trong cả nước về</i>

HĐTN. Với 19 bài viết của 21 tác giả gửi đến hội thảo, trong số đó có nhiều bài viết bàn sâu về bản chất và các hình thức tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS. Tiêu biểu có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả Đỗ Ngọc Thống, Lê Huy Hoàng, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Ngọc Diệp thông qua các bài viết sau:

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

Tác giả Lê Huy Hoàng đã đề cập tới quan niệm, nội dung và đặc điểm của

<i>HĐTN trong bài viết “Một số vấn đề về HĐTN sáng tạo cho học sinh phổ thông” [43],</i>

tuy nhiên quan niệm của ông chủ yếu bàn tới HĐTN trong giáo dục chứ chưa bàn nhiều đến HĐTN trong dạy học môn học.

<i>Tác giả Đinh Thị Kim Thoa với bài viết về “HĐTN sáng tạo góc nhìn từ lí thuyếtvà học từ trải nghiệm” đã đi sâu tìm ra điểm khác biệt giữa “học đi đôi với hành, học</i>

qua làm và học qua trải nghiệm”. Qua đó cũng nhấn mạnh trong dạy học “chúng ta có thể tác động vào nhận thức của HS để phát triển sự hiểu biết khoa học nhưng muốn hình thành và phát triển năng lực cho HS thì phải qua trải nghiệm” [93]. Tác giả Bùi Ngọc Diệp bàn luận sâu về các HT tổ chức HĐTN sáng tạo trong

<i>nhà trường qua bài viết “Hình thức tổ chức các HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổthông” đã chỉ ra rằng HĐTN có thể tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng như: “trò</i>

chơi, hội thi, diễn đàn, sự kiện, tham quan, câu lạc bộ, hoạt động nhân đạo…” [18]. Tuy nhiên tác giả đang tiếp cận hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm chứ chưa đi sâu vào tổ chức hoạt động DHTN.

Cùng nghiên cứu về vấn đề này, hai tác giả Nguyễn Thị Hằng và Nguyễn Thị

<i>Kim Dung trong bài viết “Quan niệm về HĐTN sáng tạo và một số hình thức tổchức HĐTN sáng tạo cho học sinh phổ thơng” cũng đưa ra 14 hình thức tổ chức</i>

HĐTN. [42]

<i>Sau đó, cuốn sách chuyên khảo “Tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổthông” của tác giả Nguyễn Thị Liên (chủ biên) và nhóm cộng sự [65] đã làm rõ những</i>

vấn đề cơ bản như: “HĐTN sáng tạo là gì? Nội dung của hoạt động này ra sao? Cách thức thực hiện như thế nào? Có thể nói, cuốn sách ra đời là cầu nối khoa học với nhà trường phổ thông, lý luận và thực nghiệm giáo dục với thực tiễn giáo dục hiện nay ở nước ta. Trong cuốn sách, tập thể tác giả đã phân tích, làm rõ bản chất của HĐTN sáng tạo là hoạt động giáo dục, được tổ chức theo phương thức trải nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách học sinh”. Đồng thời, nhóm tác giả cũng làm rõ nội dung, quy mô tổ chức, địa điểm tổ chức, lực lượng tham gia. Tuy nhiên, nghiên cứu này chủ yếu bàn đến việc tổ chức HĐTN với cách hiểu là hoạt động giáo dục chứ chưa chú trọng đến HĐTN trong dạy học môn học nhất là các trải nghiệm trên lớp học của HS.

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

<i><b>Về vận dụng DHTN</b></i>

Cùng với việc nghiên cứu lí luận về DHTN để làm rõ đặc điểm, bản chất, các HT và PP tổ chức HĐTN trong dạy học thì nghiên cứu thực tiễn việc vận dụng tổ chức hoạt động dạy học cũng được nhiều quan tâm trong những năm gần đây.

<i>Bộ sách HĐTN dành cho học sinh tiểu học lớp 1, 2, 3, 4, 5 [114] của Nguyễn</i>

Quốc Vương và tập thể tác giả do NXB Đại học sư phạm xuất bản gồm 10 cuốn cho 5 khối lớp. Bộ sách là những hướng dẫn chi tiết, cụ thể trong việc thiết kế, tổ chức và đánh giá các HĐTN ở tiểu học. các chủ đề học tập trong sách được thiết kế và sắp xếp theo một trật tự logic nhất định. Nhóm đã sắp xếp các chủ đề mở rộng theo “vòng tròn đồng tâm khuếch tán”, lấy bản thân học sinh làm điểm xuất phát để mở rộng ra các chủ đề khác như gia đình, khu phố, làng nơi học sinh sống, ngôi trường nơi học sinh học rồi đến đất nước và thế giới. Các HĐTN trong sách được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó và tạo cơ hội cho học sinh sử dụng các giác quan để trải nghiệm, thu thập thông tin. Sự ra đời của bộ sách là tài liệu tham khảo quý giá cho giáo viên và phụ huynh đồng thời tháo gỡ được những khó khăn, bỡ ngỡ trong việc tổ chức HĐTN ở tiểu học cho giáo viên.

