skkn dạy học thơ trữ tình trung đại việt nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hoạt động học tập của học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG THPT TRƯƠNG VĨNH KÝ

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI:
DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI VIỆT
NAM Ở LỚP 11 THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Người thực hiện: Đặng Văn Ngọc
1
Đồng Nai: 5/2014
MỤC LỤC
Trang
DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở LỚP 11
THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH 4
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 4
II. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5
1. Tình hình nghiên cứu dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam 5
2. Tình hình nghiên cứu tính tích cực học tập 7
III. TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC GIẢI PHÁP 7
1.Khái niệm tính tích cực (TTC). 7
1.1.Tính tích cực học tập 8
1.2. Sự hình thành tính tích cực học tập 9
1.3. Các mức độ và biểu hiện của tính tích cực học tập 12
2. Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại 13
2.2. Đặc trưng thi pháp của thể loại trữ nh trung đại Việt Nam 15
3. Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong
dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 THPT 21
3.1. Hướng dẫn học sinh biết cách tự làm việc với sách giáo khoa 21
3.2. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo trong dạy học thơ

trữ tình trung đại Việt Nam 24
3.3. Hoạt động thảo luận nhóm 26
3.4. Tăng cường các bài tập mở rộng đi sâu vào văn bản thơ trữ tình trung
đại Việt Nam 28
4. Thiết kế thể nghiệm giáo án dạy học thơ trữ tình trung đại Việt
Nam theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh 29
4.1. Yêu cầu về thể nghiệm 29
2
4.2. Mục đích thể nghiệm 29
4.3. Nội dung thể nghiệm 29
4.4. Thiết kế thể nghiệm 29
Bài 1: TỰ TÌNH 29
IV. HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI 42
VI. TÀI LIỆU THAM KHẢO 43
DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở LỚP 11
THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH 45
3
DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở LỚP 11
THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu trong sự
nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta. Xu hướng dạy học theo
hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh đang trở thành phương
châm hành động của hầu hết giáo viên. Phương pháp là khâu có ý nghĩa
quan trọng đối với chất lượng đào tạo, vì vậy đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học được quan tâm chú
trọng hơn bao giờ hết.
2. Trong quá trình nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học, các nhà

lý luận dạy học trên thế giới đã khẳng định vai trò to lớn và ý nghĩa quan
trọng của xu hướng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập
của người học đối với quá trình nhận thức và giáo dục nhân cách cho thế hệ
trẻ.
3. Việc dạy văn học ở nhà trường nói chung và dạy thơ trữ tình trung
đại Việt Nam theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh là
một vấn đề đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu về phương pháp dạy
học văn cũng như nhiều giáo viên giảng dạy văn học quan tâm.
Qua thực tế giảng dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở trường THPT
chúng tôi nhận thấy: Đây là thể loại văn học tương đối khó, hơn nữa các
tác phẩm văn học trung đại được tính từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX đã cách
chúng ta hơn mười thế kỉ, đến với thế hệ trẻ dưới mái trường phổ thông thế kỉ
XXI đã có khoảng cách về thời gian. Vì thế, người giảng dạy gặp khó khăn
trong soạn giảng, nhiều học sinh ít hứng thú, không tích cực trong giờ học
những bài văn học cổ. Vấn đề đặt ra là phải có những biện pháp tối ưu
nhằm giúp giáo viên và học sinh đạt hiệu quả cao trong giảng dạy và học tập
thơ trữ tình trung đại Việt Nam.
4
Chọn đề tài: " Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo
hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh", chúng tôi muốn đi
sâu tìm hiểu, cụ thể hoá vấn đề lí luận về phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình
trung đại Việt Nam, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy, học môn ngữ
văn ở trường THPT.
II. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Tình hình nghiên cứu dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam.
Văn học trung đại Việt Nam tính từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX là
một trong những giai đoạn hình thành và phát triển rực rỡ của văn học
Việt Nam. Trong chương trình văn học phổ thông, văn học trung đại đưa
vào giảng dạy và học tập chiếm một phần không nhỏ. Chính vì vậy việc

dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam sao cho có hiệu quả đang là mục
tiêu phấn đấu của hầu hết các giáo viên.
Đã có nhiều công trình, tài liệu nghiên cứu đến vấn đề dạy học thơ cổ,
có thể kể đến những công trình và tài liệu của các tác giả sau:
Theo tác giả Nguyễn Sĩ Cẩn, dạy học thơ cổ phải xuất phát từ kết
cấu, xuất phát từ ngôn ngữ thơ Đường và phải xuất phát từ đặc điểm tổng
hợp trong thơ cổ.
Đây là công trình mà tác giả đã giải quyết vấn đề trên cả hai bình
diện: lý luận và thực tiễn khá triệt để và sâu sắc. Về mặt lý thuyết tác giả đã
trình bày một số đặc điểm thẩm mĩ của thơ văn cổ. Về thực tiễn, đã có
những đề xuất về phương pháp dạy thơ văn cổ khá chi tiết. Qua công trình
này, tác giả đã góp một phần lớn cho việc giảng dạy văn học cổ nói chung.
Tuy nhiên, tác giả chỉ đi vào nghiên cứu việc dạy thơ văn cổ nói chung,
còn mảng trữ tình chưa được tách riêng để nghiên cứu một cách cụ thể, chi
tiết.
GS. Nguyễn Thanh Hùng trong bài "Tác phẩm trữ tình và phương
5
pháp giảng dạy", đã khẳng định vị trí của thể loại trữ tình trong lịch sử,
bản chất, khả năng tác động và đặc trưng riêng của thể loại trữ tình. Từ đó,
tác giả nêu ra những kết luận về phương pháp: "Cần phải lưu ý đặc biệt
đến nhà thơ- tác giả khi dạy tác phẩm trữ tình và cần phải quan tâm đến
bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ thuật" [7].
Theo tác giả, tất cả những phương pháp trên đều nhằm mục đích
hướng học sinh vào những vấn đề như: làm thế nào để thông qua chủ thể
trữ tình, người đọc lĩnh hội, nếm trải " hiện thực xã hội", làm thế nào để
học sinh hiểu được " hiện thực nghệ thuật" của tác phẩm.
Như vậy, tác giả đã đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình gắn với
đặc trưng thể loại của tác phẩm, song chưa đặt ra vấn đề giảng dạy tác
phẩm trữ tình trung đại Việt Nam một cách cụ thể.
Tác giả Phạm Luận và Hoàng Hữu Bội cho rằng: "Muốn hiểu thơ cổ,

