dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại việt nam trong chương trình ngữ văn thpt chuẩn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



PHẠM THỊ ÁNH NGỌC



DẠY HỌC PHÂN HÓA
THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT CHUẨN


Chuyên ngành: LL&PPDH Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60.14.10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS-TS Đỗ Ngọc Thống



Thái Nguyên - năm 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



PHẠM THỊ ÁNH NGỌC



DẠY HỌC PHÂN HÓA
THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT CHUẨN


Chuyên ngành: LL&PPDH Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60.14.10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS-TS Đỗ Ngọc Thống



Thái Nguyên - năm 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

THAI NGUYEN UNIVERSITY
COLLEGE OF EDUCATION







PHAM THI ANH NGOC



DIFFERENTIATED TEACHING VIETNAM ANCIENT LYRICS
IN THE PHILOLOGY CURRICULUM OF UPPER SECONDARY
SCHOOL (STANDARDS LEVEL)






Specialized: theoretical and method of teaching literature - Vietnamese
Code: 60.14.10





SUMMARIZE MSC THESIS SCIENCE EDUCATION

Thai Nguyen - 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Công trình đƣợc hoàn thành tại:
Khoa Ngữ Văn - Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống



Phản biện 1:…………………………………………………………….……
……………………………………………………………….….
Phản biện 2:………………………………………………………………
…………………………………………………………………



Luận văn sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn họp tại:
……………………………………………………………………
Vào hồi… …giờ… ….phút, ngày…… tháng……….năm 2012

Có thể tìm hiểu luận văn tại:
- Trung tâm học liệu Đại học Thái Nguyên
- Thƣ viện trƣờng Đại học Sƣ phạm - Khoa Ngữ văn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





PHẠM THỊ ÁNH NGỌC



DẠY HỌC PHÂN HÓA
THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT CHUẨN




Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp Dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.10

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC



Thái Nguyên – 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Công trình được hoàn thành tại:
Khoa Ngữ Văn - Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống

Phản biện 1:…………………………………………………………….……
……………………………………………………………….….
Phản biện 2:………………………………………………………………
…………………………………………………………………


Luận văn sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn họp tại:

………………………………………………………………………………
Vào hồi… …giờ… ….phút, ngày…… tháng……….năm 2012



Có thể tìm hiểu luận văn tại:
- Trung tâm học liệu Đại học Thái Nguyên
- Thư viện trường Đại học Sư phạm - Khoa Ngữ văn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

THAI NGUYEN UNIVERSITY
COLLEGE OF EDUCATION






PHAM THI ANH NGOC



DIFFERENTIATED TEACHING VIETNAM ANCIENT LYRICS
IN THE PHILOLOGY CURRICULUM OF UPPER SECONDARY SCHOOL
(STANDARDS LEVEL)





Specialized: theoretical and method of teaching literature - Vietnamese
Code: 60.14.10




SUMMARIZE MSC THESIS SCIENCE EDUCATION

Thai Nguyen - 2012




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt i
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3
3. Mục đích nghiên cứu 6
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 7
5. Đối tượng nghiên cứu……………………………………………………. 7
6. Phương pháp nghiên …………………………………………………… 7
7. Giả thuyết khoa học …………………………………………………… 7
8. Cấu trúc luận văn …………………………………………………………8
NỘI DUNG
Chƣơng 1: Một số vấn đề về dạy học phân hóa………………… …… 9
1.1 Quan điểm dạy học phân hóa………………………………………… 9

1.2 Phương pháp dạy học phân hóa ………………………………………. 10
1.3 Mục đích, yêu cầu dạy học phân hóa ………………………………… 10
1.4 Hình thức dạy học phân hóa……………………………………………12
1.4.1 Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô……………………………………12
1.4.2 Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô……………………………………16
1.5 Ưu điểm, hạn chế của phương pháp dạy học phân hóa……………… 19
1.5.1 Ưu điểm của phương pháp dạy học phân hóa………………………. 19
1.5.2 Những khó khăn trong thực hiện dạy học phân hóa ……………… 19
1.6 Thực tế dạy học phân hóa trong chương trình THPT hiện nay ở nước ta
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1.6.1 Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô ………………………………… 21
1.6.2 Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô ………………………………… 23
Kết luận chương 1………………………………………………………… 24
Chƣơng 2: Dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong
chƣơng trình Ngữ văn THPT chuẩn 26
2.1 Việc dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn
THPT chuẩn hiện nay ……………………………………………… 26
2.1.1 Khái quát về thơ trữ tình trung đại Việt Nam ……………………… 26
2.1.2 Tổng quan về thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ
văn THPT chuẩn ………………………………………………………… 32
2.1.3 Thực tế dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương
trình Ngữ văn THPT chuẩn…………………………………… 33
2.1.4 Những yêu cầu và hướng đổi mới phương pháp dạy học thơ trữ tình
trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn theo hướng
phân hóa 47
2.2 Biện pháp dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương
trình Ngữ văn THPT chuẩn …………………………………… 50
2.2.1 Sử dụng hệ thống câu hỏi phân hóa trong dạy học thơ trữ tình trung đại
Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn …………………… 51
2.2.1.1 Những yêu cầu chung về câu hỏi phân hóa …………… 51

