công tác xã hội cá nhân trong việc hỗ trợ trẻ mắc chứng tự kỉ chậm phát triển ngôn ngữ

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.04 MB, 92 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THĂNG LONG KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

BỘ MÔN CÔNG TÁC XÃ HỘI

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI: CƠNG TÁC XÃ HỘI CÁ NHÂN TRONG VIỆC HỖ TRỢ TRẺ MẮC CHỨNG TỰ KỈ CHẬM PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ ( NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP

TẠI TRUNG TÂM HỖ TRỢ HÒA NHẬP VÀ CAN THIỆP SỚM HOPE)

Sinh viên : Mai Trịnh Linh Chi Mã sinh viên : A36876

Lớp : XW32h1

Giáo viên hướng dẫn : Th.s Nguyễn Thị Kim Dung

Hà Nội, tháng 1 năm 2023

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THĂNG LONG KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

BỘ MÔN CƠNG TÁC XÃ HỘI

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI: CÔNG TÁC XÃ HỘI CÁ NHÂN TRONG VIỆC HỖ TRỢ TRẺ MẮC CHỨNG TỰ KỈ CHẬM PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ ( NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP

TẠI TRUNG TÂM HỖ TRỢ HÒA NHẬP VÀ CAN THIỆP SỚM HOPE)

Sinh viên : Mai Trịnh Linh Chi Mã sinh viên : A36876

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

2.2.Nhiệm vụ nghiên cứu ... 8

3.Tổng quan vấn đề nghiên cứu ... 8

3.1 Các nghiên cứu trên thế giới ... 8

3.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam ...11

4.Phạm vi nghiên cứu ...15

5.Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ...15

6.Câu hỏi nghiên cứu ...16

7.Giả thuyết nghiên cứu ...16

8.Phương pháp nghiên cứu ...16

8.1.Phương pháp tổng hợp, phân tích các tư liệu ...16

8.2.Phương pháp quan sát ...17

8.3.Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ...18

8.4.Phương pháp phỏng vấn sâu ...20

8.5.Phương pháp thống kê toán học ...20

8.6.Phương pháp công tác xã hội với cá nhân ...20

8.7.Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: ...22

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ LÝ THUYẾT ÁP DỤNG ...23

1.Khái niệm nghiên cứu ...23

1.1Khái niệm Công tác xã hội: ...23

1.2Khái niệm Công tác xã hội cá nhân: ...24

1.3Khái niệm về nhân viên Công tác xã hội: ...25

1.4Vai trị của nhân viên Cơng tác xã hội: ...26

1.5Khái niệm về trẻ em: ...27

1.6Khái niệm về trẻ rối loạn phổ tự kỉ: ...27

1.7Khái niệm trẻ em chậm phát triển ngôn ngữ: ...28

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

31.8Khái niệm vai trị của Nhân viên Cơng tác xã hội trong hỗ trợ hòa nhập cho trẻ chậm phát

