TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở HÀ NỘI

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (6.61 MB, 233 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

------ĐÀO THỊ HÀ

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG

MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở HÀ NỘI

Chunngành:LL&PPdạyhọcbộ

mơnGiáodụcchínhtrịMã số:9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đào Thị Ngọc Minh

HÀ NỘI - 2024

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin khẳng định luận án này là cơng trình nghiên cứu khoa học nghiêm túc của tơi dưới sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Đào Thị Ngọc Minh. Tôi cam đoan những kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực, có căn cứ rõ ràng, các tài liệu tham khảo được trích dẫn đầy đủ, minh bạch. Tơi xin hồn toàn chịu trách nhiệm về kết quả nghiên cứu của mình.

Đào Thị Hà

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt q trình thực hiện luận án, tơi đã nhận được sự giúp đỡ, tạo điềukiệncủa nhiềucơquan,tổchức,cánhânđểhoàn thành được kếtquảnghiên cứu này.

TơixingửilờicảmơnchânthànhvàsâusắcnhấttớiPGS,TS.ĐàoThịNgọcMinh-ngườiđãtận tìnhhướngdẫn, giúpđỡ,độngviên,khíchlệtơi trong suốtqtrình thực hiện Luậnán.

Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể Ban Lãnh đạo khoa, các thầy cơ trong Khoa Lý luận chính trị - Giáo dục công dân, Trường ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình.

Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, các phòng ban đặc biệt là phòng Sau đại học của trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện cho tơi học tập, cơng tác và hồn thành kết quả nghiên cứu luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các trường THCS trên địa bàn Hà Nội nơi tôi tiến hành nghiên cứu khảo sát và thực nghiệm. Xin cảm ơn quý thầy cô giáo và các em học sinh đã đồng hành và giúp đỡ, ủng hộ tôi thực hiện Luận án.

Hà Nội, ngày 18 tháng 3 năm 2024

Đào Thị Hà

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

Chương 1: TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ TỔ CHỨCDẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌCCƠSỞ...8

1.3.1. Đánh giá kết quả của các nghiên cứuđi trước...29

1.3.2. Những vấn đề luận án cần tiếp tụcnghiêncứu...31

Tiểu kếtchương1...32

Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠYHỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌCSƠSỞ...33

2.1. CơsởlíluậncủaviệctổchứcDHTNtrongmơnGDCDởtrườngTHCS...33

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

MỤC LỤC

2.1.1. Những vấn đề chungvềDHTN...33

2.1.2. Tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân cấp Trung họccơsở...49

2.2. CơsởthựctiễncủaviệctổchứcDHTNtrongmônGDCDcấpTHCSởHàNội...66

2.2.1. Khái quát về địa bànnghiêncứu...66

2.2.2. Khái quát quá trình khảo sát thực trạng tổ chức DHTN trong môn GDCD ở cáctrường THCS tạiHà Nội...67

2.2.3. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng tổ chức dạy DHTN môn GDCD ởcáctrường THCS tạiHà Nội...70

2.2.4. Đánh giá thực trạng và nguyên nhân thực trạng của việc tổ chức DHTN mônGDCD ở trường THCS tạiHàNội...83

Tiểu kếtchương2...85

Chương 3: NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢINGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP TRUNG HỌC CƠ 3.1.3. Đảm bảo sự phù hợp và khai thác tối đa điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội củađịa phương vànhàtrường...88

3.1.4. Đảm bảo huy động được sự tham gia phối hợp của phụ huynh học sinh và cộngđồng trong tổchứcDHTN...88

3.2.1. XácđịnhnộidungtrongmơnhọcphùhợpđểtổchứcDHTN...89

3.2.2. Lựa chọn hình thức, phương pháp DHTN phù hợp với đặc trưng của từng mạchnội dung trongmônhọc...99

3.2.3.Chuẩnbịđầyđủcácđiềukiện,phươngtiệncầnthiếtđểtổchứcDHTN...107

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

MỤC LỤC

3.2.4. Thiết kế các hoạt động DHTN cho học sinh theo chu trình: Trải nghiệm –

Phântích – Khái quát –Ápdụng...108

3.2.5. Tuân thủ các bước tổ chức hoạt động theo quytrìnhDHTN...110

3.2.6. Kết hợp linh hoạt các hình thức đánh giátrongDHTN...111

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Nội dung giáo dục đạo đức trong môn GDCDcấpTHCS...52

Bảng 2.2. Nội dung giáo dục kĩ năng trong môn GDCDcấpTHCS...53

Bảng 2.3. Một số quyền cơ bản được giáo dục cho HScấpTHCS...55

Bảng 2.4. Nội dung giáo dục kinh tế cho HScấpTHCS...56

Bảng 2.5.Ý nghĩa của các mức giá trị trung bình trongthangđo...70

Bảng 2.6: Kết quả khảo sát về quan niệm của GV về HĐTN trongdạyhọc...71

Bảng 2.8. Những căn cứ để GV xác định nội dung DHTN trongmơnGDCD...75

Hình 2.18. Vai trị, ý nghĩa của việc tổ chức DHTN trongmôn GDCD...82

Bảng 3.1. Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT mơn GDCDlớp6...91

Bảng 3.2. Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT mơn GDCDlớp7...93

Bảng 3.3. Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT mơn GDCDlớp8...95

Bảng 3.4. Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT môn GDCDlớp9...96

Bảng 4.1. “Thang điểm đánh giá bài kiểmtra[34]...129

Bảng 4.2. Kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TNvòng 1...132

Bảng 4.3. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1trướcTN...133

Bảng4.4. PhântíchphươngsaikếtquảcủalớpTN1vàlớpĐC1trướcTNvịng1.134 Bảng 4.5. Giá trị trung bình kiểm tra trước TN vòng 1 của lớp TN1 vàlớpĐC1...134

Bảng 4.6. Kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TNvòng1...135

Bảng47.XếploạikếtquảkiểmtracủalớpTN1vàlớpĐC1sauTNsưphạmvòng1.136 Bảng 4.8. Kết quả tham số thống kê của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TNvòng1...137

Bảng 4.9. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau TNvịng 1...137

Bảng 4.10. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TNvòng1...138

Bảng 4.11. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1vòng1...138

Bảng 4.12. Tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TNsưphạm...139

Bảng 4.13. Bảng kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2trướcTN...140

Bảng 4.14. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trước TN vòng 2 của lớp TN2 và lớpĐC2...141

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

Bảng 4.15. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra trước TN vàvịng2...141

Bảng 4.16. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN sưphạmvòng 2...142

Bảng 4.17. Xếp loại kết quả kiểm tra sau TN sư phạmvòng 2...143

Bảng 4.18. Tham số thống kê kết quả kiểm tra sau TN sư phạmvòng 2...144

Bảng 4.19. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau TNvịng2...144

Bảng 4.20. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TNvịng2”...144

Bảng 4.21. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2vòng2...145

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Hình 2.1: Đặc điểm của dạy họctrảinghiệm...38

Hình 2.2. Vai trị của GV và HStrongDHTN...41

Hình 2.3: Sơ đồ mức độ tiếp thu của ngườihọc[140]...42

Hình 2.4. Mơ hình học tập trải nghiệm của K. Lewin[128,tr35]...43

Hình 2.5. Mơ hình học qua kinh nghiệm của J. Dewey[128,tr36]...44

Hình 2.6. Mơ hình học tập trải nghiệm của Piaget[128,tr39]...45

Hình 2.7. Mơ hình học từ trải nghiệm củaKolb [128]...45

Hình 2.15. Biểu đồ các hình thức đánh giá trong DHTNmơnGDCD...77

Hình 2.16. Biểu đồ thể hiện mức độ cần thiết của DHTN trongmơnGDCD...80

Hình 2.17. Biểu đồ thể hiện mức độ hứng thú của HS khi thamgiaHTTN...81

Hình 3.1. Học sinh trường Trần Duy Hưng quận Cầu Giấy trong hoạt động trải nghiệmbài Yêu thương con ngườilớp6...100

Hình 3.3. Một số sản phẩm hoạt động tái chế đề dùng trong bài Tiết kiệm lớp 6 của HStrường THCS Cát Linh quậnĐốngĐa...107

Hình 4.1. Biểu đồ kết quả điểm kiểm tra trước TN vịng 1 của lớp TN1vàĐC1...133

Hình 4.4. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1vịng1...139

Hình 4.5. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2trướcTN...140

Hình 4.6. Đồ thị tần suất kết quả kiểm tra TNvịng2...142

Hình 4.7. Xếp loại kết quả kiểm tra sau TN sư phạmvịng2...143

Hình 4.8. Biểu đồ kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2vòng2...145

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

MỞ ĐẦU1. Tínhcấp thiết của đề tài

Quan điểm giáo dục “học đi đôi với hành”, “lý thuyết gắn liền với thực tiễn” đã được các nhà giáo dục đề cập đến từ rất sớm để khẳng định vai trò của việc tổ chức hoạt động thực hành và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khổng tử đã từng nói “Những gì tơi nghe, tơi sẽ qn. Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ. Những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu”[139]. Hay Xơcrat cũng đồng quan điểm đó khi cho rằng: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó, với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”[139]. Những tư tưởng đó chính là cơ sở cho triết lí giáo dục thơng qua trải nghiệm. Ngày nay, học qua trải nghiệm đang được áp dụng rộng rãi trên phạm vi toàn thế giới và trở thành xu hướng giáo dục toàn cầu trong thời gian tới.

Ở nước ta hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng cơng nghệ 4.0 và xu thế tồn cầu hóa đã tạo ra những thay đổi vượt bậc trên mọi mặt của đời sống xã hội nói chung và giáo dục nói riêng. Nền giáo dục nước ta đang có sự chuyển biến căn bản và tồn diện từ việc chủ yếu tập trung vào trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực cho người học, nhấn mạnh đến việc vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, tăng cường DHTN. Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa

XI của BCHTW đã nêu “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và họctheohướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tựcập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trênlớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,nghiên cứu khoa học...” [4]. Trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018

DHTN cũng được đề cập đến như một định hướng đổi mới giáo dục ở tất cả các mơn học nói chung và mơn Giáo dục cơng dân nói riêng. Điều đó chứng tỏ DHTN đang được nhấn mạnh trong giáo dục Việt Nam hiệnnay.

MơnGDCDởtrườngTHCSlàmơnhọcbắtbuộc,giữvaitrịchủđạotronggiáodụcđạođức, phẩmchất,nhâncáchchohọcsinh.Mơnhọcgópphầnhìnhthànhvàpháttriểnở

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

học sinhcácphẩm chất chủyếu,các nănglựcchungvà cácnănglựcđặcthù baogồm: “nănglựcđiều chỉnhhànhvi, nănglựcphát triểnbảnthân, nănglực tìm hiểu vàthamgiacác hoạtđộngkinhtế -xã hội”[13]. Chương trìnhmơn GDCDđượcxây dựng dựa trên4mạchnộidung: “giáodục đạo đức,giáodục kĩnăng sống, giáo dục kinh tế và giáo dục pháp luật” [13]. Đây là những nội dung giáo dục rất gần gũi, gắn liền với đời sống thực tiễn của HS giúp HS có nhiều cơ hội để vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn cuộc sống cũng như liên hệ, học tập từ thực tiễn để bài học trở nên phong phú, có ý nghĩa hơn. Thực hiện mục tiêupháttriển phẩm chất và năng lực cho HS, việc dạy học môn học không dừng lại ở chỗ trang bị kiến thức lí thuyết cho người học mà quan trọng hơn là giúp người học điều chỉnh hành vi theo hướng tích cực và phát triển bản thân phù hợp với những chuẩn mực đạo đức, những quy định của pháp luật. Vì vậy, việc DH mơn học địi hỏi phải gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo cơ hội cho học sinh được trực tiếp tham gia vào các hoạt động họctập,có nghĩa là cần thiết phải tổ chức DHTN trong mơnhọc.Đó cũng chính là u cầu được nhấn mạnh về định hướng đổi

mới phương pháp trong Chương trình môn GDCD 2018 với nội dung“chútrọng tổ chức,hướng dẫn các hoạt động để học sinh khám phá, phân tích, khai thác thơng tin, xử lý tìnhhuống thực tiễn”và“coi trọng tổ chức các HĐTN để học sinh tựphát hiện, chiếm lĩnh kiếnthức mới”[13,t r 5 3 ] .

