Luận văn: Dạy học kịch thơ văn học ở thpt theo đặc trường dạy học bản trữ tình trung Đại Việt thể loại doc

S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn
đại học thái nguyên
Tr-ờng đại học s- phạm






Họ và tên: Tr-ơng Kim Thuyên



Tên đề tài luận văn

dạy học kịch bản văn học ở thpt theo đặc tr-ng
thể loại



Chuyên ngành : Lý luận và ph-ơng pháp dạy học
văn và tiếng việt
Mã số : 60.14.10




Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn trọng hoàn

Thái Nguyên - 2009








đại học thái nguyên
Tr-ờng đại học s- phạm





nguyễn thị ph-ơng thảo





dạy học thơ trữ tình trung đại việt
nam ở lớp 11 theo h-ớng tích cực hoá
hoạt động học tập của học sinh

Chuyên ngành : Lý luận và ph-ơng pháp dạy học
Văn và Tiếng Việt
Mã số : 60.14.10






LUN VN THC S KHOA HC GIO DC




Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn gia cầu





Thái Nguyên, năm 2009

S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn




















đại học thái nguyên
Tr-ờng đại học s- phạm





nguyễn thị ph-ơng thảo

dạy học thơ trữ tình trung đại việt
nam ở lớp 11 theo h-ớng tích cực hoá
hoạt động học tập của học sinh







LUN VN THC S KHOA HC GIO DC












Thái Nguyên,năm 2009

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

LỜI CẢM ƠN


Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành sâu sắc tới TS. Nguyễn Gia Cầu- người đã
tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm luận văn.
Tôi xin cảm ơn các thầy, cô trong khoa Sau Đại học, khoa Ngữ văn trường ĐHSP
Thái Nguyên đã giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý báu cho tôi trong quá trình nghiên
cứu và hoàn thiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn BGH, các đồng nghiệp của tôi ở trường THPT Nguyễn Huệ, trường
PT Vùng Cao Việt Bắc đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt khóa học, tạo điều kiện thuận
lợi cho tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu.

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2009
Tác giả luận văn



Nguyễn Thị Phương Thảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên





DANH MỤC VIẾT TẮT
TTC: Tính tích cực.
TCH: Tích cực hóa.
THPT: Trung học phổ thông.
PPDH: Phương pháp dạy học.
PPTC: Phương pháp tích cực.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


MỤC LỤC
I. PHẦN MỞ ĐẦU
Trang
1. Lí do chọn đề tài ………………………………………………………….
2. Lịch sử vấn đề……………………………………………………………
3. Mục đích nghiên cứu………………………………………………………
4. Đối tượng nghiên cứu
5. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………

6. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………….
7. Kết cấu của luận văn………………………………………………………
II. PHẦN NỘI DUNG………………………………………………………
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài …………………………………………
1.1. Một số tiền đề lý luận về tính tích cực………………………………….
1.1.1.Khái niệm………………………………………………………………
1.1.1.1.Tính tích cực…………………………………………………………
1.1.1.2.Tính tích cực học tập…………………………………………………
1.1.1.3. Tích cực hoá hoạt động học tập……………………………………….
1.1.2. Sự hình thành tính tích cực học tập……………………………………
1.1.2.1. Động cơ học tập……………………………………………………….
1.1.2.2. Hứng thú học tập……………………………………………………
1.1.3. Các mức độ và biểu hiện của tính tích cực học tập……………………
1.1.3.1. Mức độ………………………………………………………………
1.1.3.2.Biểu hiện của tính tích cực…………………………………………….
1.2. Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại……
1.2.1 Khái niệm………………………………………………………………
1.2.1.1 Khái niệm văn học trung đại Việt Nam………………………………
1.2.1.2. Khái niệm thơ trữ tình………………………………………………
1.2.1.3. Khái niệm thơ trữ tình trung đại Việt Nam…………………………
01
02
05
05
05
05
06
07
07
07

07
07
08
10
11
11
14
15
15
16
17
17
17
21
21
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.2.2.Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại và đặc trưng thi
pháp của thơ trữ tình trung đại Việt Nam. …………………………………………
1.2.2.1 Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại………………
1.2.2.2. Đặc trưng thi pháp của thể loại trữ tình trung đại Việt Nam………….
1.3. Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy, học thơ trữ
tình trung đại Việt Nam……………………………………………………
1.3.1.Quan niệm về việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy, học
thơ trữ tình trung đại Việt Nam………………………………………………
1.3.2.Vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy, học thơ
trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11…………………………………………
Chương 2 : Thực trạng dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp
11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh………………
2.1. Thực trạng của giáo viên với việc dạy thơ trữ tình trung đại Việt

Nam ở lớp 11………………………………………………………………….
2.1.1. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy thơ trữ tình trung đại
Việt Nam………………………………………………………………………
2.1.2. Những cố gắng của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt
Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh………
2.1.3. Những mong muốn của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại
Việt Nam………………………………………………………………………
2.2. Thực trạng của học sinh lớp 11 với việc học thơ trữ tình trung đại
Việt Nam……………………………………………………………………
2.2.1. Tâm lý của học sinh đối với việc học thơ trữ tình trung đại Việt Nam…
2.2.2. Những khó khăn khi tiếp nhận thơ trữ tình trung đại Việt Nam của học
sinh lớp 11……………………………………………………………………
2.3. Những nguyên nhân, hạn chế trong việc tiếp cận thơ trữ tình trung
đại Việt Nam của học sinh lớp 11……………………………………………
2.4. Kết luận về thực trạng dạy và học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở

29
29
31

40

40

41

42

44

45

48

50

51
51

54

54

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh………….
2.5. Tính cấp thiết của phương pháp tích cực và vấn đề tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh……………………………………………………
2.5.1. Phương pháp tích cực trong dạy thơ trữ tình trung đại…………………
2.5.1.1. Phương pháp tích cực trong dạy học thơ trữ tình trung đại nhằm nâng
cao chất lượng giảng dạy………………………………………………………
2.5.1.2. Phương pháp tích cực trong dạy học thơ trữ tình trung đại nhằm đáp
ứng yêu cầu thời đại………………………………………………………
2.5.2. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh lớp 11 trong giờ học thơ
trữ tình trung đại Việt Nam nhằm nâng cao hiệu quả học tập…………………
2.5.3. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh lớp 11 trong giờ học thơ
trữ tình trung đại Việt Nam là yêu cầu của thời đại…………………………
Chương 3: Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam và thiết kế thể
nghiệm……………………………………………………………………….

1. Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong
dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 THPT…………………
1.1. Hướng dẫn học sinh biết cách tự làm việc với sách giáo khoa…………
1.1.1. Làm việc với sách giáo khoa trước giờ lên lớp…………………………
1.1.2. Làm việc với sách giáo khoa trong giờ học…………………………….
1.1.3. Làm việc với sách giáo khoa sau giờ học………………………………
1.2. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo trong dạy học thơ trữ
tình trung đại Việt Nam……………………………………………………….
1.3. Hoạt động thảo luận nhóm……………………………………………….
1.4. Tăng cường các bài tập mở rộng đi sâu vào văn bản thơ trữ tình trung đại
Việt Nam………………………………………………………………………
2. Thiết kế thể nghiệm giáo án dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam
theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh………………….
54

56
56

57

58

58

59


60

60

60
60
61
62

63
65

67

68
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2.1. Yêu cầu về thể nghiệm……………………………………………………
2.2. Mục đích thể nghiệm:……………………………………………………
2.3. Nội dung thể nghiệm: ……………………………………………………
2.4. Nơi thể nghiệm:…………………………………………………………
2.5. Thiết kế thể nghiệm:……………………………………………………
3. Tổ chức dạy thực nghiệm…………………………………………………
3.1. Chọn lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm…………………………
3.2. Kết quả thực nghiệm:…………………………………………………….
3.3. Đánh giá:………………………………………………………………….
III. PHẦN KẾT LUẬN……………………………………………………

68
68
68
68
68
80

80
80
81
83


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
I. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu trong sự nghiệp
đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta. Xu hướng dạy học theo hướng tích cực
hoá hoạt động học tập của học sinh đang trở thành phương châm hành động của
hầu hết giáo viên. Phương pháp là khâu có ý nghĩa quan trọng đối với chất lượng
đào tạo, vì vậy đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động
của người học được quan tâm chú trọng hơn bao giờ hết.
1.2. Trong quá trình nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học, các nhà lý
luận dạy học trên thế giới đã khẳng định vai trò to lớn và ý nghĩa quan trọng của
xu hướng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của người học đối
với quá trình nhận thức và giáo dục nhân cách cho thế hệ trẻ.
1.3. Việc dạy văn học ở nhà trường nói chung và dạy thơ trữ tình trung đại
Việt Nam theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh là một vấn đề
đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học văn cũng như
nhiều giáo viên giảng dạy văn học quan tâm.
Qua thực tế giảng dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở trường THPT chúng
tôi nhận thấy: Đây là thể loại văn học tương đối khó, hơn nữa các tác phẩm văn
học trung đại được tính từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX đã cách chúng ta hơn mười thế
kỉ, đến với thế hệ trẻ dưới mái trường phổ thông thế kỉ XXI đã có khoảng cách về
thời gian. Vì thế, người giảng dạy gặp khó khăn trong soạn giảng, nhiều học sinh

ít hứng thú, không tích cực trong giờ học những bài văn học cổ. Vấn đề đặt ra là
phải có những biện pháp tối ưu nhằm giúp giáo viên và học sinh đạt hiệu quả cao
trong giảng dạy và học tập thơ trữ tình trung đại Việt Nam.
Chọn đề tài: “ Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng
tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh”, chúng tôi muốn đi sâu nghiên cứu,
cụ thể hoá vấn đề lí luận về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam, nhằm
góp phần nâng cao hiệu quả dạy, học môn ngữ văn ở trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề:
2.1. Tình hình nghiên cứu dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam.
Văn học trung đại Việt Nam tính từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX là một
trong những giai đoạn hình thành và phát triển rực rỡ của văn học Việt Nam.
Trong chương trình văn học phổ thông, văn học trung đại đưa vào giảng dạy và
học tập chiếm một phần không nhỏ. Chính vì vậy việc dạy học thơ trữ tình trung
đại Việt Nam sao cho có hiệu quả đang là mục tiêu phấn đấu của hầu hết các giáo
viên.
Đã có nhiều công trình, tài liệu nghiên cứu đến vấn đề dạy học thơ cổ, có thể
kể đến những công trình và tài liệu của các tác giả sau:
Theo tác giả Nguyễn Sĩ Cẩn, dạy học thơ cổ phải xuất phát từ kết cấu, xuất
phát từ ngôn ngữ thơ Đường và phải xuất phát từ đặc điểm tổng hợp trong thơ cổ.
Trong hướng xuất phát từ kết cấu, tác giả cho rằng: “Với thơ Đường luật nên
áp dụng theo phương pháp bổ ngang dựa theo kết cấu bài thơ mà phân tích” [3].
Ở hướng xuất phát từ ngôn ngữ thơ Đường luật tác giả chỉ rõ: “Thơ xưa hàm
súc nên việc nghiên cứu và giảng dạy cần coi trọng khai thác từng tiếng, từng từ”
[3]. Riêng điểm xuất phát từ đặc trưng thẩm mỹ có tính tổng hợp trong thơ cổ thì:
“Việc đọc phải được coi trọng đúng mức” [3].
Đây là công trình mà tác giả đã giải quyết vấn đề trên cả hai bình diện: lý