<i>Bộ sách HĐTN sáng tạo trong các môn học lớp 6, 7, 8, 9 của NXB Giáo dục</i>

Việt Nam do TS.Tưởng Duy Hải tổng chủ biên [33;36;37;38] cùng tập thể đông đảo tác giả cũng là sự kết tinh trí tuệ quý giá trong việc tổ chức HĐTN ở trung học cơ sở. Mỗi cuốn sách được cấu trúc gồm 3 phần:

- Phần 1: “Trình bày một số vấn đề chung như: mơ hình, vai trị, cách đánh giá, cách xây dựng chủ đề trải nghiệm sáng tạo trong các môn học cấp Trung học cơ sở cho học sinh”.

- Phần 2: “Trình bày định hướng cụ thể cách thức, phương pháp tổ chức các chủ đề trải nghiệm sáng tạo trong các môn học mà học sinh thực hiện theo bộ sách Tổ

<b>chức HĐTN sáng tạo trong các môn học lớp 6,7,8,9”. Ở mỗi chủ đề đều có các hướng</b>

dẫn, định hướng rõ mục tiêu, thời gian, tiến trình tổ chức HĐTN sáng tạo, cách đánh giá và định hướng hoạt động cho học sinh.

<i>- Phần 3: Cuối cuốn sách là phần Phụ lục gồm các hướng dẫn xây dựng các đoạn</i>

video clip, xây dựng các trang web đơn giản…

Nghiên cứu về HĐTN trong dạy học cịn có nhiều đề tài là cơng trình nghiên cứu

<i>khoa học cấp bộ, cấp trường trọng điểm. Tiêu biểu như: Đề tài “Nghiên cứu phát triển</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

<i>năng lực thiết kế chương trình HĐTN sáng tạo cho giáo viên phổ thông” của NguyễnThị Hằng – VNCSP trường ĐHSPHN; Đề tài “Đào tạo năng lực tổ chức HĐTNsáng tạo cho sinh viên đại học sư phạm”, Đề tài KH và CN cấp Bộ của do Đào</i>

Thị Ngọc Minh, Khoa LLCT- GDCD trường ĐHSPHN chủ nhiệm. Bên cạnh việc làm rõ bản chất, đặc điểm, các HT và PP tổ chức HĐTN ở nhà trường phổ thông, các đề tài còn tập trung nghiên cứu về năng lực tổ chức HĐTN của sinh viên và giáo viên. Từ việc xác định NL tổ chức HĐTN, đề xuất hệ tiêu chí đánh giá, thực nghiệm và khảo sát trên thực tiễn, các đề tài đã có đóng góp đáng kể trong cơng tác đào tạo sinh viên và giáo viên đáp ứng u cầu của Chương trình GDPT mới.

Ngồi các cơng trình nghiên cứu chun sâu và cơng bố dưới dạng đề tài khoa học các cấp, sách chuyên khảo, cách tham khảo như đã khảo cứu ở trên thì các nghiên cứu được công bố dưới dạng bài báo khoa học trên các tập chí uy tín, các Hội thảo khoa học chuyên ngành các cấp cũng được công bố rất nhiều đặc biệt trong thời gian gần đây. Các công bố này một số bàn về cách thức, quy trình tổ chức và đánh giá HĐTN, một số lại đi sâu nghiên cứu vận dụng DHTN trong các môn học cụ thể trên cơ sở phân tích về đặc điểm, vai trị và quy trình thiết kế, tổ chức HĐTN trong mơn học. Trong các cơng bố đó

<i>có thể kể đến: “Bài viết Xây dựng và tổ chức các HĐTN trong chương trình giáo dụcphổ thơng mới [27] của tập thể Nguyễn Mậu Đức - Nguyễn Thị Nguyệt đăng trên tạp</i>

chí KHGD số 146 (11/2017) đã khẳng định vai trị, vị trí của HĐTN trong Chương trình GDPT năm 2018 đồng thời xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong

<i>dạy học ở trường PT. Bài viết của tác giả Trần Hồi Phương: Đánh giá HĐTN mơnNgữ văn theo định hướng phát triển năng lực học sinh trên tạp chí Giáo dục số 476</i>

(tháng 4/2020) bàn đến cách đánh giá năng lực của HS trong DHTN và đưa ra một số nguyên tắc, nội dung và quy trình thực hiện đánh giá HĐTN theo hướng phát triển

<i>năng lực HS. Các tác giả Đào Thị Ngọc Minh - Nguyễn Thị Hằng với bài viết Học tậptrải nghiệm - lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong mơn học ởtrường phổ thơng, tạp chí Giáo dục, số 433 (Kì 1 - 7/2018), nhóm tác giả đã hệ thống</i>

hóa lí thuyết về các mơ hình HĐTN dựa trên nghiên cứu mơ hình của Kurt Lewin; J. Dewey; Jean Piaget; D. Kolb đồng thời đưa ra những định hướng trong việc vận dụng các mơ hình đó để thiết kế HĐTN cho học sinh”.