Hiện nay, việc dạy học mơn GDCD theo chương trình GDPT mới đã triển khai được 3 năm học, GV đã tiếp cận với việc dạy học phát triển năng lực, phẩm chất, đã có những đổi mới trong dạy học mơn học tuy nhiên GV vẫn ít chú trọng tới tổ chức HĐTN dẫn đến chất lượng dạy học còn hạn chế, học sinh chưa thực sự hứng thú và u thích mơn học. Ngay cả ở Hà Nội, nơi được xem là có điều kiện cơ sở vật chất tốt, trình độ của học sinh tương đối cao, phù hợp với việc vận dụng DHTN thì việc tổ chức DHTN trong mơn học chưa được thực hiện thường xuyên và hiệu quả chưa cao. Điều đó xuất phát từ nhiều nguyên nhân song một trong số những nguyên nhân cơ bản đến từ phía giáo viên là do giáo viên chưa hiểu biết sâu sắc về bản chất, vai trò, đặc trưng của DHTN trong mơn học, chưa nắm rõ quy trình tổ chức DHTN, thường tổ chức dạy học theo thói quen dẫn đến hiệu quả chưacao.

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

Xuất phát từ những lí do trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Tổ chức DHTN trongmônGiáo dục công dân cấp trung học cơ sở ở Hà Nội” làm đề tài luận án tiến sỹ với

mong muốn nâng cao chất lượng dạy và học môn Giáo dục công dân, đáp ứng yêu cầu của việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay.

2. Mụcđích nghiêncứu

Trêncơsởnghiêncứu lí luận và thựctiễncủa việctổchức DHTNtrongmônGDCDcấp THCS, luận án đềxuấtcácnguyêntắc vàbiện pháptổ chứcDHTN trongmônGDCDởtrườngTHCS tại Hà Nội góp phầnnângcao chấtlượng dạyhọc môn

3.2. Đối tượng nghiêncứu

Luận án xác định đối tượng nghiên cứu là: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.

3.3. Phạm vi nghiêncứu

việctổchứcDHTNtrongmơnGDCDcấpTHCStheoChươngtrình mơnGDCDmới ban hànhngày26tháng12năm2018.

- Vềđịa bànnghiêncứu: Luậnántiến hành khảosát thực trạng tại10trường THCStrên địa bàn thành phốHàNội, baogồm:

1. TrườngTHCS Trần Duy Hưng(Q.CầuGiấy) 2. TrườngTHCS Huy Văn (Q.ĐốngĐa)

3. TrườngTHCS Chương Dương(Q.HồnKiếm) 4. TrườngTHCS GiảngVõ(Q.BaĐình)

5. TrườngTHCSNguyễnTrãi(Q.ThanhXn) 6. TrườngTHCS Chu VănAn(Q. TâyHồ) 7. TrườngTHCS XuânĐỉnh(Q. BắcTừLiêm)

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

8. TrườngTHCS YênThường(H. GiaLâm) 9. TrườngTHCS PhươngĐình(H. ĐanPhượng) 10. Trường THCSCổLoa (H.ĐôngAnh)

Luận án tiến hành dạy thực nghiệm tại 2 trường: trường THCS Trần Duy Hưng thuộc quận Cầu Giấy và trường THCS Chương Dương thuộc quận Hoàn Kiếm.

- Về thời gian nghiên cứu: Luận án tiến hành khảo sát vào năm học 2020-2021 và thực nghiệm vào năm học 2021-2022.

4. Giảthuyết khoahọc

Xuất phát từ những câu hỏi nghiên cứu đặt ra là:

- Tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS có đặc điểm, vai trị và tầm quan trọng như thế nào trong việc phát triển phẩm chất và năng lực cho họcsinh?

- Hiện nay, việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội được tiến hành như thế nào? Có những thuận lợi và khó khăngì?

- Việc tổ chức DHTN trong mơn GDCD cấp THCS ở Hà Nội cần tuân thủ theo các nguyên tắc và biện pháp nào để đạt hiệu quảcao?

Luận án đặt ra giả thuyết khoa học: “Nếu việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở thành phố Hà Nội được thực hiện theo những nguyên tắc và biện pháp phù hợp với đặc thù môn GDCD và điều kiện dạy học ở Hà Nội thì sẽ nâng cao hiệu quả DHTN và góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơnhọc”.

5. Nhiệmvụnghiêncứu

Nhằm đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, luận án tập trung thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Tổng quan các cơng trìnhnghiêncứuvề tổchức DHTNtrongmôn GDCD cấpTHCS

- NghiêncứucơsởlýluậnvềtổchứcDHTNtrongmônGDCDởtrườngTHCS. - Khảosát,đánhgiáthựctrạngviệctổchứcDHTNtrongmônGDCDởtrườngTHCS trênđịabànthànhphốHàNội.

- Đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

- Tổchức TNSPnhằm kiểm chứng tính khoa học, tínhkhả thivàhiệu quảcủa cácnguyêntắc vàbiệnpháp đãđềxuất.

6. Phương pháp luận và phương pháp nghiêncứu

6.1. Phương phápluận

“Luận án áp dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng (với quanđiểmtồndiện,quanđiểmpháttriểnvàquanđiểmlịchsử-cụthể)vànhữngnguntắc của lí luận dạy học hiện đại (tiếp cận hệ thống, tiếp cận thực tiễn, tiếp cận hoạt động,tiếpcận năng lực…) làm cơ sở cho việc tiếp cận nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội. Quán triệt phương phápluậntrên trong quá trình nghiên cứu luận án sẽgiúpchoviệc tiếpcận nghiên cứu vấn đề đảm bảo tính khoa học,tínhhệ thống, tính thựctiễnđồng thời đảm bảo cho quá trình nghiên cứu phù hợp với đặc thù của khoa học giáodục”.

6.2. Phương pháp nghiêncứu

Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu trượng hóa, đối chiếu, so sánh, lịch sử - logic...để thu thập, xử lý thông tin từ các nguồn tài liệu nhằm mục đích làm rõ những khái niệm công cụ, xây dựng khung lý thuyết của luận án về tổ chức DHTN trong dạy học mơn GDCD ở trường THCS.

Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhằm thu được các kết quả nghiên cứu từ thực tiễn, đề tài sử dụng kết hợp linh hoạt các phương pháp nghiên cứu thực tiễn sau:

- Phươngphápđiềutra:khảosátbằng phiếu hỏi,phỏngvấngiáo viênvàhọcsinhđểtìm hiểu thựctrạngtổchức DHTNtrongmônGDCDởtrườngTHCS tạiHàNội.

- Phương pháp quan sát: dự giờ các tiết dạy của giáo viên (lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng), quan sát thái độ học tập của HS (mức độ chú ý nghe giảng, ý thức làm việc nhóm, thái độ xây dựng bài...) để xác định mức độ hứng thú của học sinh đối với bài giảng, lấy đó làm cơ sở đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả tổ chức DHTN môn GDCD ở trườngTHCS.

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

- Phương pháp tham vấn chuyên gia:Luận án sử dụng PP này để thu thập những

ý kiến chuyên sâu từ các chuyên gia về một số nội dung có liên quan đến đề tài. Tác giả luận án đã tham vấn ý kiến của các chuyên gia xây dựng và phát triển chương trình mơn GDCD cấp THCS, các chuyên gia viết sách giáo khoa môn GDCD, các chuyên gia đào tạo, bồi dưỡng giáo viên GDCD và các nhà khoa học chuyên sâu về lí luận và phương pháp dạy học môn học trong các cơ sở đào tạo giáoviên.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:PP này được dùng nhằm đánh giá tính khả

thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm trong việc nâng cao hiệu quả tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn HàNội.

- Phương pháp thống kê, xử lí số liệu:Sử dụng PP thống kê tốn học với sự hỗ trợ

của một số phần mềm xử lí số liệu để rút ra các kết quả từ công tác thực nghiệm trong sự đối sánh với giả thuyết mà đề tài đã đặtra.

7. Những đóng góp mới của luậnán

7.1. Về lýluận

- Luận án đã xác định và làm rõ hơn một số khái niệm nhưTrải nghiệm; Họctậptrải nghiệm; Dạy học trải nghiệm; Tổ chức DHTN, đã phân tích đặc trưng, vai trị

của DHTN trong mơn GDCD cấp THCS, chỉ ra được các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấpTHCS.

- Luận án cũng đã nêu ra các hình thức tổ chức DHTN và quy trình tổ chức DHTN có thể áp dụng trong q trình dạy học mơn GDCD cấpTHCS.

- Luận án đưa ra được một số gợi ý cho GV trong việc xác định nội dung, hình thức và phương pháp tổ chức DHTN môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội phù hợp với đặc trưng môn học và điều kiện dạy học cụthể.

Kếtquảnghiêncứu của luậnán sẽgóp phầnlàmphongphúthêm nhữngvấn đề lýluậnvềviệctổchức DHTNtrongmơn GDCDởtrườngTHCS, cóthểlà tàiliệu tham khảocho SV, HV cao học và NCSchuyên ngànhGDCDởcác cơsởđào tạoGVGDCD.

7.2. Về thựctiễn

- Luận án đã phân tích và đưa ra những nhận định về việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội trên cơ sở khảo sát thực trạng về phía GV và HS ở một số trường THCS trên địa bàn HàNội.

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

- Luận án đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS giúp cho GV môn GDCD biết cách tổ chức hiệu quả DHTN trong môn học nhằm nâng cao chất lượng mônhọc.