3.1Thuyết nhu cầu của Maslow: ...34

3.2Thuyết hệ thống sinh thái: ...36

CHƯƠNG 2. KHÁI QUÁT ĐẶC ĐIỂM, TÌNH HÌNH CHUNG CỦA ĐƠN VỊ THỰC TẬP...43

1.Trung tâm hỗ trợ hòa nhập và can thiệp sớm HOPE: ...43

1.1Sơ lược hình thành trung tâm ...43

1.2Mơ hình tổ chức trung tâm ...44

1.3Nhân sự ...44

1.4Cơ sở vật chất kỹ thuật ...44

1.5Thế mạnh và thách thức ...44

2.Thực trạng về vấn đề trẻ tự kỷ ở trung tâm HOPE: ...45

3.Các hoạt động hỗ trợ giao tiếp cho trẻ tự kỉ tại trung tâm Hope: ...45

3.1Các hoạt động tăng cường kĩ năng chú ý cho trẻ tự kỉ: ...45

3.2Các hoạt động tăng cường kĩ năng chơi và bắt trước: ...46

3.3Các hoạt động giúp tăng cường việc hiểu lời nói:...46

3.4Các hoạt động tăng cường luyện phát âm: ...46

CHƯƠNG 3. ÁP DỤNG TIẾN TRÌNH CTXH CÁ NHÂN TRONG VIỆC HỖ TRỢ NGƠN NGỮ CHO TRẺ MẮC CHỨNG TỰ KỶ ...48

1.Mô tả về thân chủ ...48

2.Tiến trình thực hành Cơng tác xã hội cá nhân gồm 7 bước ...48

2.1. Cây vấn đề của thân chủ ...49

2.2. Sơ đồ phả hệ của thân chủ ...50

2.3. Sơ đồ sinh thái ...51

2.4. Phân tích những điểm mạnh và điểm hạn chế của thân chủ ...51

3.Một số hoạt động tại cơ sở thực tập ...55

4.Đánh giá ...59

4.1Kỹ năng, lý thuyết áp dụng ...59

4.2Đánh giá trong quá trình trợ giúp ...59

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

4.3Bài học kinh nghiệm ...60

CHƯƠNG 4. KIẾN NGHỊ VÀ KẾT LUẬN ...61

Một số hoạt động tại cơ sở Trang 50, 51, 52,53

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

5PHẦN 1/ LỜI MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hội chứng rối loạn tự kỷ (Autism Spectrum Disorders – ASD) ở trẻ em ngày càng tăng thêm trên thế giới và đang trở thành một vấn đề mang tính thời sự được rất nhiều người quan tâm, đặc biệt đây cịn là nỗi lo lắng vơ hạn của các bậc cha mẹ có con bị tự kỷ. Các thống kê cho thấy số lượng trẻ tự kỷ đang gia tăng một cách đáng báo động ở mọi quốc gia trên thế giới. Tại Việt Nam chưa có con số nghiên cứu chính thức về số lượng trẻ mắc chứng tự kỷ, nhưng theo thống kê sơ bộ của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, nước ta có khoảng 200.000 người mắc chứng tự kỷ, nếu tính theo cách tính của Tổ chức Y tế thế giới, con số này chừng 500.000 và thực tế số lượng trẻ đƣợc chẩn đoán và điều trị ngày càng tăng từ năm 2000 đến nay. PGS. Phạm Minh Mục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho biết, nghiên cứu mơ hình tàn tật ở trẻ em của Khoa Phục hồi Chức năng, Bệnh viện Nhi Trung trong giai đoạn 2000-2007 cũng cho thấy, thực tế số lượng trẻ mắc chứng tự kỷ đến khám năm 2007 tăng gấp 50 lần so với thời điểm 7 năm trước đó, xu thế mắc cũng tăng nhanh từ 122% đến 268% trong giai đoạn 2004-2007 so với năm 2000 . Tuy mới được thành lập năm 2012, nhưng đến nay đơn vị châm cứu điều trị và chăm sóc đặc biệt cho tự kỷ, bại não (Bệnh viện Châm cứu Trung ương) cũng đã nhận 1.962 trẻ đến điều trị chứng tự kỷ bằng phương pháp châm cứu, cấy chỉ. Số liệu thống kê của Khoa Tâm Thần (Bệnh viện Nhi Trung ương) cũng cho thấy, có sự khác biệt đáng kể giữa tỉ lệ trẻ em trai mắc chứng tự kỷ so với trẻ em gái (số bé trai nhiều hơn từ 4 – 6 lần so với bé gái) và ở thành thị mắc nhiều hơn so với nơng thơn. Theo ước tính của một tổ chức nước ngồi, Việt Nam hiện có 165.325 người tự kỷ. Theo thống kê tháng 4/2016 Việt Nam có hơn 200.000 trẻ, thông tin được đưa ra tại hội thảo quốc tế “Tự kỷ ở Việt Nam hiện nay và thách thức” diễn ra tại Hà Nội .

Từ số liệu nêu trên, có thể thấy số trẻ mắc tự kỷ có xu hướng ngày một gia tăng. Tự kỷ khơng những gây khó khăn cho chính trẻ tự kỷ mà cịn có tác động, ảnh hưởng tiêu cực đến gia đình của trẻ tự kỷ. Họ thường khơng biết phải làm gì hoặc khơng tìm kiếm các nhà chun môn trợ giúp. Thái độ thương hại hay tội nghiệp của những người thân quen đối với trẻ và gia đình có trẻ tự kỷ lại càng làm cho gia đình đau khổ hơn. Bên cạnh đó, gánh nặng về kinh tế, thời gian chăm sóc trẻ tự kỷ cùng với những mâu thuẫn, những khó

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

khăn tâm lý đã trở thành nguy cơ đe dọa hạnh phúc gia đình nếu gia đình khơng biết cách vượt qua vấn đề tự kỷ ở trẻ. Thực tế này cùng với những bằng chứng rõ ràng có thể thấy đƣợc sự tham gia của công tác xã hội trong việc nghiên cứu, hỗ trợ trẻ tự kỷ cũng như gia đình trẻ tự kỷ đã và đang dành được nhiều sự quan tâm của các nhân viên công tác xã hội cũng như các tổ chức xã hội khác.

Trẻ em mắc hội chứng tự kỷ phải đối mặt với rất nhiều những khó khăn trong cuộc sống, nhất là vấn đề giao tiếp. Trẻ bị tự kỷ cũng kéo theo rối loạn ngơn ngữ và chậm phát triển về trí tuệ. Điều này dẫn đến việc khi muốn giao tiếp, trò chuyện cùng trẻ tự kỷ, chúng ta gặp rất nhiều những trở ngại. Cụ thể như:

- Lơ là, thờ ơ, không hề quan tâm, chú ý tới người đối diện, chỉ thích ngồi một mình,

ơm những con thú cưng, đồ vật bản thân u thích. Nó khiến người khác khó tiếp xúc và tiếp tục câu chuyện cùng các em. Đôi khi, trẻ tỏ rõ sự sợ hãi, chán ghét mọi người xung quanh dẫn đến việc tương tác khơng hiệu quả.

- Trẻ tự kỷ có những hành vi kỳ lạ, bất thường như ngồi lắc lư, đong đưa, tắt bật đèn

liên tục, cắn mút ngón tay, ăn những đồ vật như quần áo, vải vóc, sỏi đá,… Nhiều người cho rằng đây là do việc dạy dỗ của cha mẹ không đến nơi đến chốn, làm trẻ bị hư khó bảo và ghét bỏ chúng. Tuy nhiên, đây có thể là một dấu hiệu cho thấy con em của bạn đang mắc chứng tự kỷ do đó hãy cân nhắc việc đưa trẻ đi khám.