2.2.1.2 Một số câu hỏi phân hóa ………………………………… 55
2.2.2 Sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam
trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn ………………… 66
2.2.2.1 Những yêu cầu chung về bài tập phân hóa …………… 66
2.2.2.2 Một số bài tập phân hóa.………………… ……… ……… 66
2.2.3. Kiểm tra, đánh giá theo hướng phân hóa ……… ………… 68
2.2.3.1 Những yêu cầu, mô hình chung của đề kiểm tra, đánh giá theo hướng
phân hóa …………………………………………… 68
2.2.3.2 Một số đề kiểm tra theo hướng phân hóa ………………………… 70
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Chƣơng 3: Thử nghiệm sƣ phạm 72
3.1 Mục đích thử nghiệm 72
3.2 Thiết kế thử nghiệm 72
3.2.1 Thiết kế thử nghiệm giáo án dạy học phân hóa 72
3.2.2 Thiết kế thử nghiệm bài luyện tập phân hóa 79
3.2.3 Thiết kế thử nghiệm đề kiểm tra phân hóa 80
3.3 Tổ chức thử nghiệm 81
3.4 Tổng hợp kết quả thử nghiệm 81
3.4.1 Kết quả dạy thử nghiệm 81
3.4.2 Kết quả luyện tập thử nghiệm 81
3.4.3 Kết quả kiểm tra thử nghiệm . 82
Kết luận thử nghiệm 83
KẾT LUẬN 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV : Giáo viên
HS : Học sinh
SGK : Sách giáo khoa
SGV : Sách giáo viên
CH : Câu hỏi
TL : Trả lời
DHPH : Dạy học phân hóa
THPT : Trung học phổ thông
HDHB : Hướng dẫn học bài
PPDH : Phương pháp dạy học
KHTN : Khoa học tự nhiên

KHXH – NV : Khoa học Xã hội – Nhân văn













Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Luật Giáo dục 2005 đã quy định về mục tiêu, nội dung, phương pháp,
chương trình giáo dục cấp Trung học Phổ thông (THPT) như sau: Giáo dục
THPT phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở Trung học Cơ sở
(THCS), hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu
nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp
cho mọi học sinh (HS) còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát
triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh. Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS;
phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng cho HS phương
pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào

thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS.
Đặc trưng của con người trong xã hội hiện đại là tính năng động và
sáng tạo. Không năng động và sáng tạo thì không thể thích ứng và hoà nhập
với thế giới, với một xã hội công nghiệp hoá và hiện đại hoá mà đất nước ta
đang hướng tới. Nhà trường phổ thông đóng một vai trò hết sức to lớn trong
việc chuẩn bị cho đất nước những chủ nhân năng động và sáng tạo ấy. Muốn
thế, không thể không đa dạng hoá chương trình, nội dung và các phương pháp
dạy học (PPDH). Bên cạnh việc tiếp thu những giá trị tốt đẹp của PPDH
truyền thống, nhà trường phải chú ý tới các xu thế dạy học hiện đại. Các xu
thế dạy học hiện đại nhìn chung đều tập trung nhằm tác động vào tính chủ
động, tích cực, kích thích hứng thú tìm tòi, sáng tạo và tinh thần tự nguyện, tự
giác; luôn tạo ra "cơ hội học tập" cho mọi người.
Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng HS rất đa
dạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
kiện học tập. Lớp học ngày nay càng trở nên đa dạng trong một xã hội luôn
thay đổi. Giới tính và văn hoá đóng một vai trò quan trọng trong học tập và
hứng thú của HS, điều này cần được xem xét trong việc phát triển hướng dẫn
học sinh học tập trên lớp. Dạy học theo một chương trình giống nhau với cách
thức tổ chức dạy học và yêu cầu kiểm tra đánh giá giống nhau cho tất cả mọi
đối tượng HS là không phù hợp với yêu cầu phát triển từng người học. Do
vậy, cần thực hiện dạy học phân hóa (DHPH) để thu hút HS vào các hoạt
động phong phú, sao cho những HS tốt nhất cũng thỏa mãn nhu cầu tri thức,
thấy tri thức là một chân trời mới; còn những HS yếu nhất cũng không thấy bị
bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá trình khám phá cái mới…
Môn Ngữ văn trong nhà trường là một môn học về khoa học xã hội và
nhân văn (KHXH-NV), vừa là một môn học công cụ, đồng thời không thể coi
nhẹ phương diện thẩm mỹ của môn học, đặc biệt là phần Văn học của chương
trình. Văn học trung đại từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX là giai đoạn đánh dấu
sự hình thành và phát triển rực rỡ của nền văn học Việt Nam. Nó không chỉ để