8. Kếtcấu của luậnán

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có kết

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

Chương 1

TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ TỔ CHỨCDẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học trảinghiệm

1.1.1. NghiêncứuvềDHTNởtrên thếgiới

Trên cơ sở khảo cứu, phân tích các tàiliệusách, báo, giáo trình,nguồnthơng tin trên internet baogồmcả tài liệu gốc và tài liệu đãđượcdịch, tác giả nhận thấy có rất nhiều nghiêncứuvề DHTN, những nghiêncứunày xuất hiện từ rất sớm và ngày càng được quan

Vềnguồn gốctưtưởngvàvai tròcủaDHTN

Tưtưởngvề dạy học thông qua trải nghiệm đã xuấthiệntừ rất sớm trong lịch sửgiáodục thế giới, thể hiện trong quan điểm của nhiều nhàgiáodục nổi tiếng. KhổngTử (551– 479 TCN) - mộttriếtgia, một nhà giáo dục lỗi lạc của TrungQuốccổ đại rất coi trọng việc tự học, tự rèn luyện; phát huy mặt tích cực sáng tạo; kết hợp học với hành, lí thuyết

gắn với thực tiễn. Ơng khẳng định“Đọc thuộc ba trăm thướckinhthư giỏi, giaocho việchành chính khơng làm được, giao cho việc đi sứ khơng có khả năng đối đáp, học kiểu

như vậy chẳng có íchgì”.[107, tr25].Khổng Tử quan niệm những gì ta nghethấyta sẽ

quên, những gì ta nhìn thấy ta sẽ nhớ,nhữnggì ta làm ta sẽ hiểu. Điều đóchứngtỏ ông rất coi trọng việc dạy học qua tổ chức hoạt động để người học được làm, được thực hành có như vậy người học mới hiểu. Đồng quan điểm đó, Xơcrát (470-399TCN)- nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hi Lạp cũng khẳng định tầm quan rèn luyện, gắn lí thuyết với thực tiễn cuộc sống, giúp việc học trở nên có ý nghĩahơn.

Quathực tiễn giáodụcởcácnhàtrườngphổthơng,líluậnvềgiáodụcthơngquatổchức cáchoạtđộngthựchànhvàtrải nghiệm ngàycàngđadạng.Cónhiềucơngtrình nghiên

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

cứuvềvấnđềnày,trongđó,cácnhànghiêncứuđềuđánhgiácaovaitrị,tầmquantrọngcủa giáo dụcthơngquatrảinghiệm.

Nhà giáo dục vĩ đại người Tiệp Khắc - J.Ia. Comenxki trong cuốn“Lí luận dạyhọc vĩđại”(1632) đã khẳng định rằng việc học phải gắn liền với thực tiễn, nội dung dạy học phải

được vận dụng, thực hành thơng qua thực tiễn. Theo đó, Comenxki rất tôn vinh nghề dạy học, coi dạy học là một nghề cao quý. Nghiên cứu của ông đã đưa ra hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo quá trình dạy học trong đó ơng đặc biệt nhấn mạnh nguyên tắc trực quan, nguyên tắc này được ông xem là nguyên tắc vàng trong dạy học. Ông khẳng định người

thầy dạy học phải tạo điều kiện để “trẻ em tri giác thế giớibằng các giác quan”có nghĩa là

xuất phát từ thực tiễn, học trong bối cảnh gắn với thực tiễn. Với khẳng định đó chứng tỏ Comenxki đã rất coi trọng và đề cao vai trò của DHTN, để HS được trực tiếp làm, hànhđộng.

Với quan điểmgiáodục của JeanJacques Rousseau–một nhà triết học khai

mạnh vai trịtrungtâmcủangười học,xuấtpháttừkinhnghiệmthực tiễn của HSđểhuyđộngnóvào qtrìnhhọcmộtcáchhiệu quảnhất.Đócũng chínhlà tư tưởng đề cao vaitròcủa việchọc thôngquatrảinghiệm và dạy học bằng việctổchức hoạt động đểngườihọc đượctrảinghiệm.

Maria Montessory trong“Giáodục vì mộtthế giớimới”[72] đã chỉ ra tầm quan trọng

của giáo dục trải nghiệm khi khẳng định “giáo dục không đơn thuần là cái mà người thầy đã truyền cho, giáo dục là một quá trình tự nhiên được tiến hành tự phát bởi mỗi người, và được tiếp thu không chỉ bằng cách nghe lời giảng dạy mà thông qua hành động để kiến tạo tư duy”. Bà cho rằng giáo dục cần thực hiện thông qua việc giúp trẻ“tựlàmchochínhmình,tựcóýmuốncủachínhmình,tựsuynghĩchochínhmình”. Quan điểm này một lần nữa nhấn mạnh vai trò của việc học sinh được học và học được nhiều nhất thông qua trảinghiệm.

John Dewey thể hiện quan điểm giáo dục coi trọng trải nghiệm thực tiễn của

người học thơng qua hai tác phẩm nổi tiếng của mình là “Dân chủ và giáo dục” và“Kinh nghiệm giáo dục”. Với ông “giáo dục không chỉ để phục vụ cuộc sống màgiáodục chính là cuộc sống”[61],tức là việc học gắn liền với cuộc sống. Ông đặc biệt

nhấn mạnh tầm quan trọng của kinh nghiệm trong q trình học tập, ơng coi việc học là quá trình tổng kết kinh nghiệm từ cuộcsống.

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

Có thể thấy nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định vai trò, tầm quan trọng của việc tổ chức cho học sinh được thực hành, trải nghiệm, gắn lí thuyết với thực hành. Tuy nhiên, những nghiên cứu đó chưa phân tích sâu về từng khía cạnh cụ thể để làm rõ vai trò của DHTN đối với hoạt động dạy và học của GV và HS, đặc biệt chưa chỉ rõ vai trò của DHTN trong việc phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. Đó là một trong những nội dung mà sẽ tiếp tục bàn đến trong luận ánnày.

Về khái niệm và đặc điểm của DHTN

Nghiên cứu về DHTN đã bắt đầu phát triển mạnh từ thế kỉ XX, một số tác giả đặt vấn đề nghiên cứu sâu về DHTN, bàn tới quan niệm và đặc điểm của DHTN. Tuy nhiên, ở giai đoạn này, DHTN được tiếp cận chủ yếu với khái niệm giáo dục trải nghiệm và HĐTN [61] [63][121] [129] [130] [134]. John Dewey là người có cơng gọi tên và đặt nền móng cho GDTN trở thành một triết lí GD tiến bộ thơng qua tác phẩm

“Dân chủ và giáo dục” xuất bản năm 1916 [63] và “Kinh nghiệm và giáo dục” xuất

bản năm 1938 [61]. John Dewey đã nhấn mạnh giáo dục trải nghiệm đúng nghĩa trong nhà trường phải dựa trên nền tảng kinh nghiệm của người học. Nói về đặc điểm của

giáo dục trải nghiệm, Dewey đã đưa ra 6 điểm cốt lõi, đó là:“qtrình quan trọngnhưkết quả; q trình liên tục dựa trên kinh nghiệm; đòi hỏi sự giải quyết mâu thuẫn; làq trình thích nghi với thế giới; tương tác cá nhân với mơi trường; q trình tái cấutrúc kinh nghiệm” giúp phân biệt rõ giữa học qua trải nghiệm với việc học thụ

Sau John Dewey, có nhiều nhà khoa học như “Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, and MaryParker Follett,..”[129]cũng đặc biệt chú trọng đến kinh nghiệm trong dạy học và coiđólà trung tâm của việc học. Tiếp đó, với sự ra đời của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Association of Experiential Education – AEE) vào năm 1972, DHTN đã được mở rộng ra toàn cầu như một định hướng đổi mới giáodục.AEE đã “cụ thể hơn các đặc điểmcủaDHTNchútrọngđặtyêucầuphốihợpởcảngườidạyvàngườihọc”[134]

Năm 1984, David Kolb – nhà giáodụcnổi tiếngngườiMỹ đã kế thừa, phát triển lí thuyết HT từ kinh nghiệm của cácnhànghiêncứutrước đó và cho xuất bản

cuốn“Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development,Prentice Hall PTR, 2011 (Trải nghiệm học tập:

Kinhnghiệmlànguồnhọctậpvàpháttriển)”-mộttrongnhữngcơngtrìnhnghiêncứutiêubiểuvềhọctập

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

dựa trên trải nghiệm. Với cơng trình này,lýthuyết HT dựa vào trải nghiệm(ELT -Experiential learning theory)đã chính thức được giới thiệu bởi David Kolb. Theo Kolbthì “sự tương tácgiữakiến thức mới hoặc kinhnghiệmmới vàkinhnghiệmđãcólàmộtphầnkhơngthểthiếuđốivớisựhìnhthànhbấtkìmộtgiátrịnào”.

Bước sang những năm đầu của thế kỉ XXI, những nghiên cứu lí thuyết về“Giáodụctrải nghiệm”đã thực sự được chú trọng giáo dục hiện đại thông qua Hội nghị thượng đỉnhLiên hiệp quốc về Phát triển bền vững. Tại đây, chương trình“Dạy vàhọc vì một tương laibền vững”đã được UNESCO thơng qua, trong đó đã giới thiệu và phổ biến sâu rộngmột học phần quan trọng về“Giáo dục trải nghiệm”.Ngày nay,“Giáodục trảinghiệm”đang

đượcápdụngrộngkhắptrong các nhàtrườngởcáccấp họckhácnhautrêntoànthếgiới và đượcUNESCO đánhgiánhư là mộttriển vọngchogiáodụctoàn cầu trongthời giantới.

Nhưvậy,kháiniệm “Dạy học trảinghiệm”chưa thực sự xuấthiệntrong cácnghiêncứutrướcđónhưngbànđến“Trải nghiệm”,“HĐTN”và“Giáodụctrải nghiệm”thì đã được xem xét qua nhiều cơngtrình nghiêncứu. Đó là căncứđểluậnán tiếp tục đisâu,làmrõvề khái niệm vàđặcđiểm củaDHTNnóichungvàDHTN trongmơn GDCD cấpTHCSnóiriêng.

Về các hình thức DHTN

Với nhiều cách tiếp cận khác nhau nhưng điểm chung của các nghiên cứu đều khẳng định các hình thức tổ chức DHTN rất đa dạng có thể diễn ra trong lớp học và bên ngoài lớphọc.

Cai-rốp đặc biệt coi trọng và nhấn mạnh đến hình thức giáo dục ngồi lớp học thơng

qua lao động trong cuốn“Giáo dục học”,tập 2,chương 12“Giáo dục laođộng”[15]. Ông

khẳng định rằng sự phát triển về thể chất và tinh thần của mỗi người phụ thuộc rất nhiều vào quá trình lao động bởi lao động sẽ giúp con người phát triển tồn diện. Chính vì thế, ơng đánh giá cao hình thức giáo dục trải nghiệm ngồi lớp học cho học sinh thơng qua lao động. Theo ông, GV cần kết hợp linh hoạt và đa dạng các hình thức, phương pháp tổ chức HĐHT cho HS như tổ chức các buổi tọa đàm, các buổi nói chuyện hay những sự kiện giới thiệu sách báo, biểu diễn thời trang, tổ chức trò chơi, ngày hội đọcsách…

Vaitrị củahìnhthức dạy họcthôngqua thựchành,thực tế cũng được các nhàgiáo dụcM.Alêcxêep,V.Onhisuc,M.Crugliăc,V.Zabotin,X.Vecxclebàn đếntrongcuốn

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

năngchoHSthơngquavậndụngcácPPDHtíchcực.Nhưvậy,xétvềbảnchất, tham gia các hoạt động học tập đó chính là HS đang được trải nghiệm nhưng đó

lànhữngtrảinghiệmdiễnratrongtưduy,trongýnghĩ.M.Crugliăctrongbàiviết“Trithứcvà tư duy”đã

rất chú ý đến tính trải nghiệm trong tưduycủangười học.Ông

viết”[69, tr.68]. Cũng trong tác phẩm này, ông nêu ra rằng trong dạy học phải nêu ra được

các tình huống có vấn đề để HS được tham gia giải quyết tình huống đó, đó là cách để phát triển tính tích cực trong tư duy cho HS.Quanghiêncứu của ơng chothấycónhiềuhìnhthứctrảinghiệmhọctậpkhácnhautrongđóbaogồmcảnhữngtrảinghiệmtrongtưd uy.