luận và thực tiễn khá triệt để và sâu sắc. Về mặt lý thuyết tác giả đã trình bày một
số đặc điểm thẩm mĩ của thơ văn cổ. Về thực tiễn, đã có những đề xuất về
phương pháp dạy thơ văn cổ khá chi tiết. Qua công trình này, tác giả đã góp một
phần lớn cho việc giảng dạy văn học cổ nói chung.
Tuy nhiên, tác giả chỉ đi vào nghiên cứu việc dạy thơ văn cổ nói chung, còn
mảng trữ tình chưa được tách riêng để nghiên cứu một cách cụ thể, chi tiết.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
GS. Nguyễn Thanh Hùng trong bài “Tác phẩm trữ tình và phương pháp
giảng dạy”, đã khẳng định vị trí của thể loại trữ tình trong lịch sử, bản chất, khả
năng tác động và đặc trưng riêng của thể loại trữ tình. Từ đó, tác giả nêu ra những
kết luận về phương pháp: “Cần phải lưu ý đặc biệt đến nhà thơ- tác giả khi dạy
tác phẩm trữ tình và cần phải quan tâm đến bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ
thuật” [14].
Theo tác giả, tất cả những phương pháp trên đều nhằm mục đích hướng học
sinh vào những vấn đề như: làm thế nào để thông qua chủ thể trữ tình, người đọc
lĩnh hội, nếm trải “ hiện thực xã hội”, làm thế nào để học sinh hiểu được “ hiện
thực nghệ thuật” của tác phẩm.
Như vậy, tác giả đã đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình gắn với đặc
trưng thể loại của tác phẩm, song chưa đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình
trung đại Việt Nam một cách cụ thể.
Tác giả Phạm Luận và Hoàng Hữu Bội cho rằng: “Muốn hiểu thơ cổ, trước
tiên phải hiểu nghĩa của từ cổ” [28]. Theo các tác giả, để lĩnh hội nghĩa ngôn từ
thơ cổ, người học cần phải chú ý tới các vấn đề: phải tích luỹ cho mình vốn từ
phong phú, đa dạng, có tri thức về những cách dùng từ trong thơ cổ.
Ngoài việc nắm vững nghĩa của từ, các tác giả lưu ý trong dạy học thơ cổ
phải chú ý đến nhịp điệu trong thơ. Người viết chỉ rõ: “ thơ trữ tình tiết tấu có
chức năng quan trọng, thơ có thể bỏ vần, bỏ đối, bỏ quan hệ đầu đàn về số chữ,
nhưng tiết tấu thì không bỏ được” [28] bởi trong thơ trữ tình nhịp thể hiện những

diễn biến của trạng thái tâm hồn.
Trong công trình này, các tác giả đã cung cấp những tri thức cần thiết giúp
những người dạy học văn có thêm kiến thức về thơ cổ.
Việc dạy học văn thơ trung đại nói chung và thơ trữ tình trung đại nói riêng
đã được các nhà nghiên cứu và nhiều giáo viên quan tâm. Các tác giả trong các
công trình nghiên cứu đã đóng góp những kiến thức bổ ích giúp người giáo viên
vận dụng, cảm thụ, giảng dạy thơ cổ một cách có hiệu quả hơn. Tuy nhiên, vấn đề
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
làm thế nào để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy
học thơ cổ chưa được bàn kỹ. Nghiên cứu đề tài này chúng tôi muốn đi sâu vào
việc dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo hướng tích cực hoá hoạt động
của học sinh.
2.2. Tình hình nghiên cứu tính tích cực học tập
Tư tưởng về TTC học tập của người học đã có từ rất lâu. Ngay từ thời cổ
đại, các nhà sư phạm lỗi lạc đã đề cập đến tầm quan trọng của vấn đề và đã bàn
nhiều đến biện pháp phát huy tích tích cực của người học.
+ Ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp Xô-crát đã đề ra phương pháp phát
kiến Ơristic. Với phương pháp này người thầy giáo dẫn dắt, gợi mở để học sinh
tìm chân lý, hình thành tính tự lực và phát huy trí lực của họ.
+ Ở phương Đông, Khổng Tử với tư cách là người thầy giáo đã rất coi trọng
mặt suy nghĩ của học sinh. Tư Mã Thiên viết sử ký đã nhận xét về Khổng Tử:
“Khi người ta chưa cảm thấy tức tối muốn biết thì Khổng Tử chưa giảng. Khi nêu
một góc mà người ta chưa thấy ba góc kia thì Phu Tử chưa dạy”.
Đầu thế kỷ XVII, A.Kômenxki nhà giáo dục Tiệp Khắc trong tác phẩm “Lý
luận dạy học vĩ đại” của mình đã nêu tính tự giác, TTC với tư cách là một trong
những nguyên tắc dạy học quan trọng và cơ bản nhất.
Đầu thế kỷ XIX, trong tác phẩm của mình, nhà giáo dục học Nga Usinxki đã
nhiều lần khẳng định tầm quan trọng của TTC và độc lập trong quá trình học tập