lại cho đời sau những giá trị thẩm mỹ lớn lao về nội dung nghệ thuật của
những tác phẩm văn chương mà còn chứa đựng trong đó biết bao giá trị văn
hóa truyền thống cùng những vui, buồn, trăn trở của người xưa gửi gắm đến
người sau Trong chương trình Ngữ văn xuyên suốt các cấp học phổ thông,
văn học trung đại chiếm phần không nhỏ. Việc dạy học văn học trung đại sao
cho có hiệu quả đang là mục tiêu phấn đấu của mọi giáo viên văn. Tuy nhiên,
do rào cản ngôn ngữ - những tác phẩm văn học trung đại đều viết bằng chữ
Hán hay chữ Nôm có phần xa lạ với tiếng Việt hiện đại; khoảng cách văn hóa
giữa quá khứ và hiện tại buộc người tiếp nhận văn bản phải có lượng tri thức
nền khả dĩ, ít nhiều phải hiểu môi trường văn hoá trung đại, tư tưởng, ý thức
hệ chính thống thời trung đại, đặc trưng văn học trung đại, điển cố điển tích,
thể loại văn học… mà trong giới hạn sách giáo khoa, những tri thức đó chỉ có
thể được đề cập đến một cách khái quát nhất… nên văn học trung đại luôn là
một mảng khó tiếp cận đối với cả giáo viên (GV) lẫn HS. Việc giảng dạy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
những tác phẩm văn học trung đại cụ thể ở trường phổ thông gặp nhiều khó
khăn và chưa đạt được hiệu quả như mong muốn.
Chọn đề tài: “Dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam
trong chƣơng trình Ngữ văn THPT chuẩn”, chúng tôi mong muốn tìm
được biện pháp tối ưu để giúp nhiều đối tượng HS có thể khám phá và đồng
cảm được với đời sống nội tâm, tình cảm phong phú của người xưa; thấy
được mạch nguồn trữ tình tự nhiên trong truyền thống văn học của dân tộc; từ
đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học các tác phẩm thơ trữ tình trung đại
Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT nói riêng và việc dạy học Ngữ
văn nói chung.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Gần đây, trong xu thế đổi mới PPDH ở nhà trường đã xuất hiện khá
nhiều khái niệm, thuật ngữ khoa học như: phương pháp tích cực, phương
pháp hợp tác, cá biệt hóa dạy học, dạy học nêu vấn đề, hoạt động hóa người
học,… Đặc biệt khái niệm Học sinh là nhân vật trung tâm, Học sinh là bạn