trước tiên phải hiểu nghĩa của từ cổ" [16]. Theo các tác giả, để lĩnh hội
nghĩa ngôn từ thơ cổ, người học cần phải chú ý tới các vấn đề: phải tích
luỹ cho mình vốn từ phong phú, đa dạng, có tri thức về những cách dùng từ
trong thơ cổ.
Trong công trình này, các tác giả đã cung cấp những tri thức cần thiết
giúp những người dạy học văn có thêm kiến thức về thơ cổ.
Việc dạy học văn thơ trung đại nói chung và thơ trữ tình trung đại nói
riêng đã được các nhà nghiên cứu và nhiều giáo viên quan tâm. Các tác giả
trong các công trình nghiên cứu đã đóng góp những kiến thức bổ ích giúp
người giáo viên vận dụng, cảm thụ, giảng dạy thơ cổ một cách có hiệu quả
hơn. Tuy nhiên, vấn đề làm thế nào để phát huy tính tích cực chủ động
sáng tạo của học sinh trong dạy học thơ cổ chưa được bàn kỹ. Nghiên cứu
đề tài này chúng tôi muốn đi sâu vào việc dạy học thơ trữ tình trung đại
Việt Nam theo hướng tích cực hoá hoạt động
của học sinh.
6
2. Tình hình nghiên cứu tính tích cực học tập.
Tư tưởng về TTC học tập của người học đã có từ rất lâu. Ngay từ thời
cổ đại, các nhà sư phạm lỗi lạc đã đề cập đến tầm quan trọng của vấn đề
và đã bàn nhiều đến biện pháp phát huy tích tích cực của người học.
+ Ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp Xô-crát đã đề ra phương pháp
phát kiến Ơristic. Với phương pháp này người thầy giáo dẫn dắt, gợi mở
để học sinh tìm chân lý, hình thành tính tự lực và phát huy trí lực của họ.
+ Ở phương Đông, Khổng Tử với tư cách là người thầy giáo đã rất
coi trọng mặt suy nghĩ của học sinh. Tư Mã Thiên viết sử ký đã nhận xét
về Khổng Tử: "Khi người ta chưa cảm thấy tức tối muốn biết thì Khổng Tử
chưa giảng. Khi nêu một góc mà người ta chưa thấy ba góc kia thì Phu Tử
chưa dạy".
Ở Việt Nam, một số nhà lý luận dạy học cũng đã viết khá nhiều về
vấn đề phát huy TTC học tập như: GS.Trần Bá Hoành, GS.TS Nguyễn

Cảnh Toàn, PGS.TS Đặng Thành Hưng, PGS.TS Vũ Hồng Tiến Gần đây
tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo
dục nước ta, được giới thiệu rộng rãi trên các báo và tạp chí chuyên ngành.
Phát huy TTC của học sinh trong dạy học bộ môn văn cũng được bàn
đến tương đối nhiều song chủ yếu là các bài viết đăng trên các báo, tạp chí
Trong đề tài này, chúng tôi muốn tìm hiểu cụ thể hơn về tính tích
cực của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11.
III. TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC GIẢI PHÁP
1.Khái niệm tính tích cực (TTC).
Xung quanh khái niệm TTC có nhiều quan điểm khác nhau. Theo
nghĩa thông thường, TTC được hiểu là một thái độ, TTC là: "Tỏ ra chủ
7
động hăng hái nhiệt tình đối với công việc" [30].
Về khái niệm TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau, song có thể hiểu
TTC như sau:
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan niệm về TTC.
Giáo sư Trần Bá Hoành đã viết: "TTC là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ
những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của
cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền
văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã
hội" [5, tr.81].
PGS. TS Vũ Hồng Tiến quan niệm: TTC là một phẩm chất vốn có của
con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người chủ động tích cực cải
biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển
một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Để tồn tại và phát triển con người không ngừng đi vào nghiên cứu
những sự vật và hiện tượng mới lạ xung quanh. Vậy nên, để có thể hoà
nhập tốt vào cuộc sống sau này thì hiện tại mỗi người phải rèn luyện để trở
thành những người công dân có kiến thức, có kỹ năng nghề nghiệp, có

nghĩa vụ và trách nhiệm đối với bản thân mình, đối với mọi người và xã
hội. Muốn vậy, mỗi người phải tích cực, tự chủ, sáng tạo. Như vậy, TTC
được xem là phẩm chất vốn có của con người, là năng lực tác động qua lại
của con người với môi trường xung quanh.
1.1.Tính tích cực học tập.
Hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động học tập của học
sinh có những nét tương đồng, đều nhận thức hiện thực khách quan, cách
nhận thức mang tính chủ quan. Hoạt động học tập của học sinh cũng giống
như với nhà khoa học ở sự nghiên cứu tìm tòi khám phá. Song ở quá trình
học tập của học sinh luôn có sự hướng dẫn của giáo viên. Chính vì vậy,
8
chúng ta có thể khẳng định rằng bản chất hoạt động học là quá trình nhận
thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Theo GS. Trần Bá Hoành: Tính tích cực của con người biểu hiện trong
hành động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập
là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. TTC trong hoạt động học tập về
thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người
chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được.
Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng phải khám phá ra những hiểu biết
mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm
được qua hoạt động chủ động nỗ lực của chính mình. Đó là chưa nói, lên tới
một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu
khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học.
Tóm lại TTC nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể với đối tượng
nhận thức thông qua sự huy động tới mức tối đa các chức năng tâm lý, trong
đó có tính độc lập, tư duy sáng tạo và toàn bộ nhân cách của chủ thể được
phát triển. Như vậy đồng thời với việc cải tạo đối tượng nhận thức thì chủ