Một số bài báo nghiên cứu vận dụng DHTN vào các môn học cụ thể trong

<i>chương trình GDPT như: “Dạy học mơn Tốn thơng qua HĐTN nhằm hình thành và</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

<i>phát triển năng lực toán học cho học sinh trung học cơ sở” của Nguyễn Hữu Tuyến,tạp chí Giáo dục số 412 (8/2017); “Thiết kế HĐTN trong dạy học Sinh học ở trườngphổ thông” của tác giả Trần Thị Gái - Phan Thị Thanh Hội, tạp chí KHGD số 144(9/2017); “Thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học hình học ở tiểu học” của tác giả</i>

Lê Thị Cẩm Nhung đăng trên tạp chí Giáo dục số 423 (tháng 2/2018); Phạm Thị Bích

<i>Đào và Đỗ Thị Quỳnh Mai có bài “Một số hình thức tổ chức HĐTN trong dạy họcHóa học ở trường phổ thơng” đăng trên tạp chí khoa học trường ĐHSP Hà Nội số 63(2018); tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang với bài “Quy trình thiết kế và tổ chức DHTNtrong mơn hóa học THPT” trên Tạp chí Khoa học – Đại học Huế số 6A năm 2019;Nguyễn Thị Hương có bài “Thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học tin học cấpTHCS” đăng trên Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 12/2019…Các bài viết tập trung</i>

làm rõ vai trò của HĐTN đối với dạy học các môn học, đặc biệt nhiều nghiên cứu đã đưa ra quy trình DHTN trong các mơn học cụ thể. Đây là những tài liệu có giá trị tham khảo với khi nghiên cứu quy trình, cách thức tổ chức DHTN trong mơn GDCD.

Ngồi ra cũng có nhiều Luận án tập trung nghiên cứu vấn đề này như: “Tác giả

<i>Trần Thị Gái (2017) với luận án Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế HĐTNtrong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông [28] đã đề xuất quy trình rèn</i>

luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế HĐTN trong dạy học sinh học. Tác giả Nguyễn

<i>Thị Thanh Thúy (2019) với luận án Tổ chức HĐTN cho học sinh trong dạy học lịch sửViệt Nam ở trường THCS tại Hà Nội đã nêu ra quy trình, biện pháp và các hình thức tổ</i>

chức HĐTN trong dạy học lịch sử cho HS cấp THCS. Tác giả Phan Thị Ngọc Phúc

<i>(2019) với luận án Phát triển năng lực DHTN trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa líở trường đại học Cần Thơ đã phân tích rõ về cấu trúc năng lực DHTN của sinh viên sư</i>

phạm Địa lí và quy trình phát triển năng lực này cho sinh viên”. Các luận án trên là nguồn tài liệu rất hữu ích cho tác giả luận án xác định hướng đi mới trong luận án của mình để giải quyết những khoảng trống trong nghiên cứu mà các công bố trên chưa đề cập đến.

Đặc biệt gần đây nhất, năm 2022 một số cuốn sách tham khảo về tổ chức DHTN

<i>trong các môn học ở cấp THCS đã được NXB Dân trí xuất bản như: Cuốn “Tổ chứcDHTN trong môn Ngữ văn THCS” của tác giả Trần Hoài Phương chủ biên và các cộngsự; Cuốn “Tổ chức DHTN trong môn Lịch sử - Địa lí THCS (Phần Địa lí)” của tác giảNgơ Thị Hải Yến chủ biên và các cộng sự; Cuốn “Tổ chức DHTN trong môn Lịch sử</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

<i>Địa lí THCS (Phần Lịch sử)” của Nguyễn Thanh Thúy, Nguyễn Văn Ninh và Nguyễn</i>

Xuân Trường. Các cuốn sách này là những nghiên cứu vận dụng và tổ chức DHTN trong các môn học cụ thể từ việc làm rõ đặc thù của từng môn học và việc DHTN thông qua các minh họa cụ thể. Đây là những nghiên cứu gợi ý rất hữu ích cho về cách tiếp cận trong nghiên cứu của mình với mơn GDCD cấp THCS.

Trên đây khảo cứu một số nghiên cứu tiêu biểu ở Việt Nam về HTTN, HĐTN và dạy học thông qua tổ chức HĐTN cho HS, còn nhiều nghiên cứu khác đặc biệt từ sau khi Bộ GD&ĐT ban hành Chương trình GDPT mới 2018 thì rất nhiều nghiên cứu việc vận dụng DHTN trong từng môn học cụ thể mà trong phạm vi tổng quan của Luận án có thể chưa có điều kiện đi sâu.Tuy nhiên qua phân tích các bài viết, sách báo, đề tài, cơng trình nghiên cứu tiêu biểu trên chứng tỏ việc tổ chức HĐTN trong dạy học ở Việt Nam những năm gần đây đã được chú trọng đặc biệt và bước đầu mang lại hiệu quả nhất định trong việc thực hiện chương trình GDPT mới với mục tiêu phát triển PC và NL cho HS.