Hình thức học tập trải nghiệm thông qua tham quan, thực hành được đề cập nhiều bởi

E.I. Gơlan với cơng trình“Những cơ sở của lí luận dạy học”, tập 2[50], H.V. Savintrong“Giáo dục học”, tập 1[52], A.N. Leonchiev trong cuốn“Hoạt động, nhâncách, ýthức”[1, tr.305]. Theo các, tham quan, thực hành, thực tế làm phong phú thêm kinh

nghiệm của học sinh, là hình thức giáo dục khắc phục được bệnh giáo điều, nói sng trong dạy học. Đây là một tư tưởng có thể tham khảo để kết hợp với việc tổ chức các hoạt động HTTN trong không gian lớphọc.

Với trải nghiệm trong lớp học, Susan Hart trong cuốn “Thinking Through Teaching:

A Framework for EnhancingParticipation and Learning (Suy nghĩ thông quagiảng dạy:Một khuôn khổ để tăng cường sự tham gia và học tập)” [135] hay Marjorie Schiering với“Teaching Creative and Critical thinking” (“Dạy học tư duy sáng tạo”[131], đều nhấn

mạnh hiệu quả học tập của HS thông qua các tương tác trực tiếp trên lớp học giữa GV với HS, HS với HS, theo đó các em sẽ thực sự học được điều gì có ý nghĩa khi được tự mình tham gia vào các hoạt động trên lớp học. Vì vậy, nhiệm vụ của GV là làm sao thiết kế được các hoạt động học tập thú vị để huy động sự tham gia trực tiếp của HS vào quá trình tương tác với thầy cô và bạn bè. Như vậy, hiệu quả của DHTN trong môn học ở chỗ GV thu hút được sự tham gia trực tiếp của học sinh vào các hoạt động học tập. Đây là một gợi ý về yêu cầu khi tổ chức DHTN trong môn GDCD cho HS.

Gầnđây nhất,những xuấtbản mớidịchratiếngViệt bởinhiều dịch

giảnổitiếngnhưcuốn“Quảnlíhiệuquả lớphọc”[89],cuốn“Nhữngphẩmchấtcủa ngườigiáoviên

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

hiệu quả”,[57], cuốn“Tám đổi mớiđểtrở thànhngườigiáo viêngiỏi”[51]củaGisellO. Martin–Kniep,cuốn“Nghệ thuậtvà khoa học dạy học”[88]của tác giảRobertJ.Marzanođềukhẳngđịnh

tínhkhoahọcvàhiệuquảcủa cácphương pháphọc qua thựchành.Các tác giả cũng nhấn mạnhrằngcần chútrọngđến việcgiúp ngườihọc gắn líthuyếtvới thực hành, chúýliênhệ với thực tiễncuộcsốngchứ khơng phảihọcvẹt.Điều đóchứngtỏ rằngcáctác giảđãrất coi trọng vai trò của việctổchứcchoHSđược hoạt động, đượcthựchành, được trải nghiệmthực tiễntronggiáodục.

Như vậy có thể thấy các hình thức tổ chức DHTN rất đa dạng, có nhiều cách tiếp cận khác nhau để phân chia hình thức DHTN. Việc lựa chọn hình thức trải nghiệm nào để tổ chức DHTN cho đạt hiệu quả cao nhất còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố tác động khác. Luận án sẽ tiếp tục nghiên cứu và bàn đến các hình thức DHTN dựa trên các cách tiếp cận để phân loại cụ thể và đặc biệt chỉ ra những hình thức tổ chức DHTN phù hợp với mơnhọc.

Về chu trình học trải nghiệm

Học tập trải nghiệm diễn ra như thế nào? Trả lời cho câu hỏi đó, Kurt Lewin

trong“The conceptual representation and measurement ofpsychologicalforces” [130]

đãxácđịnhchutrìnhHTTNgồmcácgiaiđoạn:“ngườihọcsuynghĩvềtìnhhuống;lập kế hoạchgiảiquyết tình huống; tiến hành kế hoạch vàquansát các kết quả đạt được”. Đó là q trình mà ở đó cáchànhđộng đượcdiễnra liên tục bao gồm cả việc đánh giá hệ quả của các hành độngđó.

Tiếp đó,JohnDewey, Jean PiagetvàD.Kolb đềuthống nhất chutrìnhhọc tập dựatrên

trải nghiệmgồm4giai đoạnvàlíthuyếtcủa Kolb được sửdụngphổbiếnhiện naygồm:“1-Kinhnghiệmcụ thể;2-Quan sát, phảnánh;3-Khái quát hóa; 4- Vận dụng”[128], [129]. Joplin

(1995)tiếp tụcphântích mộtcáchhệthốngqtrìnhDHTNdiễnratheomơhình “hành động–

phản ánh” với2yếutốcơ bản:“(1) cungcấp điều kiện, mơitrườngtrảinghiệmvà(2)cungcấpphươngtiệnphảnhồikinhnghiệmsautrảinghiệmđó”[90],tr.23).NghiêncứucủaKurtLewin,Kolblàcăncứlíthuyếtrấtquantrọngchot

Qua khảo cứumột sốnghiêncứucủa cácnhà nghiêncứutriếthọc,tâm lí,giáo dụchọc trân thếgiớicóthểkếtluậnrằng,nghiên cứuvề DHTN đãđượcbànđếntừ rấtsớm. Các

đầubànđếncáckháiniệm“Trảinghiệm”,“Giáodụctrảinghiệm”,cáchìnhthức

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

và chutrìnhDHTN.Tuynhiên,nhữngnghiêncứuhầunhưtiếpcậnởtầngphương phápluận chung, chưađisâuphân tíchrõbiểuhiệncụthể, đặc biệt chưa chỉ rõtrongmônhọc Giáodụccôngdân nhưthếnào.Những nghiêncứuđó mangtínhđịnhhướng đểtácgiả luậnánxây dựngkhunglíthuyết trongnghiêncứucủamìnhđồng thời đặtranhiệmvụcầnlàmrõcácvấnđềlíluậnchungvề DHTNtrongmơnGDCD.

1.1.2. NghiêncứuvềDHTNởViệtNam

Ở Việt Nam, giáo dục thơng qua tổ chức hoạt động cũng được các nhà giáo dục quan

tâm nghiên cứu từ lâu. Tuy nhiên, những nghiên cứu trước đây hầu như chỉ bàn đếnHoạtđộng ngoại khóavà chưa xuất hiện khái niệmHĐTN. Từ những năm 1990 trở về trước,

HĐGD ngoài giờ lên lớp được coi là hoạt động ngoại khóa, được triển khai thực hiện tùy theo đặc điểm và điều kiện của từng trường, từng địa phương, vì vậy hiệu quả hoạt động cịn thấp. Từ năm 1990 đến 1995, với những yêu cầu đổi mới toàn diện trong giáo dục, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đã được định hướng rõ nét hơn. Từ sau năm 1995, Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức đưa hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp vào kế hoạch dạy học và giáo dục trong nhà trường phổ thơng, có vị trí quan trọng như một mơn học. Sau đó, trong Dự thảo chương trình GDPT mới năm 2015 và đến khi Chương trình GDPT mới chính thức được ban hành năm 2018 thì khái niệm HĐTN được sử dụng phổ biến. Giáo dục trải nghiệm được nhấn mạnh, việc học tập trải nghiệm và DHTN được thực sự quan tâm đầu tư. HĐTN được đưa vào trong nhà trường phổ thông với tư cách là HĐGD bắt buộc ở cả 3 cấp học. Cấp tiểu học với tên gọi là HĐTN, cấp THCS và THPT được gọi với tên là HĐTN – hướng nghiệp. Khơng những vậy, trong CTGDPT 2018, DHTN cịn được khẳng định là một định hướng quan trọng, không thể thiếu trong dạy học các môn học để thực hiện mục tiêu phát triển PC và NL cho HS. Vì vậy, khi tổng quan các nghiên cứu về HTTN và DHTN, tiếp cận dựa trên phân tích các nghiên cứu theo vấn đề:1-Nghiên cứu lí luận về DHTN (bản chất, vai trị, ngun tắc, nội dung, hình thức, phương pháp); 2-Nghiên cứu vận dụng DHTN trong các mônhọc.

Về nguồn gốc tư tưởng vai trò của DHTN

Tư tưởng định hướng cho việc DHTN hiện nay ở nước ta được soi sáng từ quan điểm của chủ tịch Hồ Chí Minh về học tập thơng qua thực hành, gắn lí thuyết với thực tiễn cuộc sống. Quan điểm của Bác là những gì đã được học trong nhà trường cần

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

được ứng dụng vào thực tiễn và căn cứ vào thực tiễn để kiểm nghiệm lại những kiến

thức đã được học. Người khẳng định“Học phải suy nghĩ, học phải liên hệ với thựctế,phải có thí nghiệm và thực hành. Học với hành phải kết hợp với nhau”[73,tr333];“Học để hành, học với hành phải đi đơi. Học mà khơng hành thì học vơ ích.Hành mà khơng học thì hành khơng trơi chảy”.[74, tr50]

Thấm nhuần tư tưởng của Bác, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam tiếp tục khẳng định vai trị của học tập thơng qua hành động, gắn với thực tiễn, có thể tính đến các cơng trình tiêu biểu như:

Nhiều tác giả là các nhà tâm lí, giáo dục học nổi tiếng đã đặc biệt nhấn mạnh vai trịcủaDHTNvàucầutăngcườngDHTNtrongcácmơnhọc,xemđónhưlàngun

tácgiảĐặngVũHoạt,HàThếNgữtrong“Giáodụchọcđạicương”,tập2[44]đãnhấnmạnhđến ngun

tắc “đảm bảo giữa tính lí luận với thực tiễn, giữa cái cụ thể với cái trừu tượng…”. Các tác giả đều chỉ rõ trong dạy học cần phải chú ý đảm bảo nội dungphảigắn với thực tiễncuộcsống, chú trọng và đẩy mạnh giáo dục tình cảm, đạo đức,tínhnhânvănvàtinhthầntựhàodântộcchongườihọc.Nhữngtưtưởngcótínhngun tắc này là căn cứ lý thuyết quan trọng cho việc tăng cường tổ chức các HĐTN học tập chohọcsinhtrongtấtcảcácmơnhọcnóichungvàmơnGDCDnóiriêng.

Saunày,mộtsốtácgiảđãđisâunghiêncứuvềDHTN,khẳngđịnhrằngHTTNlà lí thuyết trung tâm có vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện đổi mới giáo dục theohướng

pháttriểnphẩmchất, nănglựchọcsinh.TiêubiểunhưtácgiảNguyễnVănHạnh với bài viết: “Họctập trải nghiệm: Một lí thuyết học tập đóng vai trị trung tâm trongđào tạotheonăng lực”

đã xuất phát từ việc nhấn mạnh vai trò của DHTN để vận dụng cácmơhìnhDHTNcủacácnhànghiêncứugiáodụctiếnbộtrướcđónhưJ. Dewey,D.Kolbđể xây dựng các mơ hình thiết kế bài họctheohướng trải nghiệm như: “Mơ hìnhthiếtkế bài học Cảm – Hiểu – Làm; mơ hình Hiểu - Cảm - Làm hay mơ hìnhHiểu– Làm – Cảm” [39,tr179-187].