của học sinh.
Đến nay, vấn đề phát huy TTC học tập ngày càng được quan tâm hơn, nội
dung nghiên cứu ngày càng sâu sắc hơn, các công trình nghiên cứu về vấn đề này
gắn với tên tuổi của các nhà tâm lý học và nhà giáo dục học như Aristova, M.A
Danhinop, B.P Exipop, Đáng chú ý là các công trình:
I.F Kharlamôp viết: “Việc nghiên cứu khoa học giáo dục làm sáng tỏ những
vấn đề có liên quan tới việc cải tiến hoạt động nhận thức và nâng cao tính tích cực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
trí tuệ của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu giáo dục và giáo
viên” [51,tr.7]
I.Ia.lecne viết: “Các đại biểu của nền giáo dục mới từ những năm 70 của
thế kỷ XX đã nêu phương pháp tìm tòi phát kiến Ơrixtic” [52].
Alec Xeepm đặc biệt lưu ý người giáo viên cần phải phát triển tư duy logíc
cho học sinh. Theo ông thì tư duy lôgíc có phát triển mới có thể có tư duy sáng
tạo.
Ở Việt Nam, một số nhà lý luận dạy học cũng đã viết khá nhiều về vấn đề
phát huy TTC học tập như: GS.Trần Bá Hoành, GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn,
PGS.TS Đặng Thành Hưng, PGS.TS Vũ Hồng Tiến Gần đây tư tưởng dạy học
tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta, được giới
thiệu rộng rãi trên các báo và tạp chí chuyên ngành.
Phát huy TTC của học sinh trong dạy học bộ môn văn cũng được bàn đến
tương đối nhiều song chủ yếu là các bài viết đăng trên các báo, tạp chí. Đáng chú
ý là công trình “ Những biện pháp tích cực hoá hoạt động tiếp nhận của học sinh
trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” [42].
Trong công trình này, chúng tôi muốn nghiên cứu cụ thể hơn về tính tích
cực của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11.
3. Mục đích nghiên cứu:
3.1.Thuận lợi và khó khăn trong việc dạy, học thơ trữ tình trung đại

Việt Nam.
3.2. Đề xuất những biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong
dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam.
4. Đối tƣợng nghiên cứu:
Hoạt động dạy và học các bài thơ trữ tình trung đại Việt Nam của giáo viên
và học sinh lớp 11.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
5.1. Khảo sát việc dạy và học các bài thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở
lớp 11 để nắm bắt hiện trạng một cách chính xác.
5.2. Xây dựng cơ sở lí luận của phƣơng pháp phát huy tính tích cực
5.3. Bƣớc đầu đề xuất một số biện pháp trong dạy học thơ trữ tình
trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học tập của
học sinh.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu:
6.1. Phƣơng pháp khảo sát, thống kê, điều tra.
6.2. Phƣơng pháp khái quát tổng hợp.
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: thiết kế một số bài học.
7. Kết cấu của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
gồm có 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
Chƣơng 2: Thực trạng dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11
theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
Chƣơng 3: Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam và thiết kế thể nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
II. PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số tiền đề lý luận về tính tích cực
1.1.1.Khái niệm
1.1.1.1.Tính tích cực
Xung quanh khái niệm TTC có nhiều quan điểm khác nhau. Theo nghĩa
thông thường, TTC được hiểu là một thái độ, TTC là: “Tỏ ra chủ động hăng hái
nhiệt tình đối với công việc” [46].
Về khái niệm TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau, song có thể hiểu TTC
như sau:
Theo quan niệm của của Tiến Sĩ giáo dục học người Nga I. F. KharLamốp:
“TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động”
[51,tr.43].
Khi bàn về TTC của học sinh trong nhà trường, Ô Kôn nhà nghiên cứu khoa
học sư phạm nổi tiếng người Ba Lan đưa ra quan điểm như sau: “TTC chúng ta
quan niệm là mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và
gây nên những hiểu biết bên ngoài hoặc bên trong của sự hành động” [54,tr.38].
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan niệm về TTC. Giáo
sư Trần Bá Hoành đã viết: “TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong
đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có

trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ
động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội” [12, tr.81].
PGS. TS Vũ Hồng Tiến quan niệm: TTC là một phẩm chất vốn có của con
người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người chủ động tích cực cải biến môi
trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển một trong những
nhiêm vụ chủ yếu cuả giáo dục.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
Để tồn tại và phát triển con người không ngừng đi vào nghiên cứu những sự
vật và hiện tượng mới lạ xung quanh. Vậy nên, để có thể hoà nhập tốt vào cuộc
sống sau này thì hiện tại mỗi người phải rèn luyện để trở thành những người công
dân có kiến thức, có kỹ năng nghề nghiệp, có nghĩa vụ và trách nhiệm đối với
bản thân mình, đối với mọi người và xã hội. Muốn vậy, mỗi người phải tích cực,
tự chủ, sáng tạo. Như vậy, TTC được xem là phẩm chất vốn có của con người, là
năng lực tác động qua lại của con người với môi trường xung quanh.
1.1.1.2.Tính tích cực học tập.
Hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động học tập của học sinh có
những nét tương đồng, đều nhận thức hiện thực khách quan, cách nhận thức mang
tính chủ quan. Hoạt động học tập của học sinh cũng giống như với nhà khoa học
ở sự nghiên cứu tìm tòi khám phá. Song ở quá trình học tập của học sinh luôn só
sự hướng dẫn của giáo viên. Chính vì vậy, chúng ta có thể khẳng định rằng bản
chất hoạt động học là quá trình nhận thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của
giáo viên.
Xung quanh tính tích cực nhận thức có nhiều ý kiến khác nhau:
Dưới góc độ tâm lý học, I.F.Kharlamop cho rằng: “Tính tích cực nhận thức
là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [51,tr.43]. Tác giả nhấn
mạnh ở tính tích cực trong hoạt động tư duy.