đọc sáng tạo đã được chú ý nhiều hơn cả. Đề cao vai trò của người học như là
nhân vật trung tâm, người ta ngày một đi xa hơn vào lối dạy học cá biệt hóa,
dạy học chương trình hóa, dạy học theo dự án, Tất cả đều hướng đến mục
đích phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Việc dạy học văn học trung đại nói chung và dạy học thơ trữ tình trung
đại nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu và nhiều GV quan tâm ở những
phương diện khác nhau. Có thể điểm qua những công trình và tài liệu nghiên
cứu sau:
Tác giả Nguyễn Sỹ Cẩn trong công trình Mấy vấn đề về phương pháp
giảng dạy thơ cổ Việt Nam đã chỉ ra các hướng dạy học thơ cổ: xuất phát từ
kết cấu, với thơ Đường luật nên áp dụng theo phương pháp bổ ngang dựa theo
kết cấu của bài thơ mà phân tích; xuất phát từ ngôn ngữ thơ Đường thì cần coi
trọng khai thác từng tiếng, từng từ; xuất phát từ đặc điểm tổng hợp của thơ cổ
thì phải coi trọng đúng mức việc đọc. Trong công trình này, tác giả đã giải
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
quyết vấn đề trên cả hai bình diện lý luận và thực tiễn. Trên cơ sở trình bày
một số đặc điểm thẩm mỹ của thơ văn cổ đã chỉ ra PPDH khá chi tiết. Tuy
nhiên, tác giả nghiên cứu việc dạy thơ cổ nói chung chứ chưa đi sâu vào mảng
thơ trữ tình.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong bài “Tác phẩm trữ tình và phương
pháp giảng dạy” đã khẳng định vị trí của thể loại trữ tình trong lịch sử, bản
chất, khả năng tác động và đặc trưng riêng của thể loại này. Từ đó tác giả đề
xuất ý kiến về PPDH: “Cần phải lưu ý đặc biệt đến nhà thơ và quan tâm đến
bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ thuật” để hướng HS vào những vấn đề như:
làm thế nào để thông qua chủ thể trữ tình, người đọc nếm trải hiện thực xã
hội, làm thế nào để HS hiểu được hiện thực nghệ thuật của tác phẩm Tựu
chung lại, tác giả đặt vấn đề dạy học tác phẩm trữ tình theo đặc trưng thể loại,
song chưa đi sâu nghiên cứu dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam như thế
nào.
Tác giả Phạm Luận và Hoàng Hữu Bội trong công trình Dạy và học thơ

cổ ở trường phổ thông cấp 2, 3 miền núi thì đã xuất phát từ thực tế HS miền
núi, dân tộc có nhiều hạn chế về ngôn ngữ nên đặc biệt lưu ý vấn đề làm thế
nào để HS hiểu được nghĩa của từ cổ, có vốn từ phong phú đa dạng và tri thức
về cách dùng từ trong thơ cổ. Luận điểm này chính là sự thể hiện của yêu cầu
DHPH theo đối tượng ở các vùng miền khác nhau, phát hiện những khó khăn
trong việc tiếp nhận thơ trung đại của HS miền núi để GV có hướng khắc
phục.
Qua những công trình nghiên cứu trên, chúng ta có nguồn tư liệu tham
khảo định hướng rất tốt cho quá trình chuẩn bị nội dung giáo án phần thơ trữ
tình nói chung trước khi đến lớp. Tuy nhiên chưa có công trình nào chỉ ra cho
GV cách thức triển khai nội dung bài dạy ấy trên lớp theo hướng phân hóa
như thế nào để mọi HS đều hứng thú học tập và tiếp thu bài học tốt nhất.
Sách giáo viên (SGV) là một tài liệu không tách rời của sách giáo khoa
(SGK), có nhiệm vụ giúp GV hiểu được ý đồ biên soạn SGK nói chung cũng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
như nội dung và phương pháp dạy từng bài cụ thể trong SGK. Tuy không phải
là tài liệu bắt buộc nhưng SGV vẫn là tài liệu quan trọng, bổ ích cho GV trong
quá trình soạn bài và dạy học theo SGK Ngữ văn THPT. Khi hướng dẫn GV
về PPDH phần Văn trong chương trình SGK Ngữ văn chuẩn, các tác giả SGV
đã chú ý đến sự phân hóa trong dạy học từng bài cụ thể như sau: HS đọc văn
bản theo hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó, từ những phát hiện cụ thể về từ ngữ,
câu, hình ảnh, biểu tượng, kết cấu đến những khái quát tổng hợp về nội
dung và nghệ thuật. GV không nên áp đặt kết luận trước rồi bắt HS tìm dẫn
chứng sau. Những câu hỏi trắc nghiệm cần được kết hợp với câu hỏi tự luận
nhằm phát triển tư duy phân tích, tư duy lý luận ở HS. GV có thể gợi cho HS
cách hiểu khác nhau để HS biện luận, tự mình rút ra cách hiểu phù hợp với sự
biểu đạt của văn bản. Phần luyện tập cần được vận dụng linh hoạt tùy theo
từng bài, từng đối tượng HS và thực tế dạy học Trong khâu kiểm tra đánh
giá, GV cần chú ý nguyên tắc toàn diện, phát huy được năng lực sáng tạo của
HS, khắc phục lối đánh giá phiến diện chỉ bằng một bài văn tự luận đóng