Về khái niệm DHTN

Các khái niệm liên quan đến DHTN như kinh nghiệm, trải nghiệm, học tập trải nghiệm, dạy học thông qua làm, dạy học hành động, dạy học thực hành cũng đã được nghiên cứu và xác định cụ thể hơn. Có thể kể đến công lao của Nguyễn Hữu Lễ (2016),ôngđãlàmrõsựkhácbiệtcủacácthuậtngữ“kinhnghiệm”,“thửnghiệm”và

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

“trải nghiệm”. Theo ơng, “trải nghiệm là một q trình đúc kết kinh nghiệm xảy raliên tục,khơng có dấu hiệu dừng lại” [66]. Khái niệm trải nghiệm được đề cập rõ hơn trong chươngtrình GDPT mới “trải nghiệm là quá trình hoạt động để thu nhận nhữngkinh nghiệm, từđó vận dụng một cách hiệu quả vào thực tế cuộc sống” [61, tr.6]. Hai tác giả Phan TrọngNgọ - Lê Minh Nguyệt với bài viết “Kinh nghiệm và học trảinghiệm trong dạy học” đăng

trên tạp chí KHGD số 146 [80] cũng đã tập trung phân tích các khái niệm: “kinh nghiệm, trải nghiệm, học trải nghiệm và vai trò của người GV trong DHTN cũng như chỉ ra đặc điểm, chu trình của HĐTN trong dạy học”. Đặc biệt trong bài viết này, các tác giả xuất phát từ cách hiểu “Kinh nghiệm là đã trải qua một hành động, việc làm hay tình huống nào đó và cá nhân suy tưởng, chiêm nghiệm chứng thực chúng, còn tri thức, thái độ, kĩ năng được sản sinh từ hành động suy tưởng là tri thức, thái độ, kĩ năng kinh nghiệm.” để chỉ ra hai cách tiếp cận về học trải nghiệm tương ứng với hai mức độ đó là: “Học qua trải nghiệm” và “Học trải nghiệm”. Trong đó, “Học trải nghiệm theo nghĩa học qua (bằng) trải nghiệm (learning through expenrience), là quá trình người học đạt được kiến thức, thái độ hay kĩ năng nhất định, thơng qua trải nghiệm (thơng qua kinh nghiệm)” cịn “Học trải nghiệm là người học học cách tổ chức các hành động kinh nghiệm; học cách tổ chức, cấu trúc lại các kinh nghiệm đã có; hình thành các kinh nghiệm mới, tích hợp chúng thành hệ thống kinh nghiệm của cá nhân”. Tác giả nhấn mạnh đến hai mức độ của học trải nghiệm chứ không phải hai cách học khácnhau. nước….”[44,tr.156]. Có thể thấy, mặc dù chưa đề cập tới tên gọi trải nghiệmnhưngcác tác giả đã khẳng định tính đa dạng của các HT tổ chức HĐTN cho HS. Những nghiên cứu này cơ sở rất giá trị cho tác giả luận án đề xuất các hình thứcvàbiệnpháp tổ chức DHTN trong mônGDCD.

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

Tiếptụcbànđếncác hìnhthứctổchức dạy học mangtínhtrảinghiệm, tácgiả Thái

DuyTuyên trong cuốn“Giáodục họchiệnđại:Nhữngnội dung cơbản”[107]đãđặcbiệt nhấn

mạnhtớinguyên tắcthựctiễn trong dạy học.Ông cho rằng mộttrongnhữngnguntắc vơcùng quan trọng, khơngthểthiếu trong giáodụcđólà“giáodục gắnliềnvới đờisống”.Do đó, ơng rất đề cao vai trị củahìnhthức tham quantrongdạyhọc,ơngcoiđólà họctrải nghiệmvànócóthế mạnhtrongviệcpháthuytính tíchcực của ngườihọchơn cả.

Trongtàiliệu“Dạyhọc tích hợppháttriểnnănglực học sinh”củatrường

ĐHSPHàNội xuấtbảnnăm 2015 gồm2quyển(quyển1dành cho các môn Khoa họcTựnhiênvàquyển2 làcác môn KHXH)[101],tập thể tác giảđãthiếtkếnhiềuchủđềdạy họctíchhợptheo hướng trải nghiệm,chútrọngđến phát triểnnănglực HS. Các chủđềdạy học này được thiếtkế“nhấnmạnhvào cáchoạtđộngtìm hiểu,khám phá,trải nghiệm, vận dụngkiếnthứcđểgiải quyết các tình huống thựctiễn cuộc sống”.Với nghiên cứunày,DHTN được xemlàđịnh hướnggiúpGVlựa chọnvà ápdụngcácPP và HT

tổchức dạy họcnhư:“…tổ chứcthảoluận,tổchức cáctròchơi,tổchứccáccuộcthi,tổchứccác câu lạc bộ, sinh hoạt tập thể, lao độngcơngích,thamquandãngoại,tổchức cácsựkiện,sânkhấu tươngtác…”[101, tr.21]. Nghiêncứunày

làchỉ dẫn quan trọng cho tác giả luậnántrong cáchtiếpcậnvềDHTN cũngnhưđềxuất các biệnpháplựa chọnHT vàphươngpháp DHTNtrongmôn học một cách phù hợpnhất.

Như vậy, qua phân tích các nghiên cứu trên cho thấy, mặc dù khái niệm “Trải nghiệm”, “Dạy học trải nghiệm” chưa được đề cập trực tiếp nhưng những quan điểm đó đã nhấn mạnh dạy học qua tổ chức HĐGD, vai trò, các nội dung hình thức và nguyên tắc tổ chức hoạt động giáo dục trong nhà trường PT, mặc dù hoạt động giáo dục này được hiểu là hoạt động ngoại khóa hay hoạt động ngoài giờ lênlớp.

Năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức Hội thảo: “Tổ chức HĐTNsángtạo cho học sinh phổ thơng và mơ hình phổ thông gắn với sản xuất kinh doanh tạiđịa phương” thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu đầu ngành trong cả nước

về HĐTN. Với 19 bài viết của 21 tác giả gửi đến hội thảo, trong số đó có nhiều bài viết bàn sâu về bản chất và các hình thức tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS. Tiêu biểu có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả Đỗ Ngọc Thống, Lê Huy Hoàng, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Ngọc Diệp thông qua các bài viết sau:

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

Tác giả Lê Huy Hoàng đã đề cập tới quan niệm, nội dung và đặc điểm của HĐTN

trong bài viết “Một số vấn đề về HĐTN sáng tạo cho học sinh phổ thông” [43], tuy nhiên

quan niệm của ông chủ yếu bàn tới HĐTN trong giáo dục chứ chưa bàn nhiều đến HĐTN trong dạy học mônhọc.

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa với bài viết về “HĐTN sáng tạo góc nhìn từ líthuyết vàhọc từ trải nghiệm” đã đi sâu tìm ra điểm khác biệt giữa “học đi đôi vớihành, học qua làm

và học qua trải nghiệm”. Qua đó cũng nhấn mạnh trong dạy học“chúng ta có thể tác động vào nhận thức của HS để phát triển sự hiểu biết khoa họcnhưng muốn hình thành và phát triển năng lực cho HS thì phải qua trải nghiệm” [93]. Tác giả Bùi Ngọc Diệp bàn luận sâu về các HT tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà

trường qua bài viết “Hình thức tổ chức các HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổthơng”đã

chỉ ra rằng HĐTN có thể tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng như: “trò chơi, hội thi, diễn đàn, sự kiện, tham quan, câu lạc bộ, hoạt động nhân đạo…” [18]. Tuy nhiên tác giả đang tiếp cận hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm chứ chưa đi sâu vào tổ chức hoạt động DHTN.

Cùngnghiên cứuvề vấn đề này, hai tác giảNguyễnThịHằngvàNguyễnThịKim

Dungtrongbài viết“QuanniệmvềHĐTNsángtạo và một sốhìnhthức tổchức HĐTNsángtạochohọcsinh phổthơng”cũng đưara 14hình thứctổchứcHĐTN.[42]

Sau đó, cuốn sách chuyên khảo“Tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà trườngphổthông”của tác giả Nguyễn Thị Liên (chủ biên) và nhóm cộng sự [65] đã làm rõ những

vấn đề cơ bản như: “HĐTN sáng tạo là gì? Nội dung của hoạt động này ra sao? Cách thức thực hiện như thế nào? Có thể nói, cuốn sách ra đời là cầu nối khoa học với nhà trường phổ thông, lý luận và thực nghiệm giáo dục với thực tiễn giáo dục hiện nay ở nước ta. Trong cuốn sách, tập thể tác giả đã phân tích, làm rõ bản chất của HĐTN sáng tạo là hoạt động giáo dục, được tổ chức theo phương thức trải nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách học sinh”. Đồng thời, nhóm tác giả cũng làm rõ nội dung, quy mô tổ chức, địa điểm tổ chức, lực lượng tham gia. Tuy nhiên, nghiên cứu này chủ yếu bàn đến việc tổ chức HĐTN với cách hiểu là hoạt động giáo dục chứ chưa chú trọng đến HĐTN trong dạy học môn học nhất là các trải nghiệm trên lớp học củaHS.

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

Về vận dụng DHTN

Cùng với việc nghiên cứu lí luận về DHTN để làm rõ đặc điểm, bản chất, các HT và PP tổ chức HĐTN trong dạy học thì nghiên cứu thực tiễn việc vận dụng tổ chức hoạt động dạy học cũng được nhiều quan tâm trong những năm gầnđây.

Bộ sáchHĐTN dành cho học sinh tiểu học lớp 1, 2, 3, 4, 5[114] của Nguyễn Quốc

Vương và tập thể tác giả do NXB Đại học sư phạm xuất bản gồm 10 cuốn cho 5 khối lớp. Bộ sách là những hướng dẫn chi tiết, cụ thể trong việc thiết kế, tổ chức và đánh giá các HĐTN ở tiểu học. các chủ đề học tập trong sách được thiết kế và sắp xếp theo một trật tự logic nhất định. Nhóm đã sắp xếp các chủ đề mở rộng theo “vòng tròn đồng tâm khuếch tán”, lấy bản thân học sinh làm điểm xuất phát để mở rộng ra các chủ đề khác như gia đình, khu phố, làng nơi học sinh sống, ngôi trường nơi học sinh học rồi đến đất nước và thế giới. Các HĐTN trong sách được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó và tạo cơ hội cho học sinh sử dụng các giác quan để trải nghiệm, thu thập thông tin. Sự ra đời của bộ sách là tài liệu tham khảo quý giá cho giáo viên và phụ huynh đồng thời tháo gỡ được những khó khăn, bỡ ngỡ trong việc tổ chức HĐTN ở tiểu học cho giáoviên.

Bộ sáchHĐTN sángtạotrong các môn học lớp 6, 7, 8, 9củaNXBGiáo dục Việt Nam

do TS.Tưởng Duy Hải tổng chủ biên[33;36;37;38]cùngtậpthểđôngđảotácgiảcũnglà

- Phần 1: “Trình bày một số vấn đề chung như: mơ hình, vai trị, cách đánh giá, cách xây dựng chủ đề trải nghiệm sáng tạo trong các môn học cấp Trung học cơ sở cho họcsinh”.