<b>1.2. Nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân</b>

<i><b>1.2.1. Nghiên cứu kinh nghiệm tổ chức DHTN môn GDCD ở một số nướctrên thế giới</b></i>

Để có căn cứ trong việc nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS, tổng quan về kinh nghiệm trong dạy học môn GDCD ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển và một số quốc gia có nền giáo dục gần với Việt Nam. Quá trình tổng quan cho thấy có những quốc gia sẽ gọi tên môn học là môn GDCD nhưng đa phần gọi với tên gọi khác tuy nhiên có mục tiêu và nội dung giáo dục gần giống GDCD ở Việt Nam. Vì vậy, tiến hành tổng quan kinh nghiệm dạy học của Singapore, Hàn Quốc, Nhật Bản, Anh và Australia.

<i><b>- Chương trình GDCD ở Singapore [137]</b></i>

Trong tuyên bố của chương trình “Character and citizenship education for secondary” của Singapore đã xác định các triết lý giảng dạy, trong đó đề cao “Mọi bối cảnh và trải nghiệm của cuộc sống, dù được lên kế hoạch hay khơng đều có khả năng to lớn để phát triển tích cách cũng như năng lực và khuynh hướng công dân của chúng ta”. Tại trường học “thông qua nhiều hoạt động học tập khác nhau như trong và ngoài lớp học, học sinh được trải nghiệm việc trở thành một phần của điều gì đó lớn lao hơn bản thân mình và nhận thức được vai trị và trách nhiệm của mình đối với gia

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

đình, cộng đồng và quốc gia”. Chương trình cũng đề cao ba nguyên tắc hướng dẫn chính làm nền tảng cho việc thiết kế và ban hành chương trình giảng dạy khung đó là: Lấy học sinh làm trung tâm, tính chủ ý và sự mạch lạc.

Với nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm, chương trình cho rằng bản chất của việc lấy học sinh làm trung tâm là tìm cách tìm hiểu nhu cầu và sở thích của học sinh khi thiết kế các trải nghiệm học tập, tập trung vào sự tham gia và tiếng nói của học sinh. Tính trải nghiệm cũng được đề cao trong ngun tắc tính chủ ý.

<i>Hình 1.1: Giá trị cốt lõi của học sinh theo định hướng Giáo dục của Singapore [137]</i>

Phương pháp sư phạm được gợi ý trong Chương trình là phương pháp tường thuật, phương pháp hướng dẫn kỹ năng rõ ràng, phương pháp học qua trải nghiệm, phương pháp phát triển nhận thức, phương pháp cân nhắc, phương pháp làm rõ các giá trị. Như vây, trong Chương trình GDCD của Singapore đề cao sự tham gia của học sinh là trung tâm, đã quan tâm tới dạy học thông qua trải nghiệm của người học.

<i><b>- Giáo dục công dân và giáo dục nhân cách tại Hàn quốc [138]</b></i>

Trong báo cáo của OECD đã từng nhận xét “một trong những đặc điểm nổi bật nhất của Hàn Quốc là rất coi trọng giáo dục, giáo dục là một vấn đề được công chúng quan tâm nhất”. Điều này được thể hiện rất rõ ràng trong bản Hướng dẫn Quốc gia về Chương trình giảng dạy quốc gia sửa đổi năm 2015. Mục tiêu của chương trình là ni dưỡng “người học sáng tạo và tích hợp” và xác định việc chuyển từ học tập dựa trên kiến thức sang học tập dựa trên năng lực với sáu năng lực cốt lõi. Đó là “tự quản lý” “xử lý kiến thức và thông tin” “tư duy sáng tạo” khả năng cảm thụ thẩm mỹ, kỹ năng

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

giao tiếp, năng lực công dân. Những năng lực này là hướng dẫn cơ bản cho giáo viên

<i>trong cả quá trình giảng dạy và đánh giá học sinh. Trong tuyên bố “The NationalCurriculum for the Primary and Secondary Schools” của Bộ Giáo dục Hàn Quốc đã</i>

khẳng định 9 nguyên tắc cơ bản trong tổ chức thực hiện chương trình giảng dạy, trong đó ngun tắc thứ 7 đề cao tính trải nghiệm “HĐTN được thiết kế để phát triển tài năng và tiềm năng của học sinh và nuôi dưỡng ý thức cộng đồng”; nguyên tắc thứ 8 định hướng các chủ đề ngoại khóa cần được đưa vào tồn bộ chương trình giảng dạy bao gồm giảng dạy theo chủ đề và trải nghiệm sáng tạo. Các hoạt động cần được thực hiện với sự cộng tác của gia đình và địa phương.

<i><b>- Chương trình Giáo dục đạo đức tại Nhật Bản</b></i>

Nhật bản dự kiến sẽ phải đối mặt với thời kỳ đầy thách thức nghiêm trọng. Dân số trong độ tuổi lao động giảm. Đặc biệt tiến trình tồn cầu hóa và đổi mới khoa học công nghệ không ngừng, cơ cấu xã hội và môi trường làm việc thay đổi đáng kể. Đồng thời Nhật Bản cũng khẳng định khi chúng ta bước sang thời đại mới với những dự đốn khơng thể lường trước được thì điều quan trọng là mỗi cá nhân tự tạo cho mình cuộc sống tốt đẹp và hạnh phúc hơn. Giáo dục đạo đức là một kỳ vọng để đáp ứng vai trò quan trọng này.