khung trong một số tác phẩm phẩm đã học, dễ làm cho HS học tủ, sao chép.
GV xem xét bài làm của HS cả về ý lẫn diễn đạt, cả cảm xúc và tư duy, cả tri
thức và kỹ năng, đặc biệt là phần suy nghĩ độc lập, sáng tạo, có màu sắc cá
nhân của HS Đây là những chỉ dẫn về cách thực hiện DHPH nói chung cho
GV chứ chưa đi vào từng bài hoặc nhóm văn bản cụ thể.
Một số sách thiết kế giáo án, thiết kế bài giảng của các tác giả Hoàng
Hữu Bội, Nguyễn Văn Đường, Trần Đình Chung đã triển khai chương trình
SGK, cung cấp kiến thức, tư liệu, gợi ý tiến trình các thao tác, hoạt động lên
lớp, nhưng chưa chỉ ra cho người tham khảo cách DHPH như thế nào.
Với ý nghĩa là một nguyên tắc giáo dục, DHPH đã được thực hiện
trong nền giáo dục nước ta thông qua hình thức tổ chức trường, lớp, xây dựng
chương trình, phân ban một cách bài bản, hệ thống. Phương pháp DHPH đã
áp dụng thực hiện ở một số bộ môn như toán, vật lý, hóa học, ngữ văn như
một kỹ thuật dạy học mang tính kinh nghiệm cá nhân, xuất phát từ thực tế dạy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
học của GV. Tuy nhiên, những đề tài nghiên cứu chuyên sâu về DHPH chưa
nhiều, với môn Ngữ văn thì càng ít, và đặc biệt với các tác phẩm thơ trữ tình
trung đại thì chưa có đề tài, công trình nghiên cứu nào.
Dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chƣơng
trình Ngữ văn THPT chuẩn là một đề tài nghiên cứu mới và khó do chưa có
được nguồn cơ sở lý luận mang tính hệ thống và nguồn tài liệu tham khảo
cùng hướng triển khai với đề tài.
3. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất biện pháp DHPH đối với tác phẩm thơ trữ tình trung đại Việt
Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khảo sát thực tế DHPH thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương
trình Ngữ văn THPT chuẩn hiện nay.
- Tìm hiểu, xác định và lựa chọn cơ sở lý luận cho phương pháp
DHPH.

- Đề xuất biện pháp DHPH đối với tác phẩm thơ trữ tình trung đại Việt
Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn.
- Thử nghiệm sư phạm.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
- Việc dạy và học thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình
ngữ văn THPT chuẩn.
- Phương pháp DHPH thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương
trình ngữ văn THPT chuẩn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp khảo sát, điều tra, thống kê
- Phương pháp phân tích, tổng hợp
- Phương pháp so sánh
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7. Giả thuyết khoa học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Hiện nay, dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học thơ trữ tình trung đại
Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT (bộ chuẩn) nói riêng chưa có sự
phân hóa sâu, chưa thực sự đạt được hiệu quả như mong muốn. Nếu áp dụng
phương pháp DHPH một cách mạnh mẽ, linh hoạt và phù hợp với đối tượng
HS thì sẽ góp phần thay đổi kết quả dạy học theo hướng tích cực, nâng cao
chất lượng dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường.
8. Cấu trúc luận văn: 3 chương
Chương 1: Một số vấn đề về dạy học phân hóa
Chương 2: Dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong
chương trình Ngữ văn THPT chuẩn
Chương 3: Thử nghiệm sư phạm
NỘI DUNG

Chƣơng 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA

1.1 Quan điểm dạy học phân hóa
DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các
hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở
thích, nguyện vọng, các điều kiện học tập…, nhằm tạo ra những kết quả học
tập và cơ hội phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong
giáo dục. Phân hóa dạy học là một nguyên tắc dạy học nhằm phát triển tối ưu
các tính cách và năng lực cá nhân của người học để phục vụ tốt nhất cho yêu
cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội.
Chủ trương về DHPH ở trường THPT đã được thể hiện trong các văn
bản của Đảng và Nhà nước như sau:
- Nghị quyết 14 của Bộ Chính trị Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng Sản Việt Nam (khóa IV - 1979) về cải cách giáo dục chỉ rõ: “Nội dung
giáo dục ở trường THPT cũng mang tính chất toàn diện và kỹ thuật tổng hợp,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
nhưng có chú ý đến việc phát huy sở trường và năng khiếu cá nhân sẽ thực
hiện phân ban hợp lý trên cơ sở giáo dục toàn diện”.
- Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VII lần
thứ 4 (NQ/HNTW-1993) về “tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo”
ghi: “Hình thành bậc trung học mới nhằm chuẩn bị cho một bộ phận HS tiếp
tục học lên và đa số tốt nghiệp có thể vào đời, giáo dục kỹ năng lao động và
hướng nghiệp cho HS phổ thông theo hướng liên kết giáo dục phổ thông với
giáo dục chuyên, hình thành cấp Trung học chuyên ban”.
- Hội nghị lần thứ 2 của Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá VIII),
chủ trương phân ban đã được điều chỉnh. Ngày 1 tháng 9 năm 1998, Thủ
tướng Chính phủ đã ra chỉ thị số 30/1998/CT.TTg về điều chỉnh chủ trương
phân ban theo tinh thần nghị quyến 02-NQ/TW của Đảng.
- Đến năm 2004, Quốc hội đã có nghị quyết 37/2004/QH11 về điều
chỉnh phương án phân ban THPT, góp phần tích cực vào giáo dục hướng
nghiệp cho phù hợp với điều kiện thực tiễn Việt Nam.