- Trẻ chậm nói, thậm chí có những đứa trẻ tự kỷ đến 10 tuổi mà vẫn khơng thể nói

được chữ nào. Trẻ tự kỷ thường nói lắp, lặp từ, chỉ nói được những từ đơn, phát âm khơng chuẩn và có sở thích nhại lại lời của người khác. Chính các em cũng khơng hiểu mình đang nói gì làm cho người nghe ức chế, bực bội.

- Trẻ rất chậm hiểu và gặp khó khăn trong nhận thức và tiếp thu kiến thức. Chỉ một

câu hỏi “ Cháu ăn cơm chưa?” nhưng các em phải mất đến vài phút để hiểu và tìm câu trả lời, có khi khơng trả lời được.

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

7- Thông thường, trẻ tự kỷ thích sự yên tĩnh, vắng lặp và một mình nhưng cũng có

lúc, trẻ trở nên tăng động, đang im lặng bỗng nhiên chạy vịng quanh khắp nhà, nói liến thoắng, la hét, gào khóc ầm ĩ,…

Những trẻ mắc hội chứng tự kỷ khó khăn cả về giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Kĩ năng giao tiếp của các em cũng bị hạn chế. Các em khó khăn trong việc hiểu lời nói của người khác, trong việc diễn đạt các câu nói một cách mạch lạc, đơi khi chưa rõ ý, nếu có diễn đạt được thì giọng nói của các em khơng có âm điệu, khơng nhấn giọng. Đặc biệt các em khó khăn trong việc giao tiếp bằng mắt, cử chỉ, điệu bộ hay kém khả năng biểu cảm ngôn ngữ cơ thể làm cho những trẻ này không cảm nhận được người khác đang nghĩ gì về mình, hài lịng hay khơng hài lịng và người khác cũng cảm thấy khó hiểu với chúng. Những khó khăn đó đã gây trở ngại rất lớn trong việc kết bạn, tham gia vào các hoạt động vui chơi, các quan hệ xã hội. Thêm vào đó, những người xung quanh khơng hiểu những khó khăn đó, khơng cảm thơng với trẻ, kì thị, xa lánh,… khiến cho trẻ ngày càng mặc cảm, tự ti, thiếu niềm tin vào người khác,…. Từ đó, trẻ dần rút vào “vỏ tự kỷ”, thích sự cơ lập, tránh giao tiếp với các bạn. Điều này khiến cho q trình giao tiếp của trẻ vốn khó khăn lại càng khó khăn hơn. Tuy nhiên, nếu chúng ta hiểu những khó khăn đó và tạo ra được một môi trường giao tiếp thân thiện, tích cực để hỗ trợ trẻ khắc phục những khó khăn trên thì trẻ sẽ dễ dàng hòa nhập cộng đồng hơn. Ở Việt Nam hiện nay, các cơng trình nghiên cứu về giao tiếp của trẻ tự kỷ cịn rất ít.

Chính vì những lý do nêu trên tôi quyết định chọn đề tài: CÔNG TÁC XÃ HỘI CÁ

NHÂN TRONG VIỆC HỖ TRỢ TRẺ MẮC CHỨNG TỰ KỈ CHẬM PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ ( NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRUNG TÂM HỖ TRỢ HÒA NHẬP VÀ CAN THIỆP SỚM HOPE). Từ đó nhằm giúp chúng ta có cái nhìn cụ thể hơn

về giao tiếp của những trẻ không may mắc phải hội chứng tự kỷ.

2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu những khó khăn của trẻ chậm phát triển ngơn ngữ được nghiên cứu thực tiễn tại Trung tâm hỗ trợ hòa nhập và can thiệp sớm HOPE 138 Lê Trọng Tấn, Hà Đông, Hà Nội

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

Nhân viên CTXH hỗ trợ cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ về mặt ngôn ngữ và tâm lý Ứng dụng phương pháp CTXH với cá nhân để can thiệp hỗ trợ cho trẻ chậm phát triển ngơn ngữ để thấy được vai trị của nhân viên CTXH trong hoạt động hỗ trợ hòa nhập cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu các vấn đề lý luận về CTXH hỗ trợ giao tiếp cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ cũng như những lý luận CTXH cá nhân trong việc hỗ trợ giao tiếp cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ thông qua việc rà xốt các văn bản pháp luật, chính sách có liên quan cũng như các cơng trình nghiên cứu trong và ngoài nước

Khảo sát và đánh giá thực trạng hoạt động CTXH cá nhân hỗ trợ giao tiếp cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ từ thực tiễn trung tâm hỗ trợ hòa nhập và can thiệp sớm HOPE.

3. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 3.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Theo giáo trình ngôn ngữ học đại cương (1916) nghiên cứu của tác giả Saussure một nhà ngôn ngữ học, hoạt động lời nói của cá nhân bao gồm năng lực ngôn ngữ và ngôn ngữ như hệ thống. Cả hai yếu tố này đều được hiện thực hóa trong lời nói. Nói cách khác, lời nói là ‘’hành vi hiện thực hóa năng lượng của cá nhân nhờ các điều kiện xã hội, tức nhờ ngôn ngữ và ngôn ngữ trong nghĩa rộng của từ này (tức là hoạt động lời nói) nếu tách riêng ra là khơng thể hiểu được, bởi vì nó có tính khơng đồng nhất’’

Một luận điểm vơ cùng quan trong mà Saussure đề cập đến là khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ khiến con người khác với các lồi động vật khác. Ngơn ngữ nói giúp con người truyền đạt thông tin, truyền đạt cảm xúc và biểu thị các mối quan hệ xã hội; Đồng thời, nó cung cấp cho con người phương diện tổ chức tư duy, trí nhớ, cho phép hình thành nên những ranh giới phức tạp của lý trí và giúp con người suy ngẫm về những sự kiện diễn ra trong quá khứ, tương lai và mang tính giả thuyết, hơn là giữ chúng trong hiện tại.