thể nhận thức cũng cải tạo chính bản thân mình.
TTC nhận thức vừa là mục đích, vừa là kết quả của hành động. Do đó
chỉ có thể hình thành và phát triển TTC nhận thức cho học sinh thông qua
quá trình tổ chức các hoạt động nói chung và hoạt động học tập nói riêng
dựa trên những kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của họ.
1.2. Sự hình thành tính tích cực học tập.
Hình thành và phát triển TTC cho học sinh là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Theo nghiên cứu của các nhà giáo dục học
và tâm lý học, thì động cơ và hứng thú có ảnh hưởng trực tiếp đến TTC.
9
1.2.1. Động cơ học tập.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết
với động cơ học tập.
Động cơ học tập của học sinh biểu hiện ra ngoài là lòng khao khát hiểu
biết, khao khát chiếm lĩnh những tri thức và hoàn thiện nhân cách của
mình. Khi có động cơ học tập thì kho tàng tri thức, việc rèn luyện kĩ năng,
kĩ xảo, thái độ học tập, trở thành những vấn đề thiết thân đối với học
sinh. Khi đó các em cố gắng học với tất cả niềm đam mê, hứng thú. Trong
thực tiễn giáo dục chúng ta thấy có không ít học sinh đi học chỉ vì bị ép
buộc. Những em này thường thờ ơ, thậm chí chán ghét việc học tập. Điều
đó chứng tỏ ở các em chưa có động cơ hoặc động cơ học tập hình thành
chưa cao.
Động cơ học tập là yếu tố vô cùng quan trọng, có ý nghĩa quyết định
đối với toàn bộ hoạt động học tập. Kết quả học tập của học sinh sẽ phụ
thuộc vào động cơ học tập.
Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt từ bên ngoài mà
được hình thành dần trong quá trình học sinh đi sâu chiếm lĩnh đối tượng
học tập dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên.
Như vậy, động cơ là đều cần thiết cho hoạt động học tập của học
sinh. Động cơ học tập đúng đắn sẽ có tác dụng thúc đẩy mạnh mẽ tính tích

cực học tập. Chính kết quả học tập thu được lại có tác dụng củng cố, nâng
cao động cơ .
Động cơ học tập đòi hỏi sự nuôi dưỡng thường xuyên để tạo ra hiệu
quả học tập bền vững.
1.2.2. Hứng thú học tập.
Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Kết qủa học tập của học sinh phụ
thuộc rất nhiều vào thái độ của các em đối với nghĩa vụ học tập hay chính là
phụ thuộc vào hứng thú học tập. Các nhà giáo dục học thuộc tất cả các thời
đại đều có khuynh hướng tìm kiếm những biện pháp giáo dục cho trẻ tinh
10
thần cố gắng học tập. Trong nhà trường cũ, người ta đặt lên hàng đầu những
biện pháp cưỡng bức, hăm doạ, thậm chí trừng phạt người học sinh lời
biếng. Khi việc học tập không hề có hứng thú mà chỉ do sức mạnh bắt buộc
thì sẽ không đem lại hiệu quả mong muốn.
Trong hứng thú có cảm xúc, ý trí và các quá trình nhận thức. Cảm xúc
(niềm thích thú, đam mê) là yếu tố rất quan trọng, nó vừa là điều kiện, vừa
là biểu hiện rõ rệt nhất của hứng thú. Cảm xúc sẽ thúc đẩy các hành động ý
trí để giúp cho chủ thể đạt được mục đích của hoạt động. Do đó hứng thú
làm nâng cao tính tích cực cá nhân và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận
thức. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng sáng tạo và được phát triển mạnh
mẽ biến thành nhu cầu thúc đẩy cá nhân hành động để thoả mãn. Hành
động như vậy thường được tiến hành một cách tự giác tích cực, mang lại
hiệu quả cao.
Khi học sinh hứng thú học tập, họ thường tò mò, ham hiểu biết, hay
thắc mắc, mong muốn được tìm hiểu sâu những vấn đề chưa rõ trong
học tập thể hiện sự tích cực và sáng tạo. Những học sinh có hứng thú
thường phát huy những sáng kiến, thích khám phá, tạo ra những điều mới
lạ.
Hứng thú học tập là một nhân tố rất quan trọng và cần thiết đối với việc
hình thành và phát triển tính tích cực học tập của học sinh. Nhưng hứng

thú học tập không phải tự nhiên mà có. Nó được hình thành trong quá trình
tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Vì vậy, để làm nảy sinh phát
triển và duy trì hứng thú học tập, người giáo viên phải tạo ra được những
điều kiện hoạt động tương ứng trong quá trình dạy học.
Tóm lại, động cơ và hứng thú là hai yếu tố rất quan trọng hình thành
nên tính tích cực học tập. Cả hai yếu tố đều có vai trò tương đương nhau
trong việc quyết định đến kết quả học tập của học sinh. Vì vậy để hình
thành tính tích cực học tập, nâng cao chất lượng học tập của học sinh cần
phải chăm lo bồi dưỡng cả hai yếu tố trên.
11
1.3. Các mức độ và biểu hiện của tính tích cực học tập.
1.3.1. Mức độ.
Tính tích cực học tập được phát triển theo những mức độ từ thấp đến
cao. Hiện nay đa số các ý kiến nhất trí rằng tính tích cực học tập có ba
mức là: Bắt chước, tìm tòi, sáng tạo.
Tính bắt chước là cấp độ thấp nhất của tính tích cực. Bắt chước có
được do những yêu cầu và kích thích từ bên ngoài. Do những yếu tố đó,
người học sinh gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn,
Tính tích cực tìm tòi được đặc trưng bởi khả năng độc lập giải quyết
vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề.
Tính tích cực đó không chỉ giới hạn trong khuôn khổ những yêu cầu của
giáo viên đặt ra trong giờ học mà còn do nhu cầu của chính bản thân người
học.
Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất. Nó đặc trưng bởi khả năng
nhìn thấy vấn đề mới, chức năng mới của đối tượng, phát hiện được cấu
trúc của đối tượng nghiên cứu, biết tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang
một tình huống mới, tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.3.2. Biểu hiện của tính tíchcực.
Tính tích cực học tập biểu hiện rất đa dạng trong quá trình học tập, có
thể kể đến những biểu hiện sau:

- Về mặt cảm xúc: Người học sinh có tính tích cực luôn tỏ ra hào
hứng với việc học tập. Họ luôn tìm thấy niềm vui, thậm chí cả niềm đam
mê của mình trong quá trình học tập.
- Về mặt thái độ: biểu hiện ở sự chăm chú nghe giảng, hăng hái phát
biểu ý kiến, trả lời câu hỏi của giáo viên, nhiệt tình bổ sung những câu trả
lời của bạn, sốt sắng thực hiện những yêu cầu của giáo viên, sẵn sàng đối
thoại với thầy với bạn về vấn đề học tập, kiên trì đến cùng để hoàn thành
các bài tập.
- Về mặt hoạt động: thực hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên,
12
biết nêu lên những thắc mắc, đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn
đề chưa rõ, chủ động vận dụng kiến thức đã học để nhận thức vấn đề mới;
luôn sử dụng các thao tác tư duy với cường độ mạnh; biết vạch ra mục tiêu
kế hoạch hoạt động; có kĩ năng thực hành tốt.
Ngoài những biểu hiện nói trên, trong dạy học tác phẩm văn chương
khi người học sinh có tính tích cực trong học tập, họ còn biểu hiện ở những
dấu hiệu như: huy động tối đa sức liên tưởng, tưởng tượng để sống với thế
giới hình tượng trong tác phẩm văn chương; khám phá ra những tầng ý
nghĩa mới của tác phẩm; biết phát biểu những vấn đề liên quan đến cuộc
sống; kĩ năng vận dụng kiến thức bài làm tốt; chịu khó sưu tầm tài liệu liên
quan đến bài học; ngoài kiến thức từ bài giảng, từ sách giáo khoa học sinh
biết bổ sung tri thức cho mình từ những kênh thông tin khác như báo chí;
đài phát thanh, truyền hình
Như vậy, những biểu hiện nêu trên của tính tích cực là sự thể hiện cụ thể
của tính tự giác, tính độc lập trong tư duy và trong hoạt động của học sinh.
Nói cách khác, dấu hiệu chung nhất của tính tích cực học tập của học sinh
là sự tự giác, sự độc lập trong tư duy và trong hoạt động. Chúng góp phần rất
lớn vào sự phát triển ý chí cho các em. Hành động độc lập và tư duy độc lập
đòi hỏi những cố gắng lớn và phải khắc phục khó khăn, do đó đồng thời
chúng trau dồi cho các em tính kiên trì nhẫn lại, trong việc khắc phục khó

khăn và hoàn thành công việc từ đầu đến cuối. Tính tích cực cũng tạo điều
kiện thuận lợi làm phát triển ở học sinh lòng dũng cảm trong việc tìm tòi
bảo vệ các quan điểm riêng của mình vì những quan điểm này không bị ép
buộc mà được hình thành do những cố gắng riêng của mình mà có. Đó là
những bước chuẩn bị sẵn sàng cho các em bước vào đời sau này.
2. Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại.
2.1 Khái niệm văn học trung đại Việt Nam.
"Đây là một khái niệm mà các nhà nghiên cứu văn học Việt Nam
13
dùng để chỉ dòng văn học viết của Việt Nam bắt đầu xuất hiện chính thức
vào thế kỷ X kéo dài cho đến hết thế kỷ XIX. Dòng văn học này tồn tại và
phát triển trong khuôn khổ xã hội phong kiến có nền văn hoá riêng, hệ
thống tư tưởng mĩ học riêng do đó về hình thức cũng có hệ thống thi pháp
riêng, những quy luật vận động và kết tinh riêng" [22].
Về đặc điểm riêng của văn học trung đại Việt Nam về mặt nội dung và
hình thức nghệ thuật.
Văn học trung đại Việt Nam phát triển trong sự tác động mạnh mẽ
của truyền thống dân tộc, tinh thần thời đại và những ảnh hưởng từ nước
ngoài,chủ yếu là từ Trung Quốc
Về nội dung: Nền văn học Việt Nam từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX có
ba nội dung cốt lõi là chủ nghĩa yêu nước, chủ nghĩa nhân đạo và cảm
hứng thế sự. Đó cũng là ba chủ đề lớn nhất và cũng là ba nguồn cảm hứng
trữ tình lớn nhất của văn học dân tộc.
Về hình thức: Văn học trung đại Việt Nam tồn tại và phát triển trong xã
hội phong kiến có nền văn hoá riêng, có tư tưởng mĩ học riêng, do đó về
hình thức cũng có hệ thống bút pháp riêng. Cái riêng đó thể hiện ở ba khía
cạnh: tính quy phạm và sự phá vỡ tính quy phạm, khuynh hướng trang nhã
và xu hướng bình dị, tiếp thu và dân tộc hóa tinh hoa văn học nước ngoài.
Quá trình dân tộc hóa hình thức văn học đã sáng tạo ra chữ Nôm trên
cơ sở những thành tố của chữ Hán để ghi âm, biểu đạt nghĩa tiếng Việt và

dùng chữ Nôm trong sáng tác; Việt hóa thể thơ Đường luật, thất ngôn xen
lục ngôn sáng tạo các thể thơ dân tộc như lục bát, song thất lục bát, các thể
ngâm khúc, truyện thơ, hát nói; sử dụng lời ăn tiếng nói, cách diễn đạt của
nhân dân trong sáng tác.
Suốt mười thế kỉ, văn học trung đại Việt Nam đã phát triển trong sự
gắn bó với vận mệnh đất nước, nhân dân. Cùng với văn học dân gian, văn
học trung đại góp phần làm nên diện mạo hoàn chỉnh và đa dạng của văn
học dân tộc ngay từ buổi đầu, tạo cơ sở vững chắc cho sự phát triển của
14
văn học ở những thời kì sau [27].
2.2. Đặc trưng thi pháp của thể loại trữ tình trung đại Việt Nam.
Thi pháp của thơ trước nay đã được nghiên cứu khá kỹ lưỡng từ
phương diện hình thức ngôn từ: vần, nhịp, luật bằng trắc, niêm, đối, và đã
có nhiều công trình đúc kết hệ thống hóa như Việt Hán văn khảo; Việt Nam
văn học sử yếu; thơ ca Việt Nam; hình thức và thể loại. Giáo sư Trần Đình
Sử trong cuốn: " Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam" đã phác
họa về mô hình thơ trung đại Việt Nam, mô hình đã thống nhất với các
hình thức ngôn từ để tạo ra diện mạo thơ trữ tình trung đại và gắn liền với ý
thức thể loại.
Về cách biểu hiện chủ thể của nhà thơ trong thơ trung đại
Như nhiều nhà nghiên cứu so sánh đã chỉ ra điểm khác biệt của thơ
truyền thống Trung Quốc (và đây cũng là đặc điểm của thơ trung đại Việt
Nam) so với thơ trữ tình phương Tây là sự thiếu vắng cách biểu thị trực tiếp
chủ thể trữ tình dưới dạng thức " tôi", "ta", "chúng ta". Câu thơ do đó
thường vắng chủ từ biểu thị chủ thể, tạo một sự cảm nhận mơ hồ, phiếm chỉ,
một chủ thể có tính tổng hợp.
Chủ thể hiện diện qua các động từ biểu hiện cảm giác và động tác trữ
tình: Trông, nghe, cúi đầu, quắc mắt, cười, khóc…Chủ thể nhà thơ trong thơ
là một người cảm nhận tĩnh tại thuần túy. Những dấu hiệu ấy tạo thành thế
giới chủ thể trong bài thơ.