- Luật Giáo dục 2005: “Giáo dục THPT phải củng cố, phát triển những
nội dung đã học ở THCS, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông ngoài nội
dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông cơ bản, toàn diện và
hướng nghiệp cho mọi HS còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để
phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của HS”.
DHPH đã và đang được thực hiện trong nền giáo dục nước ta ở những
quy mô, hình thức, biện pháp khác nhau; đó là cơ sở để hình thành những
phương pháp giáo dục và dạy học mới phù hợp với xu thế dạy học hiện đại
chung của thế giới.
1.2 Phƣơng pháp dạy học phân hóa
Xuất phất từ quan điểm, nguyên tắc phân hóa trong dạy học đã nêu ở
trên, phương pháp DHPH hình thành với ý nghĩa đảm bảo cho việc thực hiện
tốt các mục đích dạy học đối với tất cả HS, đồng thời khuyến khích phát triển
tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân trong quá trình học tập.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
DHPH là phương pháp dạy học có tính đến sự khác biệt của cá nhân
người học hoặc nhóm người học. Trên cơ sở lấy chuẩn kiến thức kỹ năng làm
nền cơ bản, ngoài kế hoạch dạy học thông thường, GV phải có những kế
hoạch dạy học phù hợp đưa HS yếu kém đạt chuẩn và giúp các đối tượng đã
đạt chuẩn hoặc khá, giỏi phát triển ở mức cao hơn; trên cơ sở am hiểu từng cá
thể, GV tiếp cận người học ở tâm lý, năng khiếu, mơ ước trong cuộc sống để
phát hiện và bù đắp những lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập;
biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực học tập cho HS. Có thể nói
trong phương pháp DHPH, GV “phải tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”.
Đây là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt. Đổi mới
PPDH theo hướng DHPH là một yêu cầu tất yếu, khách quan trong sự nghiệp
đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta hiện nay.
1.3 Mục đích, yêu cầu dạy học phân hóa
DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu
cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích

phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân trong quá trình
học tập. Một nền giáo dục hiện đại và tiến bộ trên thế giới phải là nền giáo
dục thực hiện DHPH.
DHPH đòi hỏi phải xem xét quyền lợi, phong cách học tập cá nhân,
mức độ làm chủ kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập và sở thích cá nhân của
HS. Hoạt động nào là thích hợp với HS này mà không phù hợp với HS khác,
để hướng dẫn khác nhau sẽ trở thành một yếu tố quan trọng trong lớp học.
DHPH là thừa nhận sự khác nhau của HS về nền tảng kiến thức, sự
lanh lợi, ngôn ngữ, sở thích trong việc học DHPH là một quá trình giảng
dạy và học tập cho HS có khả năng khác nhau trong cùng một lớp. Mục đích
của DHPH là để tối đa hóa sự phát triển và thành công của mỗi cá nhân HS
bằng cách đáp ứng và hỗ trợ trong quá trình học tập của mỗi cá nhân HS.
DHPH phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc
điểm tâm lý của HS bởi ngay từ những lớp cuối cấp THCS, HS đã bộc lộ rõ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kỹ năng
nhất định. DHPH chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực
dựa trên năng lực của mình. Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá
là con đường nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
DHPH góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã
hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã
được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường. Đây thực chất là đáp ứng
yêu cầu phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện.
Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả các HS cùng
làm một công việc. Trong DHPH, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học
thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau. DHPH không chỉ xem
xét đến quá trình, nội dung và sản phẩm mà còn làm thế nào liên kết được các
chương trình học với hoàn cảnh cá nhân, kinh nghiệm, kỹ năng và khả năng
của HS. Thực hiện DHPH theo trình độ năng lực, thiên hướng và nhịp độ học
tập của HS, tạo thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi HS,