- Phần2:“Trìnhbàyđịnhhướngcụthểcáchthức,phươngpháptổchứccácchủđềtrảinghiệm sáng tạo trong các môn học mà học sinh thực hiệntheobộ sách Tổ chức HĐTN sáng

tạo trong các môn học lớp 6,7,8,9”.Ở mỗi chủ đề đều có các

hướngdẫn,địnhhướngrõmụctiêu,thờigian,tiếntrìnhtổchứcHĐTNsángtạo,cáchđánhgiá và định hướng hoạt động cho họcsinh.

- Phần 3: Cuối cuốn sách là phầnPhụ lụcgồm các hướng dẫn xây dựng các đoạn

video clip, xây dựng các trang web đơngiản…

Nghiên cứu về HĐTN trong dạy học cịn có nhiều đề tài là cơng trình nghiên cứu

khoa học cấp bộ, cấp trường trọng điểm. Tiêu biểu như: Đề tài “Nghiên cứu phát triển

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

năng lực thiết kế chương trình HĐTN sáng tạo cho giáo viên phổ thông”của NguyễnThị Hằng – VNCSP trường ĐHSPHN; Đề tài“Đàotạo nănglực tổchứcHĐTNsángtạochosinhviênđạihọcsưphạm”,ĐềtàiKHvà

CNcấpBộcủadoĐàoThịNgọcMinh,KhoaLLCT-GDCD trường ĐHSPHN

vàPPtổchứcHĐTNởnhàtrườngphổthơng,cácđề tàicịntậptrungnghiên cứuvề nănglựctổchức HĐTN của sinh viênvàgiáo viên.Từviệcxácđịnh NL tổchức HĐTN,đềxuấthệtiêu chí đánhgiá,thựcnghiệmvàkhảo sát trên thực tiễn,cácđềtàiđãcóđónggópđángkểtrongcơng

Ngồicác cơngtrình nghiêncứuchunsâuvàcơng bốdướidạng đề tàikhoahọccác cấp,sáchchuyên khảo, cáchtham khảo như đãkhảocứuởtrên thìcácnghiêncứu đượccơngbốdướidạng bài báokhoahọc trên các tập chíuytín,các Hộithảokhoa họcchuyên ngànhcác cấp cũngđược côngbốrấtnhiều đặc biệt trong thời gian gầnđây. Cáccôngbố này mộtsốbàn vềcách thức,quytrìnhtổ chức vàđánhgiáHĐTN,một số lạiđisâu nghiêncứu vận dụng DHTNtrongcác môn học cụ thểtrêncơ sởphân tíchvềđặcđiểm, vai trịvà quytrình

thiếtkế,tổchứcHĐTN trongmơnhọc. Trongcác cơng bốđócó thể kểđến: “Bài viếtXây dựng vàtổ chức các HĐTN trong chương trình giáo dụcphổ thơng mới[27] củatập thểNguyễn Mậu

Đức - Nguyễn Thị Nguyệt đăng trên tạp chí KHGD số 146 (11/2017) đã khẳng định vai trị, vị trí của HĐTN trong Chương trình GDPT năm 2018 đồng thời xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học ở trường PT. Bài viết của tác giả Trần Hồi

Phương:Đánh giá HĐTN mơnNgữ văn theo định hướng phát triển năng lực học sinhtrên

tạp chí Giáo dục số 476 (tháng 4/2020) bàn đến cách đánh giá năng lực của HS trong DHTN và đưa ra một số nguyên tắc, nội dung và quy trình thực hiện đánh giá HĐTN theo hướng phát triển năng lực HS. Các tác giả Đào Thị Ngọc Minh - Nguyễn Thị Hằng với bài

viếtHọc tậptrải nghiệm - lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn họcở trường phổ thơng, tạp chí Giáo dục, số 433 (Kì 1 - 7/2018), nhóm tác giả đã hệ thống

hóa lí thuyết về các mơ hình HĐTN dựa trên nghiên cứu mơ hình của Kurt Lewin; J. Dewey; Jean Piaget; D. Kolb đồng thời đưa ra những định hướng trong việc vận dụng các mơ hình đó để thiết kế HĐTN cho họcsinh”.

Một số bài báo nghiên cứu vận dụng DHTN vào các mơn học cụ thể trong

chươngtrìnhGDPTnhư:“DạyhọcmơnTốnthơngquaHĐTNnhằmhìnhthànhvà

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

phát triển năng lực toán học cho học sinh trung học cơ sở” của Nguyễn Hữu Tuyến,tạp chí Giáo dục số 412 (8/2017); “Thiết kế HĐTN trong dạy học Sinh học ởtrườngphổ thông” của tác giả Trần Thị Gái - Phan Thị Thanh Hội, tạp chí KHGD số144 (9/2017); “Thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học hình học ở tiểu học” của tác

giả Lê Thị Cẩm Nhung đăng trên tạp chí Giáo dục số 423 (tháng 2/2018); Phạm Thị

Bích Đào và Đỗ Thị Quỳnh Mai có bài “Một số hình thức tổ chức HĐTN trong dạyhọc Hóahọc ở trường phổ thơng” đăng trên tạp chí khoa học trường ĐHSP Hà Nội số63 (2018); tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang với bài “Quy trình thiết kế và tổ chứcDHTNtrong mơn hóa học THPT” trên Tạp chí Khoa học – Đại học Huế số 6A năm2019; Nguyễn Thị Hương có bài “Thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học tin họccấpTHCS” đăng trên Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 12/2019…Các bài viết tập

trung làm rõ vai trò của HĐTN đối với dạy học các môn học, đặc biệt nhiều nghiên cứu đã đưa ra quy trình DHTN trong các mơn học cụ thể. Đây là những tài liệu có giá trị tham khảo với khi nghiên cứu quy trình, cách thức tổ chức DHTN trong mơnGDCD. Ngồi ra cũng có nhiều Luận án tập trung nghiên cứu vấn đề này như: “Tác giả

Trần Thị Gái (2017) với luận ánRèn luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế HĐTNtrongdạy học sinh học ở trường trung học phổ thông[28] đã đề xuất quy trình rèn luyện cho

sinh viên kĩ năng thiết kế HĐTN trong dạy học sinh học. Tác giả Nguyễn Thị Thanh

Thúy (2019) với luận ánTổ chức HĐTN cho học sinh trong dạy học lịch sửViệt Nam ởtrường THCS tại Hà Nộiđã nêu ra quy trình, biện pháp và các hình thức tổ chức HĐTN

trong dạy học lịch sử cho HS cấp THCS. Tác giả Phan Thị Ngọc Phúc (2019) với luận

ánPhát triển năng lực DHTN trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí ởtrường đại họcCần Thơđã phân tích rõ về cấu trúc năng lực DHTN của sinh viên sư phạm Địa lí và

quy trình phát triển năng lực này cho sinh viên”. Các luận án trên là nguồn tài liệu rất hữu ích cho tác giả luận án xác định hướng đi mới trong luận án của mình để giải quyết những khoảng trống trong nghiên cứu mà các công bố trên chưa đề cậpđến.

Đặcbiệt gần đâynhất,năm2022mộtsốcuốnsáchthamkhảovề tổchứcDHTNtrongcác

môn họcởcấpTHCSđãđượcNXBDân trí xuấtbảnnhư: Cuốn“TổchứcDHTN trongmônNgữvănTHCS” của tác giả TrầnHoài Phươngchủ biên vàcác cộngsự; Cuốn“TổchứcDHTNtrongmơnLịchsử-ĐịalíTHCS(PhầnĐịa lí)” của tác giả

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

NgơThịHảiYếnchủbiênvàcáccộngsự;Cuốn“TổchứcDHTNtrongmơnLịchsử-Địa líTHCS (PhầnLịch sử)” củaNguyễn Thanh Thúy, NguyễnVănNinhvàNguyễnXuân

Trường.Các cuốnsáchnày lànhững nghiêncứuvậndụngvà tổchức DHTNtrong cácmônhọccụthểtừviệclàmrõđặcthùcủatừngmônhọcvàviệcDHTNthôngquacácminhhọa

cụthể.Đâylànhữngnghiêncứugợi ýrất hữu ích cho vềcách tiếpcậntrong nghiêncứu của mìnhvớimơn GDCD cấpTHCS.

Trên đây khảo cứu một số nghiên cứu tiêu biểu ở Việt Nam về HTTN, HĐTN và dạy học thông qua tổ chức HĐTN cho HS, còn nhiều nghiên cứu khác đặc biệt từ sau khi Bộ GD&ĐT ban hành Chương trình GDPT mới 2018 thì rất nhiều nghiên cứu việc vận dụng DHTN trong từng môn học cụ thể mà trong phạm vi tổng quan của Luận án có thể chưa có điều kiện đi sâu.Tuynhiênquaphân tíchcác bàiviết,sách báo,đềtài, cơng trình nghiên cứu tiêu biểutrênchứngtỏviệctổchứcHĐTNtrongdạyhọcởViệt Nam những nămgần đâyđãđược chútrọngđặcbiệtvàbướcđầumang lại hiệuquảnhất địnhtrongviệcthực hiệnchươngtrình GDPT mới vớimụctiêupháttriểnPC vàNL choHS.

mơnGDCDởmộtsốquốcgiacónền giáo dục phát triểnvàmộtsốquốcgiacó nềngiáo dụcgầnvớiViệtNam. Quátrìnhtổng quanchothấycónhữngquốcgia sẽ gọitên môn họclàmônGDCDnhưngđaphần gọivới tên gọikháctuynhiêncó mụctiêuvà nộidunggiáodụcgầngiốngGDCDởViệt Nam.Vìvậy, tiến hành tổng quankinhnghiệmdạyhọccủaSingapore,HànQuốc,NhậtBản, AnhvàAustralia.

- Chương trình GDCD ở Singapore[137]

Trong tuyên bố của chương trình “Character and citizenship education for secondary” của Singapore đã xác định các triết lý giảng dạy, trong đó đề cao “Mọi bối cảnh và trải nghiệm của cuộc sống, dù được lên kế hoạch hay khơng đều có khả năng to lớn để phát triển tích cách cũng như năng lực và khuynh hướng công dân của chúng ta”. Tại trường học “thông qua nhiều hoạt động học tập khác nhau nhưtrongvàngoàilớp học, học sinh được trải nghiệmviệc trởthànhmộtphầncủađiềugìđólớn laohơnbảnthânmìnhvànhậnthứcđượcvaitrịvàtráchnhiệmcủamìnhđốivớigia

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

đình,cộng đồngvàquốcgia”.Chương trình cũngđề caobanguntắchướng dẫnchínhlàmnềntảngcho việcthiếtkế vàbanhành chươngtrình giảngdạykhungđólà:Lấyhọcsinhlàmtrungtâm,tínhchủývàsựmạchlạc.

Với ngun tắc lấy học sinh làm trung tâm, chương trình cho rằng bản chất của việc lấy học sinh làm trung tâm là tìm cách tìm hiểu nhu cầu và sở thích của học sinh khi thiết kế các trải nghiệm học tập, tập trung vào sự tham gia và tiếng nói của học sinh. Tính trải nghiệm cũng được đề cao trong ngun tắc tính chủ ý.