Trong cái nhìn vũ trụ ấy, bản thân nhà thơ cũng có thể như một khách
thể, làm cho nhân vật trữ tình vừa xuất hiện dưới dạng chủ thể, vừa dưới
dạng khách thể.
Nhà thơ khách thể hóa mình trong một trạng huống nào đó rồi bộc lộ
cảm xúc, tình cảm của mình đối với người đó, đó là cách trữ tình rất đặc
trưng của thơ trung đại.
Về đặc điểm hình thức lời thơ của thơ trung đại
15
Thơ trung đại là thơ lấy cảm xúc từ nghe nhìn cho nên yếu tố họa rất
phát triển. Cảm xúc lời nói với ngữ điệu cảm thán, nghi vấn, nghị luận,…
chỉ chiếm một phần nhỏ nhưng rất quan trọng, không thể thiếu. Thơ trung
đại được dệt nên bởi sự kết hợp hai thành phần ngôn ngữ đó. Ngôn ngữ
siêu cá thể thiên về đối, niêm, luật… không theo cấu tạo ngữ pháp, cốt tạo hiệu
quả lạ hóa về cảm thụ và nhạc điệu siêu ngữ điệu. Ngôn ngữ cá thể với dấu
hiệu ngữ pháp rõ ràng thường xuất hiện ở liên đầu và liên kết.
Về nguyên tắc cảm nhận toàn vẹn của người trung đại
Thơ văn trung đại dù ngắn chỉ hai dòng hay dài hàng trăm dòng vẫn
có đặc điểm chung là không chia khổ, chia đoạn. Cả bài thơ là một chuỗi
bộc lộ liên tục, liền mạch. Hiện tượng này cũng giống như thơ Trung
Quốc. Nếu một bài không nói hết ý thơ thì họ làm tiếp bài khác theo lối
chùm thơ liên hoàn, như bài Tùng (gồm ba bài)…
Về quan niệm con người trong thơ
- Giai đoạn từ thế kỷ X đến thế kỷ XIV: Con người trong thơ đã thể
hiện con người thời đại. Đáng chú ý nhất là sự xuất hiện con người sử thi
trong một số thơ của Trần Quang Khải, Phạm Ngũ Lão, Đặng Dung…
Những con người này không chỉ mang đầy chiến công mà còn mang lương
tâm của dân tộc, biết hận, biết thẹn, day dứt khi nghĩa vụ chưa thành. Một
dạng khác của con người sử thi bộc lộ trong thơ bang giao. Họ làm thơ chủ
yếu bộc lộ tình cảm của người đại diện đất nước, làm tăng quốc thể. Đây là
tư tưởng, là ý thức dân tộc của người Việt Nam.

Cùng với con người sử thi là con người khí tiết, giữ mình trong sạch.
Những con người này tuy có trí quy ẩn nhưng vẫn nặng lòng lo cho đất
nước. Đây là hình bóng con người kẻ sĩ, cao sĩ, biết thời thế, biết ưu hoạn,
có khí tiết, một kiểu con người mới trong thơ.
- Giai đoạn từ thế kỷ XV đến hết thế kỷ XVII: Thơ văn có thay đổi
lớn, thành phần văn học Nôm đã tạo thành tác phẩm. Tác giả là Nguyễn
16
Trãi, Lê Thánh Tông, Nguyễn Bỉnh Khiêm… Trong thơ Nguyễn Trãi có
nhiều bài bộc lộ cảm thức trực giác; thơ Lê Thánh Tông, Hội Tao đàn,
Nguyễn Bỉnh Khiêm, tính chất duy lý và giáo huấn ngày càng đậm.
- Giai đoạn từ thế kỷ XVIII đến thế kỷ XIX: Nét đặc trưng về quan
niệm con người trong thơ trữ tình giai đoạn này là nhu cầu tự nhiên của
con người được khẳng định: chữ thân , chữ tài, chữ tình trở thành khái
niệm để con người tự ý thức về chính mình. Giai đoạn văn học này là giai
đoạn văn học phát triển rực rỡ nhất trong văn học trung đại Việt Nam.
Riêng với lĩnh vực thơ trữ tình, con người đã được thể hiện qua
những phương diện mới:
+ Khác với giai đoạn trước, giờ đây con người trần tục, nhục cảm đã
xuất hiện trong thơ để khẳng định nhu cầu sống tự nhiên của con người.
+ Cùng với ý thức về quyền sống, ý thức về số phận con người được
nêu cao. Những nỗi buồn, nỗi oan, nỗi hận trong các số phận oan trái trở
thành niềm day dứt thổn thức của nhà thơ.
+ Ý thức cá nhân, cá tính, tài năng cũng được khẳng định trong thơ
trung đại.
Thơ Hồ Xuân Hương và thơ Nguyễn Công Trứ cho ta ý niệm về kích
thước của con người cá nhân trong thơ trung đại Việt Nam. Khuynh hướng
phi nho hóa ngày càng phát triển và càng tỏ ra thị dân trong thơ Tú
Xương và Nguyễn Khuyến.
Thời gian và không gian nghệ thuật trong thơ
- Thời gian nghệ thuật trong thơ