tác động đến tình cảm, đem đến niềm vui, hứng thú học tập cho HS là thực
hiện đổi mới PPDH theo hướng tích cực, dạy và học tập trung vào HS.
1.4 Hình thức dạy học phân hóa
1.4.1 Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô
DHPH ở cấp độ vi mô - còn gọi là DHPH nội tại, là thực hiện các
phương pháp, kỹ thuật dạy học khác nhau thích hợp với mỗi HS hoặc nhóm
HS trong cùng một lớp học, trong cùng khoảng thời gian, đảm bảo thống nhất
một chương trình và kế hoạch dạy học; ở cùng một lớp học, trong cùng một
bài học, GV phải đưa ra nhiều câu hỏi, nhiều tình huống học tập rất khác nhau
từ dễ đến khó, từ thấp đến cao trong quá trình truyền thụ cũng như khi đánh
giá. Điều này vừa phù hợp với quy luật nhận thức vừa thực hiện phân hoá
nhằm thoả mãn cho nhiều đối tượng khác nhau. Nhìn bề ngoài, “dạy học phân
hóa nội tại” không có gì khác biệt so với các lớp học thông thường.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
* Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa
- Tiến hành DHPH trong các giờ học chính khóa cần dựa trên những tư
tưởng chủ đạo dưới đây:
+ Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng.
+ Tìm cách đưa HS yếu, kém lên trình độ chung.
+ Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ
sở đạt được những yêu cầu cơ bản.
- Trong các giờ học chính khóa có thể sử dụng một số biện pháp phân
hóa sau:
+ Đối xử cá biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình
độ phát triển chung. Ví dụ: giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng,
khuyến khích HS yếu, kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, phân hóa
việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá HS.
+ Ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho
HS khá, giỏi.
+ Phân hóa sự giúp đỡ của thầy: HS yếu kém được giúp đỡ nhiều hơn

HS khá, giỏi.
+ Tác động qua lại giữa các HS, lấy chỗ mạnh của HS này điều chỉnh
nhận thức của HS khác.
+ Phân hóa bài tập về nhà theo số lượng bài tập, theo nội dung bài tập,
theo yêu cầu về tính độc lập. Ra riêng bài tập cho HS yếu kém và ra riêng bài
tập cho HS khá, giỏi.
- DHPH trong các giờ học chính khóa dựa vào những căn cứ sau:
+ Phân hoá theo hứng thú: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của
HS để tổ chức cho HS tìm hiểu khám phá tri thức. Phân nhóm theo trình độ
hứng thú mạnh, trung bình, thấp và dựa vào cường độ này mà GV có thể giao
các nhiệm vụ cho nhóm HS: Nhóm HS có cường độ mạnh thì có nhiệm vụ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
tìm tòi và độc lập sáng tạo; nhóm HS có cường độ thấp thì có nhiệm vụ làm
theo mẫu.
+ Phân hoá theo nhận thức: Lấy sự phân biệt nhịp độ lĩnh hội làm căn
cứ phân hoá. Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động
này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Lớp học có
rất nhiều nhịp độ, nhưng chỉ có thể phân hoá theo một số nhóm điển hình.
Chẳng hạn, nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức
trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm. Tương ứng với từng nhóm lại
có các nhiệm vụ nhận thức và các biện pháp dạy học khác nhau.
+ Phân hoá giờ học theo sức học: Căn cứ vào học lực của HS để tổ
chức những tác động sư phạm và giao những nhiệm vụ tương ứng, phù hợp.
+ Phân hoá giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của HS để chọn các
tác động dạy học giúp HS thấy lợi ích của việc học mà chủ động tích cực học
tập. Với HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập
cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học. Với
nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì việc phân hoá dạy học phải chú ý
đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tế giúp HS hào
hứng học tập.