Tuy nhiên, qua khảo sát giáo dục đạo đức tại Nhật Bản cũng chỉ ra rằng, các vấn đề đạo đức hiện nay chỉ thiên về hiểu cảm xúc của các nhân vật trong bài học hoặc viết và trả lời theo đáp án cố định. Do đó, Bộ giáo dục Nhật bản đã định hướng thay đổi trong văn bản hướng dẫn chương trình giảng dạy cho các trường tiểu học và trung học cơ sở đã được sửa đổi vào tháng 3 năm 2017 đã định vị lại về các chủ đề đạo đức. Ngoài việc tăng cường các chủ đề về ứng phó với vấn đề bắt nạt, Bộ giáo dục con định hướng về phương pháp là kết hợp học giải quyết vấn đề và học tập trải nghiệm. Trong chính sách cơ bản của mình, chương trình giảng dạy của Nhật Bản nhấn mạnh vào việc học thực tế, thúc đẩy cải tiến lớp học thực hiện “chủ động, tương tác và học sâu”.

<i><b>- Giáo dục quyền công dân tại Anh</b></i>

Giáo dục quyền công dân tại Vương quốc Anh hướng tới trang bị kiến thức, kĩ năng và sự hiểu biết để đóng vai trị hiệu quả trong đời sống cơng cộng. Học sinh được tìm hiểu về quyền, trách nhiệm, nghĩa vụ và quyền tự do của mình cũng như về luật pháp, cơng lý và dân chủ. Học sinh học cách tham gia vào việc ra quyết định và các hình thức hành động khác nhau. Học sinh đóng một vai trị tích cực trong cuộc sống của

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

trường học, khu dân cư, cộng đồng và xã hội rộng lớn hơn với tư cách là những công dân năng động và toàn cầu. Trong giai đoạn trung học cơ sở, chương trình giảng dạy được định hướng tạo cơ hội cho học sinh tranh luận, thảo luận nhóm và cả lớp; tham gia vào các hoạt động công dân ở cả trường học và cộng đồng; tham gia và các hình thức hành động cá nhân và tập thể khác nhau; làm việc với nhiều đối tác cộng đồng nếu có thể… như vậy các phương thức định hướng giảng dạy đều hướng tới tăng cường tính trải nghiệm cho học sinh trong q trình học.

<i><b>- Giáo dục cơng dân tại Australia [138]</b></i>

Chương trình giảng dạy của Australia được biên soạn nhằm trang bị cho thanh niên Austrailia kiến thức, hiểu biết và kỹ năng giúp họ tham gia hiệu quả và thịnh vượng trong xã hội, cạnh tranh trong một thế giới tồn cầu hóa và phát triển trong mơi trường làm việc giàu thơng tin. Chương trình giảng dạy của Australia có thể được các trường sử dụng linh hoạt, theo chính sách và lịch trình của hệ thống và quyền tài phán, để phát triển các chương trình đáp ứng nhu cầu giáo dục của học sinh và mở rộng cũng như thử thách học sinh. Các trường học thực hiện Chương trình giảng dạy của Australia theo cách coi trọng kiến thức chuyên môn của giáo viên, phản ánh bối cảnh địa phương và có tính đến nền tảng gia đình, văn hóa và cộng đồng của từng học sinh.

Trong định hướng chương trình giảng dạy, hình thức học ngồi trời là một hình thức được chú trọng. Kết nối học tập ngồi trời cung cấp một khn khổ để học sinh trải nghiệm việc học tập tích hợp, có hướng dẫn xun suốt chương trình giảng dạy trong mơi trường tự nhiên. Học sinh có cơ hội đạt được những lợi ích độc đáo và cụ thể từ việc học tập ngoài trời. Họ phát triển các kỹ năng và hiểu biết đồng thời coi trọng mối quan hệ tích cực với mơi trường tự nhiên và thúc đẩy việc sử dụng bền vững các môi trường này. Việc phát triển các mối quan hệ tích cực với người khác và với môi trường thông qua tương tác với thế giới tự nhiên có thể được tạo điều kiện thuận lợi thơng qua học tập ngồi trời. Những mối quan hệ này rất cần thiết cho sự thịnh vượng và bền vững của các cá nhân, xã hội và mơi trường của chúng ta. Học tập ngồi trời thu hút học sinh vào những trải nghiệm học tập tích cực và thực tế trong mơi trường và bối cảnh tự nhiên, và điều này thường diễn ra bên ngoài lớp học ở trường. Trong những môi trường này, học sinh phát triển các kỹ năng và hiểu biết để di chuyển an toàn và thành thạo đồng thời coi trọng mối quan hệ tích cực với mơi trường tự nhiên và thúc đẩy việc sử dụng bền vững các môi trường này.