T.I.Samova thì coi tính tích cực nhận thức như một phẩm chất của nhân
cách. Tác giả cho rằng: cần phải coi tính tích cực như một mục đích của hoạt
động, như phương tiện và kết quả của hoạt động. Trên thực tế mục đích của việc
học tập không chỉ là nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà hình thành những
phẩm chất, nhân cách, trong đó có tính tích cực nhận thức.
Dưới góc độ triết học, L.P. Aristova cho rằng: Bản chất tính tích cực của
người lớn nói chung và trẻ em nói riêng là thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể, đối với sự vật hiện tượng xung quanh. Như vậy, hoạt động học tập của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
học sinh mà thiếu thái độ cải tạo thì vẫn không được coi là tích cực, hoặc học sinh
cho rằng mình có cảm giác tích cực mà không thể hiện bằng hành động thì cũng
không phải là tích cực nhận thức.
Xem xét dưới góc độ triết học và tâm lý học, tác giả Đặng Vũ Hoạt cho
rằng: TTC nhận thức được đặc trưng bởi sự biến đổi năng động, liên tục bên trong
của cấu trúc các mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức của chủ thể học sinh,
giúp các em nâng cao chất lượng phản ánh và cải tạo khách thể ( hiện thực khách
quan) theo mục đích dạy học nhất định.
Theo GS. Trần Bá Hoành: Tính tích cực của con người biểu hiện trong hành
động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động
chủ đạo ở lứa tuổi đi học. TTC trong hoạt động học tập về thực chất là TTC nhận
thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận
thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà
nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, trong học
tập học sinh cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học
sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động nỗ lực
của chính mình. Đó là chưa nói, lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích

cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức
mới cho khoa học.
Tóm lại TTC nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể với đối tượng nhận
thức thông qua sự huy động tới mức tối đa các chức năng tâm lý, trong đó có tính
độc lập, tư duy sáng tạo và toàn bộ nhân cách của chủ thể được phát triển. Như
vậy đồng thời với việc cải tạo đối tượng nhận thức thì chủ thể nhận thức cũng cải
tạo chính bản thân mình.
TTC nhận thức vừa là mục đích, vừa là kết quả của hành động. Do đó chỉ có
thể hình thành và phát triển TTC nhận thức cho học sinh thông qua quá trình tổ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
chức các hoạt động nói chung và hoạt động học tập nói riêng dựa trên những kiến
thức kĩ năng, kĩ xảo của họ.
1.1.1.3. Tích cực hoá hoạt động học tập
TCH hoạt động học tập của học sinh là một trong những nhiệm vụ của người
thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất
lượng dạy học. Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy
học hiện nay thì việc TCH hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề được
đặc biệt quan tâm. Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đang hướng tới việc tìm
kiếm con đường tối ưu nhằm TCH hoạt động nhận thức của học sinh, nhiều công
trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này. Tất cả đều hướng
tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá
trình dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học trong giai đoạn mới. Trong đó, học
sinh chuyển từ vai trò người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực
tham gia tìm kiếm kiến thức.
Tác giả Nguyễn Kỳ trình bày rõ về hoạt động học tập của chủ thể: “Trò là
chủ thể của hoạt động giáo dục. Người học không thụ động bằng nghe thầy giảng
và truyền đạt kiến thức mà học tích cực bằng hoạt động của chính mình, tức là
người học tự mình tìm ra cái “chưa biết”, “cái cần khám phá”, tự mình tìm ra kiến

thức, chân lí” [20].
Trong giờ học tác phẩm văn chương, TCH hoạt động học tập của học sinh
có thể hiểu như tác giả Trịnh Xuân Vũ: “TCH hoạt động tiếp nhận của học sinh là
phải tổ chức được những “hoạt động bên ngoài” để chúng “chuyển vào trong”.
“Hoạt động bên trong” khiến mỗi cá thể trò có thể hiểu được thế giới bên ngoài,
thế giới tác phẩm qua những “hình ảnh tâm lý”, những thông tin xử lý, biến đổi
những thông tin ấy mỗi cá thể trò có thể phát hiện ra “nghĩa” của đối tượng tác
phẩm và bộc lộ “ý” của bản thân mình.
Theo Giáo sư Phan Trọng Luận, trong giờ học tác phẩm văn chương, dấu
hiệu của hoạt động “bên trong” của hoạt động tiếp nhận” là những cảm xúc thẩm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
mỹ, những “cảm xúc thanh lọc” ở mỗi bạn đọc trò, nhờ nó mà họ hiểu được thế
giới tác phẩm như nó tồn tại và có nhận thức riêng về cuộc đời, về bản thân mình
và có thể tìm ra những giải pháp, những cách ứng xử thích hợp.
Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng đã lưu ý tới việc phát huy TTC học tập của
học sinh, tới cách tiếp cận khoa học đối với vấn đề đọc hiểu.Tác giả khẳng định
“chuyển vào trong là hoạt động quan trọng trong quá trình lĩnh hội tri thức” [15].
Tữ những quan điểm trên, có thể hiểu TCH hoạt động học tập của học sinh
là sự chủ động sáng tạo không ngừng tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học
tập.
1.1.2. Sự hình thành tính tích cực học tập
Hình thành và phát triển TTC cho học sinh là một trong những nhiệm vụ
chủ yếu của giáo dục. Để nâng cao, phát triển TTC của học sinh trong học tập,
trước hết chúng ta phải quan tâm đến sự hình thành của TTC. Theo nghiên cứu
của các nhà giáo dục học và tâm lý học, thì động cơ và hứng thú có ảnh hưởng
trực tiếp đến TTC.
1.1.2.1. Động cơ học tập
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với