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

Theo tài liệu của tài liệu nghiên cứu của Trung tâm nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật, giai đoạn ngôn ngữ bắt đầu từ 3 tuổi, đây là giai đoạn dài nhất và phức tạp nhất trong việc nắm vững ngôn ngữ, được đánh dấu bởi sự phong phú về cả chất lượng và số lượng ( Khoảng từ 3 tuổi rưỡi đến 5 tuổi, trẻ có thể sở hữu 1.500 từ mà khơng phải lúc nào cũng biết chính xác ý nghĩa của từ đó)

Đồng thời, ngơn ngữ dần trở thành phương tiện để hiểu biết, đây là một sự thay thế kinh nghiệm trực tiếp. Sự rườm rà cùng với hành động và cử chỉ, điệu bộ dần dần biến mất. Nói cách khác, các rối loạn ngôn ngữ ở trẻ em thường đóng vai trị quan trọng cả về ý nghĩa lẫn lý do đến thăm khám của gia đìnhn nhất là những gia đình có trẻ nhỏ từ 4 đến 8 tuổi. Giai đoạn này trẻ học ngơn ngữ nói và chuẩn bị cho việc học đọc và học việt. Sự ảnh hưởng tới những tương tác giữa trẻ và mơi trường bỗng nhiên có thể xảy đến nếu các rối loạn trở nên nghiêm trọng và dẫn tới các khó khăn tâm lý khác nhau. Do đó rất khó kể đến các rối loạn phản ứng thứ phát và những khó khăn ban đầu. Nghiên cứu về chậm phát triển ngơn ngữ ở trẻ em địi hỏi phải có một nền tảng kiến thức về sự phát triển ngơn ngữ bình thường, ở cả khía cạnh sinh lý thần khinh và khía cạnh tâm lý. Trong chậm phát triển ngôn ngữ, một mặt các lỗi gặp phải là không cố định; mặt khác, mỗi âm vị có thể được phát âm chính xác nếu đứng một mình. Khi đối diện với những rối loạn về biểu đạt này, sự phản ứng của gia đình là rất quan trọng, hoặc yêu cầu trẻ nhắc lại một cách kiên trì, ngăn cản lời nói tự phát của trẻ, hoặc ngược lại khơng biết đến rối loạn này và để cho trẻ tiếp tục chậm phát triển ngôn ngữ. Trong các trường hợp trẻ chậm phát triển ngôn ngữ, người ta tìm thấy một sự kém tích hợp các âm vị khác nhau cấu thành nên một từ: số lượng, thuộc tính và sự nối tiếp của chúng có thể bị thay đổi. Khơng có ý nghĩa cho tới tận 5 tuổi, sự dai dẳng của việc kém tích hợp khi trẻ trên 5 tuổi báo hiệu một rối loạn tích hợp và học lời nói, và cần thiết phải có một tiếp xúc trị liệu đối với trẻ. Về mặt lý thuyết, chậm phát triển ngôn ngữ không đi kèm những bất thường về cú pháp, mà thực tế, nó thường kết hợp với sự chậm ngôn ngữ. Chậm ngôn ngữ đơn thuần được đặc trưng bởi sự tồn tại những rối loạn ngôn ngữ ở một đứa trẻ khơng có dấu hiệu chậm phát triển trí tuệ, cũng khơng có tật điếc nặng hoặc bị loạn thần. Cấu trúc câu, tổ chức cú pháp thường bị nhiễu loạn. Về mặt lâm sàng, yếu tố căn bản chính là việc chậm suất hiện câu nói đầu tiên ở khoảng sau 3 tuổi, tiếp theo một giai đoạn “nói theo kiểu trẻ sơ sinh” kéo dài. Những

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

bất thường được tìm thấy thường đa dạng: rối loạn trong trật tự các từ của một câu, các lỗi cấu trúc ngữ pháp, động từ dùng ở nguyên thể, khó khăn trong dùng đại từ nhân xưng. Người ta cũng tìm thấy sự bỏ sót từ, các lỗi liên kết, các từ ngữ phản quy tắc,… Về mặt nguyên tắc, việc hiểu điều trẻ muốn diễn đạt khơng khó, nhưng việc đánh giá mức độ phát triển ngôn ngữ ở trẻ nhỏ đơi khi khó khắn. Phần lớn các thuật ngữ được dùng đẻ mô tả những trẻ có biểu hiện rối loạn lời nói là: loạn khớp nối chức năng và loạn phát triển âm vị, rối loạn đa âm vị, chậm phát triển ngôn ngữ… Theo một số tác giả, có hai dạng căn bản trong rối loạn lời nói ở trẻ mà cho đến giờ vẫn chưa tìm ra được ngun nhân: đó là chậm phát triển ngôn ngữ. Trên thực tế, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về chậm phát triển ngôn ngữ ở trẻ trên khắp thế giới như Beitchman, Clegg, Patel, Justin (1986); St. Louis, Ruscello và Lundeen (1992); Silva, Justin, McGee và Williams (1984), những phê phán về phường pháp luận bao gồm các vấn đề liên quan tới mẫu khách thể nghiên cứu, phương pháp đánh giá hoạt động lời nói, cũng như hệ thống và các tiêu chí phân loại trẻ có rối loạn lời nói có ý nghĩa về mặt lâm sàng.