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

Học tập ngồi trời khơng chỉ giải quyết nội dung trên một số lĩnh vực học tập, nó cịn được đặt một cách độc đáo để giải quyết các khả năng chung và ưu tiên giữa các chương trình giảng dạy của Chương trình giảng dạy Australia

Bất kỳ trải nghiệm học tập nào có thể được thực hiện ngồi trời hoặc trong mơi trường tự nhiên đều có thể đóng góp tích cực cho nhiều lĩnh vực học tập. Những lợi ích độc đáo và cụ thể mà việc học tập ngoài trời có thể mang lại cho việc học tập của học sinh bao gồm:

+ Cung cấp sự tiếp xúc cá nhân trực tiếp với thiên nhiên (ngoài trời) theo những cách thúc đẩy sự thích thú với hoạt động ngồi trời và thế giới tự nhiên. Sự tận hưởng như vậy có thể là cơ sở cho những trải nghiệm thiên nhiên và giải trí ngồi trời đang diễn ra, hỗ trợ sức khỏe và phúc lợi cá nhân, đồng thời cung cấp nền tảng cho hiểu biết về sinh thái.

+ Cho phép quan điểm về cuộc sống đương đại và mối quan hệ giữa con người với thiên nhiên. Thơng qua việc cung cấp các trải nghiệm ngồi trời, học sinh có cơ hội suy ngẫm về các lựa chọn thay thế lành mạnh cho cuộc sống hàng ngày và đặt nền móng quan trọng cho sự bền vững và quản lý trong tương lai.

+ Phát triển năng lực và quản lý an toàn ở các hoạt động ngoài trời ở Australia. Điều này bao gồm cách học tập ngồi trời có thể dạy học sinh đánh giá rủi ro và đưa ra đánh giá về cách họ quản lý rủi ro.

+ Nâng cao phúc lợi thông qua suy ngẫm có hướng dẫn về việc tham gia vào các hoạt động nhóm và cá nhân đầy thử thách và mạo hiểm.

+ Phát triển các năng lực cá nhân và xã hội thiết yếu như giao tiếp, khả năng phục hồi, sự tự tin, khả năng lãnh đạo, làm việc nhóm, thiết lập mục tiêu, tính tự chủ và sáng kiến cá nhân.

Nội dung liên quan đến giáo dục ngoài trời trong Chương trình giảng dạy của Asutailia có thể được tiếp cận theo nhiều cách khác như: là một chủ đề độc tập; là một chương trình cắm trại hàng năm hoặc là một phương pháp giảng dạy học tập trong và ngoài trời, dựa trên nội dung từ nhiều lĩnh vực học tập.

Chính vì vậy, nội dung trong chương trình GDCD và quyền cơng dân tạo cơ hội cho học sinh phát triển hiểu biết về chính phủ và nền dân chủ, luật pháp và công dân, cũng như quyền công dân, sự đa dạng và bản sắc. Học sinh được giới thiệu về các giá trị chính của hệ thống chính phủ dân chủ tự do của Úc, chẳng hạn như tự do, bình

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

đẳng, cơng bằng và cơng bằng (chính phủ và dân chủ). Học sinh bắt đầu hiểu nền dân chủ đại diện bằng cách xem xét các đặc điểm của quy trình bỏ phiếu ở Úc (chính phủ và dân chủ). Học sinh mở rộng kiến thức về luật bằng cách nghiên cứu vai trò của luật và việc thực thi pháp luật (luật pháp và công dân). Học sinh điều tra cách các nhóm đa dạng hợp tác và tham gia vào cộng đồng của chúng ta (quyền công dân, sự đa dạng và bản sắc). Đây là những nội dung phù hợp với định hướng trải nghiệm và học tập ngồi trời trong Chương trình giảng dạy của Úc.

Như vậy, qua phân tích chương trình GDCD của một số quốc gia nêu trên cho thấy các nền giáo dục này rất chú trọng tới việc DHTN trong các môn học nói chung và GDCD nói riêng. Những kinh nghiệm đó là cơ sở để khẳng định vai trị và xu hướng vận dụng DHTN trong chương trình GDPT mới với mục tiêu phát triển PC và NL cho HS.

<i><b>1.2.2. Nghiên cứu tổ chức DHTN trong môn GDCD ở Việt Nam</b></i>

Khảo cứu các cơng trình nghiên cứu sâu về đổi mới dạy học trong mơn GDCD nói chung và mơn GDCD nói riêng, tác giả nhận thấy có một số nhà nghiên cứu đã công bố dưới dạng sách, báo, đề tài nghiên cứu, luận án…bàn về đổi mới dạy học trong môn GDCD theo hướng phát triển phẩm chất năng lực HS. Các nghiên cứu này đều khẳng định vai trò quan trọng của dạy học phát triển năng lực trong mơn GDCD trong đó nhấn mạnh tới việc dạy học gắn với thực tiễn. Tuy nhiên, những nghiên cứu trực tiếp bàn về tổ chức DHTN trong mơn GDCD cịn khá khiêm tốn.