* Dạy học phân hóa trong hoạt động ngoại khóa
- Hoạt động ngoại khóa giúp bổ sung, hỗ trợ cho dạy học nội khóa, gây
hứng thú học tập bộ môn, bổ sung, đào sâu mở rộng kiến thức HS tham gia
hoạt động ngoại khóa dưới hình thức tự nguyện, không ép buộc.
- Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm: nói chuyện ngoại khóa,
tham quan, sinh hoạt câu lạc bộ, báo, tạp chí
* Dạy học phân hóa trong hoạt động bồi dưỡng học sinh giỏi
Trong quá trình học tập một bộ môn, có những HS trình độ kiến thức,
kỹ năng và tư duy vượt trội lên trên các HS khác, có khả năng hoàn thành
nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những HS giỏi bộ môn đó. Việc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
bồi dưỡng HS này một mặt được tiến hành trong những giờ học đồng loạt,
mặt khác được thực hiện bằng cách tổ chức bồi dưỡng nhóm tách riêng trên
nguyên tắc tự nguyện. Nội dung bồi dưỡng nhóm HS giỏi bao gồm:
- Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn bổ sung cho nội khóa.
- Giải những bài tập nâng cao.
- Học chuyên đề (bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết).
- Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học.
* Dạy học phân hóa thông qua hoạt động giúp đỡ học sinh yếu kém
Đứng trước yêu cầu dạy học đồng loạt ở một bộ môn, một số HS gặp
khó khăn, kết quả kiểm tra thường xuyên ở dưới trung bình, đó là những HS
yếu kém bộ môn đó. Sự yếu kém học tập bộ môn có nhiều biểu hiện, nhưng
nhìn chung lại thì có bốn điểm cơ bản:
- Nhiều "lỗ hổng" về kiến thức và kỹ năng.
- Tiếp thu chậm.
- Phương pháp học tập bộ môn chưa tốt.
- Tinh thần học tập chưa cao.
Tương tự như việc bồi dưỡng HS giỏi, việc giúp đỡ HS yếu kém bộ
môn được tiến hành trong những giờ học đồng loạt, đồng thời tổ chức phụ đạo
nâng đầu yếu trên tinh thần tự nguyện học tập của HS. Nội dung giúp đỡ HS

yếu kém cần theo hướng sau đây:
- Luyện tập vừa sức HS yếu kém, gia tăng số lượng bài tập cùng thể
loại và mức độ
- Lấp "lỗ hổng" về kiến thức và kỹ năng.
- Đảm bảo những tiền đề về kiến thức, kỹ năng cho những tiết lên lớp.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn.
* Dạy học phân hóa trong những hoạt động giáo dục khác
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Trong nhà trường có tập thể HS có khả năng tốt về nhiều lĩnh vực, cần
phải tạo điều kiện để các em thể hiện và phát huy những khả năng tiềm tàng
của mình bằng cách tổ chức nhiều hoạt động giáo dục đa dạng mà HS là chủ
thể của những hoạt động đó, nhà trường đóng vai trò định hướng, giúp đỡ, tạo
điều kiện.
1.4.2 Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô
DHPH ở cấp độ vĩ mô còn được gọi là DHPH ngoài, là tổ chức các loại
trường, lớp khác nhau, xây dựng chương trình giáo dục khác nhau cho các đối
tượng HS khác nhau. DHPH vĩ mô thể hiện ở những hình thức như:
* Phân ban
Phân ban được thực hiện trong quá trình dạy học ở cấp THPT. Khi
thực hiện phân ban, những HS có năng lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện học
tập tương đối giống nhau được tổ chức thành nhóm học theo cùng chương
trình. Mỗi nhóm HS như vậy gọi là một ban. Tùy theo số lượng HS mà mỗi
ban có thể chia thành một số lớp. Ví dụ: những HS có khả năng, nhu cầu, sở
thích về lĩnh vực Toán và Khoa học Tự nhiên (KHTN) có thể học ở ban
KHTN; những HS có khả năng, nhu cầu, sở thích về lĩnh vực KHXH-NV thì
có thể tham gia học ban KHXH-NV Chương trình học tập của mỗi ban gồm
các môn học nhất định khác nhau giữa các ban. Hình thức phân ban có ưu
điểm là thuận lợi về mặt quản lý dạy học. Tuy nhiên nó có nhược điểm là khó
đáp ứng được sự phân ban đa dạng của HS. Do vậy hiện nay chỉ còn một số ít
nước thực hiện hình thức này như Ghine, Angieri, Mali, Campuchia

* Dạy học tự chọn
Dạy học tự chọn được thực hiện trong quá trình dạy học ở các cấp. Nếu
Phân ban hướng đến các nhóm HS với khả năng, sở thích, nhu cầu, điều kiện
học tập tương đối giống nhau thì Dạy học tự chọn hướng đến từng cá nhân
HS. Dạy học tự chọn cho phép mỗi HS ngoài việc học theo một chương trình
chung còn có thể học một chương trình với các môn học khác nhau, hoặc có
thể học các chủ đề khác nhau trong một môn học.