Theo tác giả Beichman (1986), “sự thiếu một hệ thống phân loại phổ quát về các rối loạn lời nói và ngơn ngữ… là một rào cản lớn đối với việc phát triển các đánh giá thường gặp hữu ích và chính xác”.

Một nghiên cứu của các tác giả Idhikawa, Kajii, Sakuma & Saitoh (1982) trên 155 trẻ bị chậm phát triển ngôn ngữ ở Nhật cho thấy, về mặt bản chất, việc đánh giá tổng thể hiện tượng chậm phát triển ngôn ngữ ở trẻ liên quan đến các vấn đề về thần kinh, thính giác, xúc cảm và xã hooik. Các trẻ này đều ở độ tuổi từ 3 đến 8 tuổi, tuy nhiên, phần lớn các trẻ khi được bố mẹ đưa đến thăm khám tại bệnh viện do nhiều nguyên nhân khác nhau thường là dưới 3 tuổi.

Ngồi ra cịn có các nghiên cứu ở Mỹ, Canada, New Zealand và Anh được thực hiện trên trẻ từ 5 đến 8 tuổi. Kết quả của các nghiên cứu này cho thấy rằng chậm phát triển ngôn ngữ ở trẻ thường đi kèm với các thiếu hụt đặc hiệu về ngôn ngữ. Tỉ lệ trẻ chậm phát triển ngôn ngữ giảm dần theo độ tuổi: 11% ở trẻ 5 tuổi, 9,7% ở trẻ 6 tuổi, 6,5% ở trẻ 7 tuổi và

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

chỉ cịn 2-3% ở trẻ 8 tuổi, trong đó, tỷ lệ trẻ chậm phát triển ngôn ngữ ở thành thị cao hơn so với những trẻ sinh sống ở nông thôn.

3.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Các nghiên cứu về trẻ tự kỉ nói chung và kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỉ nói riêng ở Việt Nam hầu như mới chỉ được bắt đầu thập kỉ 80 của thế kỉ XX. Từ năm 2000 trở lại đây, vấn đề trẻ tự kỉ đã được nhiều ngành nghề quan tâm nghiên cứu như tâm lý học, giáo dục học, y học,… Các trung tâm nuôi dậy trẻ tự kỉ ra đời, các bệnh viện mở ra các khoa để can thiệp cho trẻ tự kỷ, các trường học mở ra các lớp học chăm sóc – giáo dục trẻ tự kỷ là những điều kiện thuận lợi cho các nghiên cứu này.

Những nghiên cứu về trẻ tự kỷ có thể kể đến:

Tác giả Nguyễn Văn Thành đã xuất bản cuốn sách “Trẻ em tự kỷ - Phương thức giáo

dục” (2004). Tài liệu đã phổ biến kiến thức về cách chăm sóc, ni dạy rẻ tự kỷ.

Tác giả Vũ Thị Bích Hạnh trong cuốn sách “Trẻ tự kỷ - Phát hiện sớm và can thiệp sớm”

(2007) đã nêu ra những vấn đề cơ bản, chung nhất về cách phát hiện sớm và can thiệp sớm mà chưa nêu ra cách làm cụ thể ở một nội dung nào trong can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ.

Tác giả Võ Nguyễn Tinh Vân đã xuất bản cuốn sách "Để hiểu Tự kỷ", "Nuôi con bị Tự

kỷ", "Tự kỷ và trị liệu", giúp hiểu rõ về tự kỷ ở trẻ em và giúp cho các phụ huynh biết

cách chăm sóc, ni con tự kỷ cũng như cách trị liệu cho trẻ tự kỷ.

Câu lạc bộ gia đình trẻ tự kỷ Hà Nội được thành lập năm 2002 và mở trang web có tên là www.tretuky.com. Đây là nơi chia sẻ thơng tin, tài liệu và kinh nghiệm chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỷ của phụ huynh và các cán bộ chun mơn. Bên cạnh đó, câu lạc bộ cịn tổ chức nhiều các khóa tập huấn do các chuyên gia trong nước và nước ngoài giảng dạy nhằm giúp cho mọi người hiểu rõ hơn về tự kỷ, giúp trẻ tự kỷ hòa nhập cộng đồng. Những hoạt động thiết thực mà câu lạc bộ tổ chức khơng chỉ mang lại lợi ích thiết thực cho trẻ em mắc hội chứng tự kỷ, cha mẹ, giáo viên mà cịn góp phần nâng cao nhận thức

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

cộng đồng về hội chứng tự kỷ ở Việt Nam. Các thông tin về trẻ tự kỷ ngày càng phổ biến trên đất nước Việt Nam qua đài, báo, truyền hình.

Những cơng trình nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ có thể kể đến:

Các tác giả Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc khi bàn về kĩ năng giao tiếp cho rằng “Kĩ năng giao tiếp thực chất là sự phối hợp phức tạp giữa những chuẩn mực hành vi xã hội của cá nhân với sự vận động của cơ mặt, ánh mắt, nụ cười (vận động môi miệng), tư thế đầu cổ, vai, tay, chân, đồng thời với ngơn ngữ nói, viết”. Dựa trên quan điểm đó, các tác giả đã đưa ra 3 nhóm kĩ năng giao tiếp: Nhóm kĩ năng định hướng giao tiếp, nhóm kĩ năng định vị và kĩ năng điều khiển, điều chỉnh.