<i>Bộ sách “Phát triển năng lực trong môn Giáo dục công dân lớp 6,7,8,9” [75]</i>

của tác giả Đào Thị Ngọc Minh và Phạm Quỳnh đồng chủ biên cùng tập thể tác giả Đặng Xuân Điều, Đào Thị Hà, Lưu Thị Thu Hà, Tiêu Thị Mỹ Hồng, Vũ Thị Thanh Nga được NXB Giáo dục Việt Nam phát hành năm 2017 đã đưa ra các cách thiết kế bài học phát triển năng lực HS trong đó chú trọng tới thiết kế hoạt động học theo hướng trải nghiệm trong môn học. Mặc dù bộ sách được thiết kế cho chương trình năm 2006 nhưng với cách tiếp cận bám sát với dự thảo chương trình mới. Có thể nói đây là cơng trình có tính chất bước đệm trong việc chuyển từ chương trình 2006 sang chương trình 2018.

Sau khi bộ GD&ĐT ban hành Chương trình GDPT năm 2018, tác giả Đào Đức

<i>Dỗn và các cộng sự đã xuất bản cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Giáo dụccông dân cấp trung học cơ sở” trong đó khẳng định tổ chức HĐTN cần phải được tăng</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

cường trong dạy học môn học, đó là một trong những cách thức tổ chức dạy học hướng đến phát triển năng lực cho HS [17].

Bàn luận trực tiếp về tổ chức HĐTN trong môn GDCD cấp THCS có một số tác giả đề cập đến ở góc độ khẳng định vai trị của HĐTN trong môn học hoặc nêu ra một số HT tổ chức HĐTN trong môn GDCD, thiết kế một số minh họa về tổ chức HĐTN trong môn học.

<i>Tác giả Dương Thị Thúy Nga với bài viết “Học giáo dục công dân quatrải nghiệm” đã phân tích những đặc trưng của dạy học giáo dục cơng dân từ đó</i>

khẳng định vai trị của việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Giáo dục công dân là rất quan trọng. Cách làm này giúp học sinh được thực hành, trải nghiệm qua đó điều chỉnh hành vi phù hợp với chuẩn mực đạo đức và những quy định của pháp luật [79].

<i>Tác giả Đào Thị Ngọc Minh – Vũ Thị Anh (2018) với bài viết “Vận dụng một sốhình thức tổ chức HĐTN cho học sinh trong dạy học Giáo dục công dân lớp 7”</i>

[77] đã bàn đến việc thiết kế các HĐTN cụ thể trong dạy học Giáo dục cơng dân lớp 7. Trong bài viết, nhóm đã phân tích chương trình Giáo dục cơng dân lớp 7 từ đó xác định một số hình thức tổ chức HĐTN phù hợp đó là: trải nghiệm thơng qua các trò chơi, trải nghiệm qua tổ chức cuộc thi, trải nghiệm thông qua tổ chức diễn đàn, trải nghiệm thông qua hoạt động tình nguyện, trải nghiệm thơng qua hoạt động tham quan, dã ngoại. Với mỗi hình thức, nhóm đều đưa ra các minh chứng. Tuy nhiên những chủ đề này mới chỉ mang tính chất gợi ý, chưa được thiết kế chi tiết và thực nghiệm ở những địa chỉ cụ thể.

<i>Bên cạnh những nghiên cứu kể trên cần nhắc tới Cuốn sách “Tổ chức HĐTNsáng tạo trong dạy học Giáo dục công dân trung học cơ sở” của Tưởng Duy Hải</i>

(Tổng chủ biên) và Đào Thị Ngọc Minh (chủ biên) cùng tập thể tác giả [35]. Cuốn sách đã làm rõ vai trị của HĐTN, nội dung hình thức tổ chức HĐTN. Đặc biệt tài liệu đã hướng dẫn chi tiết cho giáo viên tổ chức HĐTN thông qua 8 chủ đề trong môn Giáo dục công dân ở trung học cơ sở. Các chủ đề được thiết kế gồm: 1. Tôi yêu nước sạch; 2. Thiên nhiên quanh ta; 3. Lăng kính yêu thương; 4. Bảo tồn di sản văn hóa vùng đất kinh bắc; 5. Khám phá nét đẹp trong trang phục của một số dân tộc Việt Nam; 6. Kĩ năng sơ cứu trong một số tai nạn thường gặp; 7. Cho đi và nhận lại; 8. Chế tạo sản phẩm từ nguyên liệu phế thải trong gia đình và trường

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

học. Thông qua việc thiết kế và tổ chức các chủ đề dạy học trên đã phần nào làm rõ tính ưu việt của việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trung học cơ sở. Tuy nhiên, bộ sách là những thiết kế được áp dụng với chương trình GDPT năm 2006 và mới là định hướng cho Chương trình GDPT mới 2018.