Hình 1.1: Giá trị cốt lõi của học sinh theo định hướng Giáo dục của Singapore [137]

Phương pháp sư phạm được gợi ý trong Chương trình là phương pháp tường thuật, phương pháp hướng dẫn kỹ năng rõ ràng, phương pháp học qua trải nghiệm, phương pháp phát triển nhận thức, phương pháp cân nhắc, phương pháp làm rõ các giá trị. Như vây, trong Chương trình GDCD của Singapore đề cao sự tham gia của họcsinhlàtrungtâm,đãquantâmtớidạyhọcthôngquatrảinghiệmcủangườihọc.

- Giáo dục công dân và giáo dục nhân cách tại Hàn quốc[138]

Trong báo cáo của OECD đã từng nhận xét “một trong những đặc điểm nổi bật nhất của Hàn Quốc là rất coi trọng giáo dục, giáo dục là một vấn đề được công chúng quan tâm nhất”. Điều này được thể hiện rất rõ ràng trong bản Hướng dẫn Quốc gia về Chương trình giảng dạy quốc gia sửa đổi năm 2015. Mục tiêu của chương trình là ni dưỡng “người học sáng tạo và tích hợp” và xác định việc chuyển từ học tập dựa trên kiến thức sang học tập dựa trên năng lực với sáu năng lực cốt lõi. Đó là “tự quản lý” “xử lý kiến thức và thông tin” “tư duy sáng tạo” khả năng cảm thụ thẩm mỹ, kỹ năng

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

giao tiếp, năng lực công dân. Những năng lực này là hướng dẫn cơ bản cho giáo viên trong

cả quá trình giảng dạy và đánh giá học sinh. Trong tuyên bố “The NationalCurriculum forthe Primary and Secondary Schools” của Bộ Giáo dục Hàn Quốc đã khẳng định 9 nguyên

tắc cơ bản trong tổ chức thực hiện chương trình giảng dạy, trong đó nguyên tắc thứ 7 đề cao tính trải nghiệm “HĐTN được thiết kế để phát triển tài năng và tiềm năng của học sinh và nuôi dưỡng ý thức cộng đồng”; nguyên tắc thứ 8 định hướng các chủ đề ngoại khóa cần được đưa vào tồn bộ chương trình giảng dạy bao gồm giảng dạy theo chủ đề và trải nghiệm sáng tạo. Các hoạt động cần được thực hiện với sự cộng tác của gia đình và địaphương.

- Chương trình Giáo dục đạo đức tại NhậtBản

Nhật bản dự kiến sẽ phải đối mặt với thời kỳ đầy thách thức nghiêm trọng. Dân số trong độ tuổi lao động giảm. Đặc biệt tiến trình tồn cầu hóa và đổi mới khoa học cơng nghệ khơng ngừng, cơ cấu xã hội và môi trường làm việc thay đổi đángkể.Đồng thời Nhật Bản cũng khẳng định khi chúng ta bước sang thời đại mới với những dự đốn khơng thể lường trước được thì điều quan trọng là mỗi cá nhân tự tạo cho mình cuộc sống tốt đẹp và hạnh phúc hơn. Giáo dục đạo đức là một kỳ vọng để đáp ứng vai trò quan trọngnày.

Tuy nhiên, qua khảo sát giáo dục đạo đức tại Nhật Bản cũng chỉ ra rằng, các vấn đề đạo đức hiện nay chỉ thiên về hiểu cảm xúc của các nhân vật trong bài học hoặc viết và trả lời theo đáp án cố định. Do đó, Bộ giáo dục Nhật bản đã định hướng thay đổi trong văn bản hướng dẫn chương trình giảng dạy cho các trường tiểu học và trung học cơ sở đã được sửa đổi vào tháng 3 năm 2017 đã định vị lại về các chủ đề đạo đức. Ngoài việc tăng cường các chủ đề về ứng phó với vấn đề bắt nạt, Bộ giáo dục con định hướng về phương pháp là kết hợp học giải quyết vấn đề và học tập trải nghiệm. Trong chính sách cơ bản của mình, chương trình giảng dạy của Nhật Bản nhấn mạnh vào việc học thực tế, thúc đẩy cải tiến lớp học thực hiện “chủ động, tương tác và học sâu”.

- Giáo dục quyền công dân tạiAnh

Giáodục quyền công dân tại Vương quốc Anh hướng tới trang bịkiếnthức, kĩnăngvà sự hiểu biết đểđóngvai trị hiệu quả trong đời sống cơng cộng. Học sinh được tìmhiểuvề quyền, trách nhiệm, nghĩa vụ và quyền tự do của mìnhcũngnhư vềluậtpháp,cơnglývàdânchủ.Họcsinhhọccáchthamgiavàoviệcraquyếtđịnhvàcáchìnhthức hành động khác nhau. Họcsinhđóng một vai trịtíchcực trong cuộc sốngc ủ a

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

trường học, khu dân cư, cộng đồng và xã hội rộng lớn hơn với tư cách là những công dân năng động và toàn cầu. Trong giai đoạn trung học cơ sở, chương trình giảng dạy đượcđịnhhướngtạocơhộichohọcsinhtranhluận,thảoluậnnhómvàcảlớp;thamgia vào các hoạt động công dân ở cả trường học và cộng đồng; tham gia và các hình thứchànhđộng cá nhân và tập thể khác nhau; làmviệcvới nhiều đối táccộngđồng nếu cóthể…như vậy các phương thức định hướng giảng dạy đều hướng tớităngcường tínhtrảinghiệm cho học sinh trong q trìnhhọc.

-Giáo dục cơng dân tại Australia [138]

Chương trình giảng dạy của Australia được biên soạn nhằm trang bị cho thanh niên Austrailia kiến thức, hiểu biết và kỹ năng giúp họ tham gia hiệu quả và thịnh vượng trong xã hội, cạnh tranh trong một thế giới tồn cầu hóa và phát triển trong môi trường làm việc giàu thông tin. Chương trình giảng dạy của Australia có thể được các trường sử dụng linh hoạt, theo chính sách và lịch trình của hệ thống và quyền tài phán, để phát triển các chương trình đáp ứng nhu cầu giáo dục của học sinh và mở rộng cũng như thử thách học sinh. Các trường học thực hiện Chương trình giảng dạy của Australia theo cách coi trọng kiến thức chuyên môn của giáo viên, phản ánh bối cảnh địa phương và có tính đến nền tảng gia đình, văn hóa và cộng đồng của từng họcsinh.

Trong định hướng chương trình giảng dạy, hình thức học ngồi trời là một hình thức được chú trọng. Kết nối học tập ngoài trời cung cấp một khuôn khổ để học sinh trải nghiệm việc học tập tích hợp, có hướng dẫn xun suốt chương trình giảng dạy trong mơi trường tự nhiên. Học sinh có cơ hội đạt được những lợi ích độc đáo và cụ thể từ việc học tập ngoài trời. Họ phát triển các kỹ năng và hiểu biết đồng thời coi trọng mối quan hệ tích cực với mơi trường tự nhiên và thúc đẩy việc sử dụng bền vững các môi trường này. Việc phát triển các mối quan hệ tích cực với người khác và với mơi trường thông qua tương tác với thế giới tự nhiên có thể được tạo điều kiện thuận lợi thơng qua học tập ngoài trời. Những mối quan hệ này rất cần thiết cho sự thịnh vượng và bền vững của các cá nhân, xã hội và môi trường của chúng ta. Học tập ngoài trời thu hút học sinh vào những trải nghiệm học tập tích cực và thực tế trong môi trường và bối cảnh tự nhiên, và điều này thường diễn ra bên ngoài lớp học ở trường. Trong những môi trường này, học sinh phát triển các kỹ năng và hiểu biết để di chuyển an toàn và thành thạo đồng thời coi trọng mối quan hệ tích cực với môi trường tự nhiên và thúc đẩy việc sử dụng bền vững các môi trườngnày.

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

Học tập ngồi trời khơng chỉ giải quyết nội dung trên một số lĩnh vực học tập, nó cịn được đặt một cách độc đáo để giải quyết các khả năng chung và ưu tiên giữa các chương trình giảng dạy của Chương trình giảng dạy Australia

Bất kỳ trải nghiệm học tập nào có thể được thực hiện ngồi trời hoặc trong mơi trường tự nhiên đều có thể đóng góp tích cực cho nhiều lĩnh vực học tập. Những lợi ích độc đáo và cụ thể mà việc học tập ngoài trời có thể mang lại cho việc học tập của học sinh baogồm:

+ Cung cấp sự tiếp xúc cá nhân trực tiếp với thiên nhiên (ngoài trời) theo những cách thúc đẩy sự thích thú với hoạt động ngồi trời và thế giới tự nhiên. Sự tận hưởng như vậy có thể là cơ sở cho những trải nghiệm thiên nhiên và giải trí ngồi trời đang diễn ra, hỗ trợ sức khỏe và phúc lợi cá nhân, đồng thời cung cấp nền tảng cho hiểu biết về sinh thái.

+ Cho phép quan điểm về cuộc sống đương đại và mối quan hệ giữa con người với thiên nhiên. Thông qua việc cung cấp các trải nghiệm ngoài trời, học sinh có cơ hội suy ngẫm về các lựa chọn thay thế lành mạnh cho cuộc sống hàng ngày và đặt nền móng quan trọng cho sự bền vững và quản lý trong tươnglai.

+ Phát triển năng lực và quản lý an toàn ở các hoạt động ngoài trờiởAustralia. Điều này bao gồm cách học tập ngồi trời có thể dạy học sinh đánh giá rủi ro và đưa ra đánh giá về cách họ quản lý rủiro.

+ Nâng cao phúc lợi thơng qua suy ngẫm có hướng dẫn về việc tham gia vào các hoạt động nhóm và cá nhân đầy thử thách và mạo hiểm.

+ Phát triển các năng lực cá nhân và xã hội thiết yếu như giao tiếp, khả năng phục hồi, sự tự tin, khả năng lãnh đạo, làm việc nhóm, thiết lập mục tiêu, tính tự chủ và sáng kiến cánhân.

Nội dung liên quan đến giáo dục ngoài trời trong Chương trình giảng dạy của Asutailia có thể được tiếp cận theo nhiều cách khác như: là một chủ đề độc tập; là một chương trình cắm trại hàng năm hoặc là một phương pháp giảng dạy học tập trong và ngoài trời, dựa trên nội dung từ nhiều lĩnh vực học tập.

Chính vì vậy, nội dung trong chương trình GDCD và quyền cơng dân tạo cơ hội cho học sinh phát triển hiểu biết về chính phủ và nền dân chủ, luật pháp và công dân, cũng như quyền công dân, sự đa dạng và bản sắc. Học sinh được giới thiệu về các giá trị chính của hệ thống chính phủ dân chủ tự do của Úc, chẳng hạn như tự do, bình

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

đẳng, cơng bằng và cơng bằng (chính phủ và dân chủ). Học sinh bắt đầu hiểu nền dân chủ đại diện bằng cách xem xét các đặc điểm của quy trình bỏ phiếu ở Úc (chính phủ và dân chủ). Học sinh mở rộng kiến thức về luật bằng cách nghiên cứu vai trò của luật và việc thực thi pháp luật (luật pháp và công dân). Học sinh điều tra cách các nhóm đa dạng hợp tác và tham gia vào cộng đồng của chúng ta (quyền công dân, sự đa dạng và bản sắc). Đây là những nội dung phù hợp với định hướng trải nghiệm và học tập ngồi trời trong Chương trình giảng dạy của Úc.