động cơ học tập.
Ô.Kôn định nghĩa: “Động cơ là sự kích thích bên trong đối với hành động, là
nguyện vọng thoả mãn một nhu cầu nhất định”. Ông cũng giải thích thêm: “ Các
nhu cầu này có thể được phân tích thành những nhu cầu sơ cấp thí dụ đói, khát,
ngủ, tự vệ chống sự nguy hiểm, nhu cầu yêu đương và những nhu cầu thứ cấp
trau dồi được trong quá trình học tập. Do đó, người ta cũng phân chia các động cơ
của hành vi ra các động cơ sơ cấp và các động cơ thứ cấp” [54,tr.157-158].
Vậy động cơ học tập thuộc loại động cơ thứ cấp, là những gì được cá nhân ý
thức có tác dụng kích thích, thúc đẩy cá nhân trong quá trình học tập và thường
gắn liền với những nhu cầu.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
Động cơ học tập của học sinh biểu hiện ra ngoài là lòng khao khát hiểu biết,
khao khát chiếm lĩnh những tri thức và hoàn thiện nhân cách của mình. Khi có
động cơ học tập thì kho tàng tri thức, việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, thái độ học
tập, trở thành những vấn đề thiết thân đối với học sinh. Khi đó các em cố gắng
học với tất cả niềm đam mê, hứng thú. Trong thực tiễn giáo dục chúng ta thấy có
không ít học sinh đi học chỉ vì bị ép buộc. Những em này thường thờ ơ, thậm chí
chán ghét việc học tập. Điều đó chứng tỏ ở các em chưa có động cơ hoặc động cơ
học tập hình thành chưa cao.
Động cơ học tập là yếu tố vô cùng quan trọng, có ý nghĩa quyết định đối với
toàn bộ hoạt động học tập. Kết quả học tập của học sinh sẽ phụ thuộc vào động cơ
học tập.
Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt từ bên ngoài mà được
hình thành dần trong quá trình học sinh đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới
sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên.
Nhiều nhà tâm lý học như Bozovic, Markova và các nhà nghiên cứu khác ở
Việt Nam khi nghiên cứu động cơ học tập đã phát hiện ra rằng: Động cơ học tập
là một hệ thống phức tạp gồm nhiều loại. Các động cơ này khác nhau về nội

dung, tính chất, biểu hiện, phương pháp hình thành, tính đa dạng của sự kết hợp
và trình độ phát triển của nó. Những động cơ đó được chia thành hai kiểu: động
cơ bên trong và động cơ bên ngoài.
Động cơ bên trong bao gồm động cơ có liên quan đến hoạt động học tập và
quá trình thực hiện hoạt động đó.
Động cơ bên ngoài là những yếu tố thúc đẩy nằm bên ngoài cấu trúc hoạt
động và được cá nhân ý thức, bao gồm những động cơ liên quan đến mối quan hệ
qua lại giữa học sinh với môi trường xung quanh.
Động cơ bên ngoài hình thành do những kích thích nằm bên ngoài việc học.
Loại động cơ này tạo ra tình huống học tập không phải là tự giác có mục đích mà
là tình huống cưỡng bức có mục đích. Học tập không xuất phát từ nhu cầu nhận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
thức, từ lòng khát khao nhận thức mà từ những yếu tố kích thích kiểu thưởng
phạt, đe doạ, yêu cầu, thi đua, áp lực, do đó người học luôn có sự đấu tranh giữa
một bên là không muốn học, một bên là ý thức phải học. Cuộc đấu tranh này
thường tạo ra những căng thẳng về mặt tâm lý, có thể dẫn tới những hậu quả như:
- Ức chế hoạt động học tập dẫn đến việc học có tính chất đối phó.
- Người học có những hành động quấy phá, vi phạm nội quy học tập, không
tuân thủ các yêu cầu của nhà trường đề ra như đi học muộn, nói chuyện riêng
trong lớp, không nghe giảng, không làm bài tập
- Ở mức độ cao hơn, người học bị ức chế về mặt thần kinh dẫn đến hành
động tiêu cực như lừa dối gia đình, giáo viên, bỏ học
Thông thường tình huống cưỡng bức có mục đích chỉ dùng cho học sinh phổ
thông vì chúng chưa ý thức được hết mục đích của việc học tập. Hơn nữa uy tín
của cha mẹ, thầy cô giáo với chúng còn lớn nên mức độ đấu tranh còn chưa căng
thẳng.
Trái với động cơ bên ngoài, động cơ bên trong được hình thành từ chính
mục đích học tập, từ nhu cầu hiểu biết của học sinh và nhu cầu đó chính là nguồn