<i>Gần đây nhất, luận án tiến sĩ của Hoàng Phi Hải với tên đề tài “ Tổ chứcHĐTN cho học sinh trung học cơ sở qua môn giáo dục công dân” là một nghiên</i>

cứu đi sâu về vai trò, đặc điểm của HĐTN trong môn GDCD ở cấp THCS. Trong nghiên cứu này, đã chỉ ra quy trình của việc tổ chức HĐTN trong môn GDCD và một số phương thức tổ chức HĐTN trong môn học như: “trải nghiệm qua hoạt động xử lí tình huống; trải nghiệm qua hoạt động đóng vai; trải nghiệm qua tranh biện, bảo vệ, phản bác ý kiến; trải nghiệm qua hoạt động tham quan thực địa; trải nghiệm thơng qua trị chơi học tập; trải nghiệm qua xây dựng và thực hiện dự án phát triển cộng đồng” [40]. Có thể nói đây là nghiên cứu khá cụ thể về HĐTN qua môn GDCD tuy nhiên mới đưa ra cách tiếp cận chung cho môn học mà chưa vận dụng vào một địa chỉ cụ thể với những điều kiện dạy học nhất định, chủ yếu tiếp cận về HĐTN mà chưa đi sâu việc đưa ra những biện pháp, chỉ dẫn cụ thể cho GV khi tổ chức DHTN với các bước như chuẩn bị để DHTN, tổ chức DHTN, tổ chức đánh giá DHTN phù hợp với đặc trưng của mơn học.

Có thể thấy, việc nghiên cứu về DHTN trong môn GDCD cấp THCS đã có một số đề cập đến, đã đưa ra một số hình thức tổ chức HĐTN trong mơn học, đó là những tài liệu tham khảo quý để khẳng định trong cách tiếp cận của mình khi thực hiện đề tài. Tuy nhiên, các nghiên cứu về DHTN ở địa bàn Hà Nội để đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả DHTN nói riêng và dạy học mơn học nói chung nhằm phát triển năng lực, phẩm chất cho HS thì vẫn là một khoảng trống cần được đi sâu nghiên cứu.

<b>1.3. Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước và những vấn đề luận ántiếp tục nghiên cứu</b>

<i><b>1.3.1. Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đitrước Những kết quả đã đạt được</b></i>

Kết quả phân tích tổng quan các nghiên cứu có liên quan đến nội dung của đề tài được tiến hành trên cơ sở khảo sát, phân tích, tổng hợp và khái quát hệ thống tài liệu có liên quan, bao gồm sách chuyên khảo, sách tham khảo, sách hướng dẫn giáo viên,

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

các tạp chí, các cơng trình luận án, và các đề tài, nhiệm vụ nghiên cứu các cấp... Toàn bộ những nội dung trong các ấn phẩm đã phân tích, đánh giá và sắp xếp thành hai nội dung lớn có liên quan mật thiết đến đề tài, bao gồm: 1. Nghiên cứu về DHTN; 2. Nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD.

Trên cơ sở quy chiếu vào mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, ở mỗi nội dung, tác giả tiến hành tổng hợp những thành tựu và giá trị cơ bản nhất của các công trình trước đó. Giá trị của những cơng trình nghiên cứu trước đây có thể được tổng hợp ở những điểm cơ bản sau:

- Những nghiên cứu đã khẳng định vai trò quan trọng và sự cần thiết của việc tổ chức HĐTN trong dạy học. Qua khảo cứu cho thấy, quan điểm dạy học thông qua trải nghiệm đã xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử giáo dục thế giới và ngày nay nó trở thành triết lí giáo dục của nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến như Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapor, Anh, Australia…. Các nhà giáo dục nổi tiếng thế giới rất quan tâm và xem dạy học thông qua trải nghiệm là đặc trưng quan trọng của một nền giáo dục hiện đại. Ở Việt Nam, vấn đề DHTN mới thực sự được quan tâm trong những năm gần đây. - Các nghiên cứu chủ yếu bàn về việc tổ chức HĐTN cho học sinh. Với nội dung đó, các cơng trình nghiên cứu đã bàn đến một số vấn đề lí luận về tổ chức HĐTN trong dạy học như bản chất, đặc trưng của HĐTN; Nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức HĐTN; Các điều kiện cần thiết để thực hiện HĐTN.

- Các nghiên cứu cũng chỉ ra những minh chứng cụ thể cho việc thiết kế HĐTN ở một số môn học cụ thể. Một số đã đề xuất được quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong lĩnh vực nghiên cứu riêng.

<i><b>Những khoảng trống chưa được làm rõ</b></i>

Bên cạnh các kết quả nghiên cứu mà các cơng trình trước đó đã đạt được, qua nghiên cứu tổng quan tác giả nhận thấy còn tồn tại những vấn đề chưa được làm rõ như sau:

- Các công trình nghiên cứu hầu như tiếp cận HĐTN với vai trị là hoạt động giáo dục, rất ít nghiên cứu đề cập tới DHTN như một quan điểm dạy học để chỉ đạo việc lựa chọn các HT và PP tổ chức dạy học trong môn học.

- Một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến hình thức, phương pháp tổ chức HĐTN nói chung song rất ít nghiên cứu đi sâu vào môn học GDCD, chỉ ra được những nét đặc trưng khi tổ chức DHTN trong môn GDCD.

</div>