Như vậy, qua phân tích chương trình GDCD của một số quốc gia nêu trên cho thấy các nền giáo dục này rất chú trọng tới việc DHTN trong các môn học nói chung và GDCD nói riêng. Những kinh nghiệm đó là cơ sở để khẳng định vai trị và xu hướng vận dụng DHTN trong chương trình GDPT mới với mục tiêu phát triển PC và NL choHS.

1.2.2. NghiêncứutổchứcDHTNtrongmơnGDCDởViệtNam

chungvàmơnGDCDnóiriêng,tácgiảnhậnthấycómộtsốnhànghiêncứuđãcơngbố dưới dạng sách,báo,đề tài nghiên cứu, luận án…bàn về đổi mới dạy học trong môn GDCD theo hướng phát triển phẩm chất năng lực HS. Các nghiên cứu này đều khẳngđịnhvaitrịquantrọngcủadạyhọcpháttriểnnănglựctrongmơnGDCDtrongđónhấnmạnhtới việc dạy học gắn với thực tiễn. Tuy nhiên, những nghiên cứu trực tiếp bàn về tổchứcDHTNtrongmơnGDCDcịnkhákhiêmtốn.

Bộsách “Phát triểnnăng lực trong môn Giáo dụccôngdânlớp6,7,8,9”[75]của tác giả

Đào Thị Ngọc MinhvàPhạmQuỳnh đồng chủbiêncùngtập thể tác giảĐặngXuân Điều, Đào Thị Hà, Lưu Thị Thu Hà, Tiêu ThịMỹHồng,VũThị Thanh Nga được NXBGiáodục Việt Nam phát hành năm2017đãđưaracác cách thiếtkếbài họcpháttriển năng lựcHStrongđó chútrọng tới thiếtkếhoạt động học theohướng trải nghiệmtrong môn học. Mặcdù bộsáchđược thiếtkếchochương trìnhnăm2006 nhưngvớicáchtiếp cận bám sát vớidựthảo chươngtrìnhmới.Cóthểnói đâylàcơngtrìnhcótínhchấtbước đệm trongviệc chuyểntừchươngtrình2006 sang chươngtrình2018.

Sau khi bộ GD&ĐT ban hành Chương trình GDPT năm 2018, tác giả Đào Đức

Dỗn và các cộng sự đã xuất bản cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Giáodụccông dân cấp trung học cơ sở” trong đó khẳng định tổ chức HĐTN cần phải được

tăng

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

cường trong dạy học môn học, đó là một trong những cách thức tổ chức dạy học hướng đến phát triển năng lực cho HS[17].

Bàn luận trực tiếp về tổ chức HĐTN trong môn GDCD cấp THCS có một số tác giả đề cập đến ở góc độ khẳng định vai trị của HĐTN trong môn học hoặc nêu ra một số HT tổ chức HĐTN trong môn GDCD, thiết kế một số minh họa về tổ chức HĐTN trong môn học.

Tác giảDươngThị Thúy Nga với bài viết“Họcgiáodục công dânquatrảinghiệm”đãphân tíchnhữngđặctrưngcủa dạy họcgiáodụccơngdântừđókhẳngđịnh

vai trị củaviệctổchức HĐTN trongdạy họcmơnGiáo dụccôngdânlàrấtquan trọng.Cách làm nàygiúphọcsinhđượcthực hành, trải nghiệmquađóđiều chỉnhhànhviphù hợp vớichuẩnmực đạo đứcvànhữngquyđịnhcủaphápluật[79].

Tác giả Đào Thị Ngọc Minh – Vũ Thị Anh (2018) với bài viết “Vận dụng mộtsốhình thức tổ chức HĐTN cho học sinh trong dạy học Giáo dục công dân lớp 7”

[77]đãbàn đến việcthiếtkếcácHĐTNcụthể trong dạy học Giáo dục cơng dân lớp7.Trong bàiviết, nhómđãphân tíchchươngtrình Giáo dục cơng dân lớp7 từ đóxác định mộtsố hìnhthứctổchức HĐTN phù hợpđólà:trảinghiệm thơngqua các trò chơi, trải nghiệm quatổchứccuộcthi, trảinghiệmthông quatổchức diễnđàn,trảinghiệmthơng quahoạtđộng tìnhnguyện,trảinghiệmthơng qua hoạtđộng thamquan,dãngoại.Với mỗihình thức,nhóm đều đưaracácminh chứng.Tuynhiên nhữngchủđềnày mới chỉmangtính chấtgợi ý,chưa được thiếtkếchitiếtvàthực nghiệmởnhữngđịa chỉcụthể.

họcGiáodụccôngdântrunghọccơsở”củaTưởngDuyHải(Tổngchủ biên)và ĐàoThị Ngọc

Minh(chủbiên) cùngtậpthểtác giả[35].Cuốnsáchđã làmrõvai tròcủa HĐTN,nộidunghìnhthứctổchức HĐTN.Đặcbiệttàiliệuđãhướngdẫn chitiết cho giáo viêntổchức HĐTNthôngqua8chủđềtrong môn Giáo dục côngdânởtrung họccơsở. Cácchủđềđượcthiếtkếgồm:1. Tôiyêu nước sạch;2.Thiênnhiênquanhta;3.Lăng kínhuthương;4.Bảo tồndisảnvăn hóavùngđấtkinhbắc;5.Khámphánétđẹptrong trangphụccủamộtsốdântộcViệt Nam;6. Kĩnăngsơcứutrongmộtsốtainạn thường gặp;7.Chođivànhậnlại;8.Chếtạosảnphẩmtừnguyênliệuphếthảitronggiađìnhvàtrường

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

học.Thông quaviệcthiếtkếvàtổchứccác chủ đề dạyhọc trênđãphần

thiếtkếđượcápdụngvớichươngtrìnhGDPTnăm2006vàmớilàđịnhhướngchoChươngtrìnhG DPTmới2018.

Gầnđâynhất, luậnántiếnsĩ củaHoàng PhiHải với tênđềtài“TổchứcHĐTNchohọcsinh trunghọccơ sởqua môn giáodụccôngdân”làmột nghiên cứuđisâuvề vai trị,đặc

điểmcủaHĐTNtrongmơn GDCDởcấpTHCS.Trong nghiêncứu này,đã chỉ raquy trình của việctổchức HĐTNtrongmơnGDCDvàmộtsốphương thứctổchức HĐTNtrongmơn họcnhư:“trải nghiệmquahoạtđộngxửlítình huống; trải nghiệm qua hoạt động đóngvai; trảinghiệmquatranhbiện,bảovệ, phảnbácýkiến; trải nghiệm qua hoạt động tham quan thực địa;trảinghiệm thơngquatrịchơihọctập; trải nghiệmqua xâydựngvàthực hiệndựánpháttriển cộngđồng” [40].Có thểnóiđâylànghiên cứu khácụ

tiếpcậnchungchomơnhọcmàchưavậndụngvào mộtđịachỉ cụ thể vớinhững điều kiệndạy họcnhấtđịnh,chủyếu tiếp cậnvềHĐTNmàchưađisâuviệc đưaranhững biệnpháp,chỉ dẫn

bướcnhưchuẩnbịđểDHTN,tổchứcDHTN,tổchứcđánhgiáDHTNphù hợp vớiđặc trưngcủamơnhọc.

Cóthể thấy, việc nghiên cứuvềDHTN trongmơn GDCDcấp THCSđã cómộtsố đềcập đến,đãđưaramộtsốhình thứctổchứcHĐTNtrong mơnhọc,đó lànhữngtài liệu tham khảo quýđểkhẳngđịnhtrong cáchtiếpcận của mình khi thựchiệnđềtài. Tuy nhiên, cácnghiêncứuvềDHTNởđịa bànHàNộiđể đềxuất cácbiệnphápnhằm nângcao hiệu quả DHTN nói riêngvàdạy học mơn học nói chungnhằmphát triển nănglực, phẩmchất choHSthì vẫnlàmộtkhoảng trốngcần đượcđisâunghiêncứu.

1.3. Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước và những vấn đề luận ántiếp tục nghiêncứu

1.3.1. Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đitrướcNhững kết quả đã đạtđược

Kết quả phân tích tổng quan các nghiên cứu có liên quan đến nội dung của đề tài được tiến hành trên cơ sở khảo sát, phân tích, tổng hợp và khái quát hệ thống tài liệu cóliênquan,baogồmsáchchuyênkhảo,sáchthamkhảo,sáchhướngdẫngiáoviên,

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

các tạp chí, các cơng trình luận án, và các đề tài, nhiệm vụ nghiên cứu các cấp... Toàn bộ những nội dung trong các ấn phẩm đã phân tích, đánh giá và sắp xếp thành hai nội dung lớn có liên quan mật thiết đến đề tài, bao gồm: 1. Nghiên cứu về DHTN; 2. Nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD.

Trên cơ sở quy chiếu vào mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, ở mỗi nội dung, tác giả tiến hành tổng hợp những thành tựu và giá trị cơ bản nhất của các cơng trình trước đó. Giá trị của những cơng trình nghiên cứu trước đây có thể được tổng hợp ở những điểm cơ bản sau:

- Những nghiên cứu đã khẳng định vai trò quan trọng và sự cần thiết của việc tổ chức HĐTN trong dạy học. Qua khảo cứu cho thấy, quan điểm dạy học thông quatrảinghiệm đã xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử giáo dục thế giới và ngày nay nó trở thành triết lí giáo dục của nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến như Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapor, Anh, Australia…. Các nhà giáo dục nổi tiếng thế giới rất quan tâm và xem dạy học thông qua trải nghiệm là đặc trưng quan trọng của một nền giáo dục hiện đại. Ở Việt Nam, vấn đề DHTN mới thực sự được quan tâm trong những năm gầnđây.

- Các nghiên cứu chủ yếu bàn về việc tổ chức HĐTN cho học sinh. Với nội dung đó, các cơng trình nghiên cứu đã bàn đến một số vấn đề lí luận về tổ chức HĐTN trong dạy học như bản chất, đặc trưng của HĐTN; Nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức HĐTN; Các điều kiện cần thiết để thực hiệnHĐTN.

- Các nghiên cứu cũng chỉ ra những minh chứng cụ thể cho việc thiết kế HĐTN ở một số môn học cụ thể. Một số đã đề xuất được quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong lĩnh vực nghiên cứuriêng.

Những khoảng trống chưa được làm rõ

Bên cạnh các kết quả nghiên cứu mà các cơng trình trước đó đã đạt được, qua nghiên cứu tổng quan tác giả nhận thấy còn tồn tại những vấn đề chưa được làm rõ nhưsau:

- Các cơng trình nghiên cứu hầu như tiếp cận HĐTN với vai trò là hoạt động giáo dục, rất ít nghiên cứu đề cập tới DHTN như một quan điểm dạy học để chỉ đạo việc lựa chọn các HT và PP tổ chức dạy học trong mơnhọc.

- Một số cơng trình nghiên cứu đã đề cập đến hình thức, phương pháp tổ chức HĐTN nói chung song rất ít nghiên cứu đi sâu vào mơn học GDCD, chỉ ra được những nét đặc trưng khi tổ chức DHTN trong mônGDCD.

</div>