Mô hình chung của thời gian trong thơ ca trung đại: Thời gian,
không gian là hình thức tồn tại của thế giới, của cuộc sống con người. Không
gì có thể tồn tại ngoài không gian và thời gian. Do vậy mọi cảm nhận về tồn
tại của con người đều gắn liền với cảm nhận không gian và thời gian.
Cảm nhận thời gian con người ngắn ngủi, chóng tàn với thời gian vũ
trụ tĩnh tại, bất biến là hai chủ đề thời gian tiêu biểu trong thi ca Trung
17
Quốc. Khó có thể nói thời gian, không gian trong thơ Việt Nam trung đại
mà không nói tới mô hình tư duy ấy.
- Thời gian vũ trụ bất biến trong thơ:
+ Về thời gian trong thơ thiền: Thơ thiền thường có hai thế giới đối
sánh là thế giới trần tục với lẽ sinh diệt, đau khổ và thế giới niết bàn tịch
diệt vĩnh hằng. Ở đây có thời gian luân hồi của hoa rụng rồi nở, có thời
gian đời người một đi không trở lại. Đối lập với thời gian ấy là chân, như
ngoài thời gian:
Chớ bảo xuân tàn hoa rụng hết,
Đêm qua sân trước một nhành mai.
(Mãn Giác)
Một cành mai ở đây tượng trưng cho tiền tâm bất hoại, cho mùa xuân
vĩnh viễn. Thời gian thiền là loại vô thời gian là bất biến.
+ Thời gian bất biến, tĩnh tại trong thơ nhà nho: quan niệm thời gian
tĩnh tại khiến các nhà nho ít khi miêu tả tính liên tục, mà thường miêu tả thời
điểm. Trong bài thơ có thể nói đến các thời điểm khác nhau, bởi đã là thời
gian tĩnh thì chọn một hay nhiều thời điểm đều như nhau (thể hiên rõ
trong chùm thơ thu của Nguyễn Khuyến và cách dùng cặp từ sóng đôi
trong thơ Nguyễn Trãi: ngày…đêm, ngày…tối, còn thủa đông…suốt mùa
hè…).
+ Thời gian lịch sử trong thơ tương quan với thời gian vũ trụ: đặc điểm
nổi bật của thời gian lịch sử trong thi ca văn học trung đại là thời gian
không gian hóa, tích bất biến của lịch sử hóa thân vào dấu tích.

Trong thơ, các dấu tích lịch sử được cảm nhận như cùng tồn tại trong
hiện tại, trong không gian. Phạm Ngũ Lão trong bài Thuật Hoài nhắc đến
Vũ Hầu như là người cùng thời (Luống thẹn tai nghe nói Vũ Hầu), Đặng
Dung nhắc tới Đồ điếu mà không thấy xa xưa.
Thời gian lịch sử vừa có tính chất không gian hóa vừa trôi qua vô tình.
Cảm giác về sự trôi chảy của thời gian, sự mai một của những thời đại ra
18
đi không trở lại thể hiên rõ trong thơ Nguyễn Du (Cổ kim vị kiến thiên
niên quốc) và nhất là trong thơ Bà Huyện Thanh Quan (Thăng Long thành
hoài cổ, Qua chùa Trấn Quốc…).
+ Thời gian con người trong thơ ca: Trong thơ ca trung đại Việt Nam,
ở thơ thiền đời Lý thời gian cá thể được cảm nhận bằng cách phủ nhận,
vượt qua. Đời Trần vang lên mô típ tiếc đời qua mau (Quốc thù chưa trả đầu
bạc trước).
Không gian nghệ thuật trong thơ
- Những đặc điểm chung về cảm thụ không gian trong thơ trung đại:
Trong cảm thụ không gian thời trung đại, không gian vũ trụ chiếm vị trí ưu
thế.
Không gian được hình dung theo các cách: Con người cảm thụ là
trung tâm (cúi, ngẩng, nhìn bốn phía); theo thứ bậc trên dưới (thượng giới,
trần gian, địa phủ); ý thức về vị trí của mình trong thế giới, tương quan với
môi trường xung quanh.
Quy mô không gian có ý nghĩa đặc biệt để biểu hiện sức mạnh tâm
hồn. Không phải ngẫu nhiên mà trong thơ ca cổ điển có các động tác: dăng
cao, vọng viễn, ngoái đầu, tứ vong…
Không gian trong thơ là không gian mộng tưởng. Nó hiện ra trong
trạng thái nửa thức, nửa ngủ, nửa thực, nửa hư…
- Không gian nhàn tản thoát tục: Không gian vũ trụ là đặc trưng cảm
nhận thế giới của người trung đại. Nhưng trong thơ, không gian gắn với thế
giới thoát tục.

Trong thơ thiền ta bắt gặp những ước mơ lên cao (Có lúc đỉnh núi
trèo lên thẳng, Một tiếng kêu vang lạnh cả trời).
Còn trong thơ tả cảnh đời Trần thì lại là một thế giới ấm áp, gần gũi với
sinh hoạt con người, gần con thuyền, lời ca…
Trong thơ Nguyễn Trãi, không gian siêu thoát và không gian thế tục
19
ở trong thế lựa chọn (thể hiện trong các bài Mộ xuân tức sự; Trại đầu xuân
độ; Côn sơn ca).
- Không gian hoang dại, tiêu điều, biến dịch: Cùng với sự sa sút của
xã hội phong kiến, cảm xúc không gian của các nhà thơ đã thay đổi. Trong
thơ nhiều tác giả xuất hiện không gian hoang dã, tang thương.
- Không gian luân lạc trong thơ Nguyễn Du và các tác giả khác: Tiêu
biểu nhất cho không gian luân lạc là thơ chữ Hán của Nguyễn Du. Ta
thường bắt gặp ở đây các độ không gian to lớn mênh mông: vạn dặm, nghìn
dặm, trăm dặm…
Không gian trong bài Thăng Long thành hoài cổ và Chiều hôm nhớ
nhà của Bà Huyện Thanh Quan rất khác với các bài hoài cổ đời Trần, Lê
(cửa bể Bạch Đằng) trong đó các dấu tích lich sử hiện lên rõ ràng, còn ở
đây tất cả đều đã phôi pha, dãi dầu hoặc đã biến mất.
- Không gian trần tục hóa trong thơ Hồ Xuân Hương: Không kể
những bài như Tự tình I, Dệt cửi gợi ra chốn buồng khuê, mà những bài
như Thiếu nữ ngủ ngày, Tranh tố nữ, Giếng nước, Đá ông chồng bà chồng
và cả những phong cảnh đèo, hang, động…đều gợi lên không gian buồng khuê
tự nhiên, khổng lồ.
- Không gian thế tục hóa: Trong thơ Nguyễn Khuyến có những nét
theo mô hình không gian nghệ thuật truyền thống, nhưng đồng thời đã xuất
hiện những đường nét không gian mới gần gũi, thân thuộc của làng
quê…Trong ba bài thơ thu của ông, không gian nghệ thuật truyền thống đã
mất đi tính tinh khiết truyền thống.
Trong thơ Tú Xương, không gian nghệ thuật hầu như hoàn toàn thoát