tích cực bên trong. Động cơ này đưa học sinh vào tình huống học tập tự giác có
mục đích. Trong trường hợp này người học không có quá trình đấu tranh động cơ,
tức là không có sự đấu tranh giằng co giữa học hay không học mà chỉ đấu tranh
khắc phục những khó khăn trong học tập. Vì vậy người học không có sự căng
thẳng thần kinh để giải quyết những vấn đề nằm ngoài mục đích học tập. Do đó
hoàn cảnh này mang lại cho họ những hứng thú và đạt kết quả cao trong học tập.
Bởi vậy trong dạy học, vấn đề cốt lõi là phải đưa học sinh vào tình huống tự
giác có mục đích bằng cách tạo ra nguồn tích cực bên trong, đó là nhu cầu nhận
thức.
Cả hai loại động cơ nói trên đều có tác động tích cực đến hoạt động học tập
của học sinh. Học tập xuất phát từ niềm say mê hứng thú, sự tìm tòi và lòng ham
hiểu biết, đó là những yếu tố chính để cho tính tích cực học tập mang tính bền
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
vững. Tuy nhiên những lời động viên khen ngợi kịp thời cũng là chất xúc tác để
học sinh học tập hăng say hơn và đạt hiệu quả cao hơn. Vì vậy trong quá trình dạy
học, tuỳ thuộc vào hoàn cảnh cụ thể đặc điểm đối tượng và tài nghệ sư phạm của
người dạy mà lựa chọn, sử dụng nguồn tích cực nào để tạo ra tình huống phù hợp,
nâng cao hiệu quả dạy học.
Như vậy, cả hai loại động cơ đều cần thiết cho hoạt động học tập của học
sinh. Động cơ học tập đúng đắn sẽ có tác dụng thúc đẩy mạnh mẽ tính tích cực
học tập. Chính kết quả học tập thu được lại có tác dụng củng cố, nâng cao động
cơ.
Động cơ học tập đòi hỏi sự nuôi dưỡng thường xuyên để tạo ra hiệu quả học
tập bền vững.
1.1.2.2. Hứng thú học tập.
Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Kết qủa học tập của học sinh phụ thuộc rất
nhiều vào thái độ của các em đối với nghĩa vụ học tập hay chính là phụ thuộc vào
hứng thú học tập. Các nhà giáo dục học thuộc tất cả các thời đại đều có khuynh

hướng tìm kiếm những biện pháp giáo dục cho trẻ tinh thần cố gắng học tập.
Trong nhà trường cũ, người ta đặt lên hàng đầu những biện pháp cưỡng bức, hăm
doạ, thậm chí trừng phạt người học sinh lời biếng. Khi việc học tập không hề có
hứng thú mà chỉ do sức mạnh bắt buộc thì sẽ không đem lại hiệu quả mong muốn.
Hứng thú học tập theo quan niệm của I.F.Kharlamop là “Sự lựa chọn của cá
nhân vào sự vật hiện tượng của thế giới xung quanh, sự định hướng được đặc
trưng bởi sự vươn lên thường trực tới những kiến thức mỗi ngày càng đầy đủ và
sâu sắc hơn” [51,tr.28].
Trong hứng thú có cảm xúc, ý trí và các quá trình nhận thức. Cảm xúc (niềm
thích thú, đam mê) là yếu tố rất quan trọng, nó vừa là điều kiện, vừa là biểu hiện
rõ rệt nhất của hứng thú. Cảm xúc sẽ thúc đẩy các hành động ý trí để giúp cho
chủ thể đạt được mục đích của hoạt động. Do đó hứng thú làm nâng cao tính tích
cực cá nhân và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Hứng thú làm nảy sinh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
khát vọng sáng tạo và được phát triển mạnh mẽ biến thành nhu cầu thúc đẩy cá
nhân hành động để thoả mãn. Hành động như vậy thường được tiến hành một
cách tự giác tích cực, mang lại hiệu quả cao.
Khi học sinh hứng thú học tập, họ thường tò mò, ham hiểu biết, hay thắc
mắc, mong muốn được tìm hiểu sâu những vấn đề chưa rõ trong học tập thể
hiện sự tích cực và sáng tạo. Những học sinh có hứng thú thường phát huy những
sáng kiến, thích khám phá, tạo ra những điều mới lạ.
Hứng thú học tập là một nhân tố rất quan trọng và cần thiết đối với việc hình
thành và phát triển tính tích cực học tập của học sinh. Nhưng hứng thú học tập
không phải tự nhiên mà có. Nó được hình thành trong quá trình tổ chức hoạt động
nhận thức của học sinh. Vì vậy, để làm nảy sinh phát triển và duy trì hứng thú học
tập, người giáo viên phải tạo ra được những điều kiện hoạt động tương ứng trong
quá trình dạy học.
Tóm lại, động cơ và hứng thú là hai yếu tố rất quan trọng hình thành nên