Năm 2004, tác giả Đỗ Thị Thảo với đề tài “Xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo viên và cha

mẹ có con tự kỷ trong chương trình can thiệp sớm tại Hà Nội”. Tác giả nghiên cứu kế

hoạch hỗ trợ giáo viên dạy trẻ và kế hoạch hỗ trợ cha mẹ tại gia đình nhưng chưa đề cập đến mảng phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ.

Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phương pháp TEACCH

trong giáo dục trẻ tự kỷ tại Hà Nội” cho thấy được một góc nhìn về vấn đề định hướng

và điều trị trẻ tự kỷ thông qua giao tiếp, cách vận dụng phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ

Năm 2008, tác giả Đào Thu Thủy với đề tài “Xây dựng bài tập phát triển giao tiếp tổng

thể cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non”. Đề tài đã thiết kế 20 bài tập phát triển giao tiếp cho trẻ

tự kỷ 24 – 36 tháng dành cho phụ huynh. Tuy nhiên chưa tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi của các bài tập phát triển giao tiếp tổng thể.

Nghiên cứu gần đây của tác giả Nguyễn Thị Mẫn về: “Giao tiếp giữa cha mẹ và trẻ mắc

chứng tự kỷ trong gia đình tại Hà Nội” (2010) đã chỉ ra những hạn chế trên bình diện

giao tiếp giữa những bậc cha mẹ có con tự kỷ với chính con cái mình, bên cạnh đó nghiên cứu cũng đề cập đến những biểu hiện của trẻ tự kỷ được thể hiện trong quá trình giao tiếp

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

với bố mẹ như những hành vi xa lánh bố mẹ, sự hạn chế về biểu đạt ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp.

Mới đây nhất trong luận án của tác giả Nguyễn Thị Hương Giang với đề tài: “Nghiên cứu

phát hiện sớm tự kỷ bằng M – CHAT 23, đặc điểm dịch 12 tễ - lâm sàng và can thiệp sớm phục hồi chức năng cho trẻ nhỏ tự kỷ” (2012) đã cho thấy 100% trẻ tự kỷ có

chậm/khơng phát triển kĩ năng ngôn ngữ so với tuổi hoặc nếu trẻ nói được thì khiếm khuyết về khởi xướng và duy trì hội thoại; 98,2% thiếu kĩ năng chơi đa dạng, giả vờ, bắt chước mang tính xã hội phù hợp với lứa tuổi; 93,6% sử dụng ngôn ngữ trùng lặp, rập khuôn hoặc ngôn ngữ lập dị; 83% không biết chơi giả vờ.

Tác giả Trần Thị Mai với nghiên cứu “Đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ lứa tuổi tiểu học

ở Hà Nội” cũng cho thấy đối tượng giao tiếp của trẻ tự kỷ khơng cịn bó hẹp trong quan

hệ với cha mẹ, một bộ phận trẻ thích giao tiếp với bạn bè. Về nội dung giao tiếp của trẻ tập trung vào 3 khía cạnh chính: nội dung liên quan đến kĩ năng tự phục vụ bản thân; nội dung liên quan đến việc học tập của trẻ; nội dung liên đến đời sống xúc cảm tình cảm. Như vậy, nội dung giao tiếp cho thấy gần như toàn diện những nhu cầu, mong muốn thiết thực của trẻ tự kỷ. Khi giao tiếp hầu hết trẻ tự kỷ sử dụng cả hai hình thức giao tiếp là ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Trẻ đã có sự kiềm chế về hành vi của bản thân trong quá trình giao tiếp. Kết quả nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ chỉ ra: đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, cả yếu tố khách quan và chủ quan. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố là không giống nhau. Càng nhiều yếu tố cùng tác động đến đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ thì mức độ ảnh hưởng càng cao. Nhìn chung, tại Việt Nam đã có một số cơng trình nghiên cứu về giao tiếp cho trẻ tự kỷ, nhưng chưa có nhiều cơng trình đi sâu nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ. Nhìn chung những cơng trình nghiên cứu trên đã có những tác động nhất định đối với việc phát triển kĩ năng giao tiếp nhưng vẫn còn thiếu những cơng trình nghiên cứu kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ. Do đó, nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ là một yêu cầu khách quan và cần thiết.

Những nghiên cứu về công tác xã hội cá nhân đối với trẻ tự kỷ :

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

Ở Việt Nam, vấn đề trẻ tự kỉ (TTK) đã và đang được quan tâm nhiều năm gần đây, nhiều cơng trình nghiên cứu của các giáo sư tiến sĩ đã được thực hiện tuy nhiên một cơng trình nghiên cứu về TTK trên góc độ CTXH về giao tiếp cho trẻ lại chưa có nhiều. Ở nước ta, đã có một số cơng trình nghiên cứu về giáo dục hòa nhập cho TTK của Nguyễn Thị Hoàng Yến ; nghiên cứu chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 của Phan Việt Hoa về biên soạn giáo dục cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1 tiểu học năm 2000, tuy nhiên đây là nghiên cứu cho trẻ bình thường; nghiên cứu chuẩn bị vào lớp 1 cho đối tượng trẻ khiếm thính của Nguyễn Thị Hoàng Yến. Luận án tiến sĩ của tác giả Đỗ Thị Thảo- Đại học Sư Phạm Hà Nội với đề