khỏi không gian nghệ thuật truyền thống. Thơ ông không còn sơn, thủy,
tùng, cúc…mà là phố xá, cao lâu, nơi chợ búa, buôn bán…
Thơ Tú Xương đánh dấu sự phai nhạt của không gian nghệ thuật
truyền thống mở ra không gian sinh hoạt đời thường, đô thị.
20
Những ý kiến trên của GS. Trần Đình Sử giúp cho những người dạy
văn hiểu rõ hơn đặc trưng thi pháp của thơ trung đại Việt Nam, để từ đó có
hướng dạy phù hợp với đặc trưng thể loại.
3. Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong
dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 THPT.
Căn cứ vào thực trạng của việc dạy học thơ trữ tình trung đại Việt
Nam ở các trường THPT, căn cứ vào đặc trưng thi pháp thơ trữ tình trung
đại Việt Nam trong nhà trường, căn cứ vào lí luận về đổi mới phương pháp
dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong nhà trường. Chúng tôi xin đề
xuất một số biện pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam như sau:
3.1. Hướng dẫn học sinh biết cách tự làm việc với sách giáo khoa.
3.1.1. Làm việc với sách giáo khoa trước giờ lên lớp.
Qua thực tế giảng dạy ở trường THPT, chúng tôi nhận thấy khâu
chuẩn bị bài ở nhà của học sinh thường không được chú trọng một cách
thích đáng, giáo viên không hướng dẫn cụ thể cho học sinh mà chỉ yêu cầu
các em trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa, hoặc chỉ dành ít phút cuối
cùng của giờ học, giáo viên dặn dò học sinh học bài và chuẩn bị bài mới.
Chính vì vậy, việc chuẩn bị bài của học sinh ở nhà thường không ăn khớp
hoặc ít liên quan đến hoạt động của thầy trò ở trên lớp.
GS Phan Trọng Luận đã chỉ ra tầm quan trọng của khâu chuẩn bị bài
như sau: " Chuẩn bị bài ở nhà là bước tập dượt cho sự cảm thụ trên lớp
được sâu sắc hơn. Bằng kinh nghiệm sống và kinh nghiệm văn học của bản
thân, học sinh trực tiếp đi vào thế giới tác phẩm. Trên cơ sở cảm thụ trực
tiếp tươi mát đó của học sinh về tác phẩm, giáo viên sẽ khơi sâu phát triển

những ấn tượng đúng đắn và loại trừ đi những cảm xúc và suy nghĩ ban đầu
còn chủ quan lệch lạc của học sinh về tác phẩm, về tác giả hay về một
nhân vật, một chi tiết trong tác phẩm v.v…"[14].
21
Nội dung, công việc chuẩn bị bài ở nhà của học sinh có nhiều mặt, đa
dạng. Có thể tập đọc, tìm hiểu điển cố, từ ngữ khó, suy nghĩ về một chi
tiết nghệ thuật…Với thơ trữ tình trung đại Việt Nam việc tìm hiểu điển cố, các từ
Hán Việt là một việc làm hết sức cần thiết. Khi học bài " Bài ca ngất
ngưởng" của Nguyễn Công Trứ trong sách giáo khoa Ngữ Văn 11 tập I, các
em muốn hiểu nội dung bài học trước tiên phải giải nghĩa được từ Hán
Việt, ví dụ: "Tài bộ": tài hoa; "thao lược": tài năng quân sự…hiểu được ý
nghĩa các điển cố mà tác giả sử dụng trong bài, " người thái thượng": ý nói cũng
như người thời thượng cổ, không quan tâm đến chuyện được mất…Ngoài
ra, giáo viên sử dụng các câu hỏi, bài tập để học sinh chuẩn bị theo đúng mục
tiêu định hướng bài học.Giáo viên có thể đặt ra câu hỏi như sau: Em hãy
xác định mục tiêu dạy học bài: " Bài ca ngất ngưởng" của Nguyễn Công
Trứ…Người học khi hiểu được ý nghĩa trên, sẽ không cảm thấy ngỡ ngàng, bị
động.
3.1.2. Làm việc với sách giáo khoa trong giờ học.
Khi đến lớp giáo viên phải kiểm tra công việc chuẩn bị bài của học
sinh ở nhà. Đây không chỉ là một bước lên lớp mà còn là việc cần thiết để
dẫn dắt học sinh đi và thế giới nghệ thuật của tác phẩm.
Ở khâu này, dưới sự gợi ý trực tiếp, cụ thể của giáo viên học sinh đọc
sách giáo khoa để chiếm lĩnh văn bản chi tiết hơn. Trong hoạt động này,
giữa học sinh và giáoviên có sự tương tác cùng hòa nhịp với không khí
chung của lớp học.
Việc đọc các tác phẩm trữ tình trung đại trong giờ học cần đạt được
những yêu cầu như: phát hiện được logic kết cấu của bài học, phát hiện ra
các vấn đề mà bài thơ đề cập, phát hiện ra tiếng nói tình cảm của nhà thơ
gửi gắm trong bài thơ. Do đó, giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách tiếp