tính tích cực học tập. Cả hai yếu tố đều có vai trò tương đương nhau trong việc
quyết định đến kết quả học tập của học sinh như lời nhận định của nhà giáo dục
học Nga K.Đ.Usinxki: Một sự học tập không hứng thú và chỉ do một sức mạnh
bắt buộc thì dù sức mạnh đó bắt nguồn từ một động cơ tốt đẹp lòng yêu mến thầy
giáo sẽ giết chết tính ham học của trẻ, mà thiếu nó thì sẽ không thể tiến xa được,
còn sự học tập chỉ dựa trên hứng thú sẽ không giúp học sinh củng cố tính tự chủ
và ý chí, vì trong học tập, không phải mọi điều kiện đều lí thú và buộc phải dùng
đến sức mạnh của ý chí để lĩnh hội nhiều thứ. Vì vậy để hình thành tính tích cực
học tập, nâng cao chất lượng học tập của học sinh cần phải chăm lo bồi dưỡng cả
hai yếu tố trên.
1.1.3. Các mức độ và biểu hiện của tính tích cực học tập.
1.1.3.1. Mức độ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
Tính tích cực học tập được phát triển theo những mức độ từ thấp đến cao.
Hiện nay đa số các ý kiến nhất trí rằng tính tích cực học tập có ba mức là: Bắt
chước, tìm tòi, sáng tạo.
Tính bắt chước là cấp độ thấp nhất của tính tích cực. Bắt chước có được do
những yêu cầu và kích thích từ bên ngoài. Do những yếu tố đó, người học sinh
gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn,
Tính tích cực tìm tòi được đặc trưng bởi khả năng độc lập giải quyết vấn đề
nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề. Tính tích cực
đó không chỉ giới hạn trong khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên đặt ra trong
giờ học mà còn do nhu cầu của chính bản thân người học.
Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất. Nó đặc trưng bởi khả năng nhìn
thấy vấn đề mới, chức năng mới của đối tượng, phát hiện được cấu trúc của đối
tượng nghiên cứu, biết tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống
mới, tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.1.3.2.Biểu hiện của tính tích cực

Tính tích cực học tập biểu hiện rất đa dạng trong quá trình học tập, có thể kể
đến những biểu hiện sau:
- Về mặt cảm xúc: Người học sinh có tính tích cực luôn tỏ ra hào hứng với
việc học tập. Họ luôn tìm thấy niềm vui, thậm chí cả niềm đam mê của mình
trong quá trình học tập.
- Về mặt thái độ: biểu hiện ở sự chăm chú nghe giảng, hăng hái phát biểu ý
kiến, trả lời câu hỏi của giáo viên, nhiệt tình bổ sung những câu trả lời của bạn,
sốt sắng thực hiện những yêu cầu của giáo viên, sẵn sàng đối thoại với thầy với
bạn về vấn đề học tập, kiên trì đến cùng để hoàn thành các bài tập.
- Về mặt hoạt động: thực hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên, biết nêu
lên những thắc mắc, đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, chủ
động vận dụng kiến thức đã học để nhận thức vấn đề mới; luôn sử dụng các thao
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
tác tư duy với cường độ mạnh; biết vạch ra mục tiêu kế hoạch hoạt động; có kĩ
năng thực hành tốt.
Ngoài những biểu hiện nói trên, trong dạy học tác phẩm văn chương khi
người học sinh có tính tích cực trong học tập, họ còn biểu hiện ở những dấu hiệu
như: huy động tối đa sức liên tưởng, tưởng tượng để sống với thế giới hình tượng
trong tác phẩm văn chương; khám phá ra những tầng ý nghĩa mới của tác phẩm;
biết phát biểu những vấn đề liên quan đến cuộc sống; kĩ năng vận dụng kiến thức
bài làm tốt; chịu khó sưu tầm tài liệu liên quan đến bài học; ngoài kiến thức từ bài
giảng, từ sách giáo khoa học sinh biết bổ sung tri thức cho mình từ những kênh
thông tin khác như báo chí; đài phát thanh, truyền hình
Như vậy, những biểu hiện nêu trên của tính tích cực là sự thể hiện cụ thể của
tính tự giác, tính độc lập trong tư duy và trong hoạt động của học sinh. Nói cách
khác, dấu hiệu chung nhất của tính tích cực học tập của học sinh là sự tự giác, sự
độc lập trong tư duy và trong hoạt động. Chúng góp phần rất lớn vào sự phát triển
ý chí cho các em. Hành động độc lập và tư duy độc lập đòi hỏi những cố gắng lớn

và phải khắc phục khó khăn, do đó đồng thời chúng trau dồi cho các em tính kiên
trì nhẫn lại, trong việc khắc phục khó khăn và hoàn thành công việc từ đầu đến
cuối. Tính tích cực cũng tạo điều kiện thuận lợi làm phát triển ở học sinh lòng
dũng cảm trong việc tìm tòi bảo vệ các quan điểm riêng của mình vì những quan
điểm này không bị ép buộc mà được hình thành do những cố gắng riêng của mình
mà có. Đó là những bước chuẩn bị sẵn sàng cho các em bước vào đời sau này.
1.2. Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo đặc trƣng thể loại
1.2.1 Khái niệm
1.2.1.1 Khái niệm văn học trung đại Việt Nam
“Đây là một khái niệm mà các nhà nghiên cứu văn học Việt Nam dùng để
chỉ dòng văn học viết của Việt Nam bắt đầu xuất hiện chính thức vào thế kỷ X
kéo dài cho đến hết thế kỷ XIX. Dòng văn học này tồn tại và phát triển trong
khuôn khổ xã hội phong kiến có nền văn hoá riêng, hệ thống tư tưởng mĩ học