cận một bài thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở các yếu tố sau:
-Thể loại, kết cấu của bài thơ và cách khai thác phân tích bài thơ. Khi
22
dạy bài " Tự tình" của Hồ Xuân Hương trong sách giáo khoa Ngữ Văn 11
tập I, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tiếp cận theo hướng kết cấu ngang
(đề, thực, luận, kết) ( khai, thừa, chuyển, hợp) hoặc theo hai phần ( bốn câu
thơ đầu, bốn câu thơ cuối).
- Nêu các tình huống có vấn đề. Về cơ bản, giáo viên không nói thay
học sinh mà cần khuyến khích sự suy nghĩ độc lập của học sinh. Muốn tạo
cho học sinh có được suy nghĩ độc lập, giáo viên phải nêu lên các tình
huống có vấn đề. Chẳng hạn khi dạy bài: "Vịnh khoa thi hương" của Trần
Tế Xương trong sách giáo khoa Ngữ Văn 11 tập I, chúng tôi đặt ra các tình
huống, các câu hỏi cho học sinh suy nghĩ trả lời : Em hãy cho biết nét đặc
sắc trong các cặp đối có trong bài thể hiện điều gì? Hình ảnh quan sứ
( Công sứ Nam Định và vợ- mụ đầm- người đàn bà Châu Âu) được đón
tiếp như thế nào? Người dạy đặt vấn đề: Ở bài khác, Trần Tế Xương viết:
" Trên ghế bà đầm ngoi đít vịt - Dưới sân ông cử ngỏng đầu rồng" qua đây
em hiểu gì về phong cách ngôn ngữ và thái độ của tác giả?. Việc đặt câu
hỏi đối với học sinh trong quá trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay
đổi tình thái của giờ học, hay nói cách khác là mở ra tình huống "có vấn
đề", xác định tâm thế thực tại và đặt học sinh vào các yêu cầu của việc nhận
thức. 3.1.3. Làm việc với sách giáo khoa sau giờ học.
Đây là việc học sinh đọc lại sách giáo khoa sau khi đã học ở trên lớp,
dưói sự hướng dẫn của giáo viên nhằm củng cố, bổ sung kiến thức để giải
quyết đầy đủ hơn các bài tập mà sách giáo khoa yêu cầu bằng hệ thống kiến
thức tổng hợp đã chiếm lĩnh được từ trước. Tuy nhiên, cần hiểu làm việc
với sách giáo khoa sau giờ họckhông đơn thuần là đọc lại tác phẩm, củng
cố và ôn lại kiến thức mà đọc với một cấp độ cao hơn so với những giai
đoạn trước. Trên cơ sở ấy, các em sẽ vận dụng cách ghi chép, cách xây
dựng đề cương và vận dụng nội dung tri thức. Ngoài ra các em còn biết lập

kế hoạch cho việc đọc sách, nhận thức rõ về vai trò, ý nghĩa của việc đọc
sách trong việc hình thành và phát triển nhân cách, rèn luyện thói quen độc
23
lập, tích cực học tập và hình thành ở các em khả năng tự kiểm tra, đánh giá
kết quả nghiên cứu của mình, vận dụng những tri thức đã học để hiểu sâu
về tác phẩm cũng như những vấn đề liên quan đến chủ đề tư tưởng của tác
phẩm, từ đó vận dụng thực hành sáng tạo trong bài làm văn.
3.2. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo trong dạy học
thơ trữ tình trung đại Việt Nam.
Câu hỏi nhằm phát huy liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật của học
sinh là bộ phận trong các câu hỏi sáng tạo của quá trình vận dụng phương
pháp giảng dạy tích cực vào dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường
trung học. Đó là những câu hỏi dựa trên những đặc trưng của tư duy văn
học, hướng vào mục đích khai thác tính nghệ thuật của tác phẩm phù hợp
với năng lực phát triển của học sinh. Câu hỏi liên tưởng và tưởng tưởng
nhằm mục đích gợi mở, vận dụng trí nhớ, lựa chọn và huy động những
kinh nghiệm cá nhân, hướng học sinh vào hiện thực tâm lý của tác phẩm
bằng những yêu cầu trả lời kiến thức, xác lập mối quan hệ giữa tác phẩm
với nội dung bài học. Nó không tồn tại biệt lập tách rời mà được đặt trong
cấu trúc hệ thống các câu hỏi sáng tạo của tiến trình dạy học tác phẩm.
Những liên tưởng và tưởng tượng thể hiện qua việc trả lời các câu hỏi
này sẽ là những sợi dây liên kết nối những chân trời kiến thức.
* Hệ thống câu hỏi trong bài dạy học tác phẩm văn chương bao gồm
các dạng:
- Câu hỏi tái hiện.
- Câu hỏi liên tưởng tưởng tượng.
- Câu hỏi phân tích.
- Câu hỏi so sánh.
- Câu hỏi khái quát và tranh luận.
- Câu hỏi vận dụng kiến thức.

* Các dạng câu hỏi liên tưởng tưởng tượng:
- Liên tưởng hiện thực xác định của tác phẩm trong quan hệ của đời sống xã
24
hội.
- Liên tưởng mối liên hệ giữa nhân vật và hoàn cảnh, giữa không gian và
thời gian nghệ thuật, giữa các nhân vật với nhau và với hoàn cảnh điển hình.
- Liên tưởng mối liên hệ giữa các chi tiết nghệ thuật, giữa các tình huống
nghệ thuật, giữa các điểm sáng thẩm mỹ cùng chiều, cùng điểm sáng thẩm
mỹ ngược chiều, khác bình diện.
- Tưởng tượng về khả năng phát triển của hình tượng nghệ thuật trung tâm.
- Liên tưởng hình ảnh, hình tượng, biểu tượng của tác phẩm này với tác
phẩm khác.
- Liên tưởng giọng điệu của tác giả với thái độ tư tưởng, quan điểm nghệ
thuật của tác giả.
- Tưởng tượng tâm trạng của tác giả khi lựa chọn một chi tiết hay một số
hình ảnh tiêu biểu của tác phẩm.
- Liên tưởng và tưởng tượng điểm nhìn nghệ thuật của tác giả với hiệu quả
nghệ thuật của tác phẩm.
* Ví dụ:hệ thống câu hỏi khi dạy học bài "Tự tình" của Hồ Xuân Hương (
SGK Ngữ văn 11).
- Em hãy tìm một số câu thơ nói về tâm sự của người phụ nữ trong xã hội
phong kiến?
( Câu hỏi tái hiện).
- Không gian, thời gian đã nói lên tâm cảnh của tác giả như thế nào?
(Câu hỏi phân tích).
Trong bài thơ " Tự tình I", "Tự tình III" cho thấy tâm trạng của Hồ Xuân
Hương ra sao?
(Câu hỏi so sánh).
- Tính cách của Hồ Xuân Hương được thể hiện qua những từ ngữ, nghệ
thuật nào? Hãy phân tích?

(Câu hỏi tưởng tượng và phân tích).
- Em có nhận xét gì về bức tranh ngoại cảnh và bức tranh tâm cảnh ?
25