tài "Các phương pháp can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ", đề tài luận văn thạc sỹ của tác giả Trịnh Thị Huế- Đại học Sư Phạm Hà Nội "Mở rộng vốn từ cho trẻ tự kỷ nhẹ ở lứa tuổi

tiểu học thông qua bản đồ tư duy"...Nhìn chung hầu hết các nghiên cứu thiên về giáo

dục hòa nhập, tạo dựng các biện pháp giúp nâng cao hiệu quả giáo dục hòa nhập cho TTK nhưng hầu hết nằm trong lĩnh vực giáo dục học hoặc giáo dục đặc biệt. Nhìn chung vẫn chưa có nhiều nghiên cứu trên góc độ CTXH về xây dựng các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả khả năng giao tiếp với TTK với vai trò của NVCTXH.

Các nghiên cứu về vấn đề TTK trong cơng tác xã hội có một số đề tài sau :Đề tài luận văn

thạc sĩ "Vai trò của nhân viên CTXH trong hỗ trợ gia đình có trẻ TK trên địa bàn Hà

Nội (qua nghiên cứu trường hợp tại trung tâm dịch vụ tư vấn trị liệu-16A Ngô Tất Tố)"

của tác giả Lê Hà Thu Nguyệt 2012 nhưng chỉ dừng lại ở việc hỗ trợ gia đình can thiệp cho trẻ mà chưa có sự đề cập tới sự phối hợp giữa các lực lượng để cùng hỗ trợ gia đình và nâng cao hiệu quả can thiệp.

Đề tài “Ứng dụng phương pháp CTXH nhóm nhằm nâng cao hiệu quả của công tác

giáo dục kỹ năng giao tiếp cho TTK tại trường mầm non tư thục Ánh Sao Mai - Hà Nội” của tác giả Tô Thị Hương về quá trình can thiệp nhóm cho học sinh tại trung tâm

nhưng chỉ dừng lại ở việc can thiệp cho cả nhóm chứ chưa đi sâu can thiệp cho từng cá nhân trẻ.

Ngoài ra, đề tài “Đánh giá mơ hình can thiệp sớm cho TTK tại Trung tâm Nắng Mai”

của tác giả Khổng Thị Hà nghiên cứu 2014 có đề cập tới việc can thiệp trực tiếp và đánh

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

giá vai trò của nhân viên CTXH làm việc tại trung tâm nhưng chưa đề xuất các biện pháp cụ thể với vai trị của NVCTXH trong q trình can thiệp, vai trò kết nối và vai trò tư vấn. Với các đề tài có thể thấy việc hỗ trỡ trẻ tự kỷ là vô cùng quan trọng có thể giảm hoặc ngưng phát triển thêm hội chứng tự kỷ nhưng lại chưa có nhiều nghiên cứu đề cập tới vai trò của nhân viên CTXH trong việc giao tiếp của trẻ tự kỷ.

4. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu thực tiễn được thực hiện giới phạn trên phạm vi Trung tâm hỗ trợ hòa nhập và can thiệp sớm HOPE

Giai đoạn 1: (13/09/2022 đến 1/12/2022): Tác giả đến thực tập tại trung tâm để thực hành

công tác xã hội cá nhân với trẻ chậm phát triển ngôn ngữ.

Giai đoạn 2: (11/01/2023 đến 26/04/2023): Tác giả thu thập thông tin từ các báo cáo,

phương tiện truyền thông và thông tin đại chúng, cùng với việc đưa ra các khái niệm công cụ và các lý thuyết áp dụng vào đề tài nhằm đưa ra bức tranh chung về thực trạng trẻ chậm phát triển ngôn ngữ tại trung tâm HOPE và làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu thông qua các hoạt động can thiệp Công tác xã hội.

Trong đề tài này tôi sẽ tập trung nghiên cứu thực trạng kĩ năng giao tiếp của TTK tại trung tâm HOPE và ứng dụng CTXHCN vào cải thiện kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỉ tại trung tâm.

5. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Công tác xã hội cá nhân với trẻ chậm phát triển ngôn ngữ

từ thực tiễn trung tâm hỗ trợ hòa nhập và can thiệp sớm HOPE.

- Khách thể nghiên cứu:

• Trẻ chậm phát triển ngơn ngữ: 4 người

• Cán bộ làm việc với trẻ chậm phát triển ngôn ngữ: 10 người • Người chăm sóc trẻ tại trung tâm: 1 người

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

6. Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi thứ 1: Thực trạng việc chăm sóc trẻ em bị chậm phát triển ngôn ngữ tại trung tâm HOPE như thế nào?

Câu hỏi thứ 2: Vai trò của Nhân viên CTXH trong việc hỗ trợ trẻ em chậm phát triển ngôn ngữ tại trung tâm HOPE hiện nay ra sao?

Câu hỏi thứ 3: Thực hành CTXH cá nhân trong việc hỗ trợ trẻ em chậm phát triển ngôn ngữ sẽ mang lại hiệu quả như thế nào đối với than chủ?

7. Giả thuyết nghiên cứu

- Kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ bao gồm các nhóm kĩ năng: Kĩ năng tập trung chú

ý, Kĩ năng bắt chước, kĩ năng luân phiên, kĩ năng hiểu ngôn ngữ và kĩ năng sư dụng ngơn ngữ. Các nhóm kĩ năng này của trẻ cịn nhiều hạn chế. Có nhiều yếu tố

chủ quan, khách quan ảnh hưởng tới kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ

- CTXH cá nhân sẽ góp phần cải thiện được những hạn chế trong kỹ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ tại trung tâm HOPE.

8. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp tổng hợp, phân tích các tư liệu - Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều trị bằng bảng hỏi - Phương pháp phỏng vấn sâu

- Phương pháp thống kê toán học - Phương pháp CTXH với cá nhân - Phương pháp xin ý kiến chuyên gia

8.1. Phương pháp tổng hợp, phân tích các tư liệu - Muc đích nghiên cứu lý luận:

• Tổng quan các nghiên cứu trong và ngồi nước về vấn đề có liên quan đến kĩ năng giao tiếp, trẻ tự kỷ, kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

• Hệ thống hóa một số lý luận cơ bản liên quan tới các khái niệm: kĩ năng , kĩ năng giao tiếp, trẻ tự kỷ, kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ. Bên cạnh đó làm rõ các yếu tố tác động đến các kĩ năng này

• Xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu, từ đó xác lập quan điểm chỉ đạo việ cnghieen cứu kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ.

- Nội dung nghiên cứu lý luận:

• Phân tích, tổng hợp những cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về kĩ năng, kĩ năng giao tiếp, trẻ tự kỷ, kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ, chỉ ra các vấn đề còn tồn tại ở nghiên cứu này để có thể tiếp tục nghiên cứu về sau.

• Xác định các khái niệm công cụ và các vấn đề liên quan đến nghiên cứu. • Xác định nội dung nghiên cứu thực tiễn: Dựa vào kết quả tổng hợp của phần

lý thuyết, xác định các yếu tố cần khảo sát, nghiên cứu trong thực tiễn là: Xác định các biểu hiện của các kỹ năng giao tiếp của trẻ tự tỷ. Phân tích một số yếu tố tác động đến kỹ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ

- Cách thức nghiên cứu lý luận:

Phương pháp chủ yếu được sử dụng để nghiên cứu lý luận là phương pháp nghiên cứu văn bản tài liệu. Phương pháp này được thực hiện theo các bước: đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa lý thuyết và cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về các vấn đề liên quan đến kĩ năng, kĩ năng giao tiếp, trẻ tự kỷ, kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ

Việc nghiên cứu lý luận còn được hỗ trợ bởi phương pháp chuyên gia nhằm tranh thủ ý kiến của các nahf chun mơn có kinh nghiệm trong lĩnh vực tâm lý học và hoạt động thực tiễn để làm rõ thêm về các nội dung có liên quan đến kĩ năng, kĩ năng giao tiếp, trẻ tự kỷ, kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ

8.2. Phương pháp quan sát

- Mục đích quan sát: quan sát trực tiếp hoạt động giap tiếp của trẻ tự kỷ

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

- Quan sát hoạt động (các giờ học, giờ chơi, giờ ngoại khóa, giờ ăn, giờ ngủ, giờ đón

trả trẻ) ở cơ sở trẻ theo học trong điều kiện bình thường có báo trước. Sau đó tiến hành thống kê và phân thích kết quả.

- Phương pháp quan sát này bổ trợ tích cực cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

khi tiến hành đánh giá kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ.

8.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phiếu khảo sát dành cho giáo viên đang trực tiếp dạy trẻ tự kỉ gồm 21 câu hỏi

nhằm thu thập thông tin và sự hiểu biết của họ về kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ. Cụ thể: Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng giao tiếp đối với trẻ tự kỷ; Các biện pháp giáo viên dang sử dụng nhằm phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ; Thuận lợi và khó khan của giáo viên trong tổ chức các hoạt động nhằm phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ; Các yếu tố ảnh hưởng tới kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ. Đối với bảng hỏi, tôi đưa ra những câu hỏi mở xen kẽ với những câu hỏi đóng để khách thể khơng bị q căng thẳng hoặc nhàm chán khi trả lời

- Tôi phát phiếu câu hỏi cho giáo viên tự điền thông tin sau đó tơi nhận lại phiếu. Để

đảm bỏa sự trung thực trong trả lời giáo viên không cần để lại thông tin cá nhân của bản thân trong phiếu hỏi

Bảng đánh giá kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ gồm 5 nhóm kĩ năng sau:

- Nhóm kĩ năng 1: Tập trung chú ý

Nhóm kĩ năng này được đánh giá thông qua 5 kĩ năng: Lắng nghe người khác nói chuyện; Nhìn vào đối tượng giao tiếp; Tập chung vào chỉ dẫn của đối tượng giao tiếp; Tập chung vào 1 nhiệm vụ và lắng nghe được những hướng dẫn. Từng chỉ số được đánh giá theo 3 mức độ

- Nhóm kĩ năng 2: Bắt trước

Để đo được nhóm kĩ năng này, luận văn đã sử dụng 5 kĩ năng: Bắt trước hành động của người khác; Bắt trước âm thanh của người khác; Bắt trước lời nói của người khác; Bắt

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

- Nhóm kĩ năng 3: Luân phiên

Để đo được nhóm kĩ năng này, tơi đã sử dụng 5 kĩ năng: Đáp ứng yêu cầu của người khác; Chờ đến lượt mình khi hoạt động; Lần lượt thực hiện hành động trong hoạt động/hội thoại; Lần lượt sử dụng đồ vật; Khởi đầu hội thoại và chờ người giao tiếp đáp lại Nhóm kĩ năng này phải dành thời gian công phu hơn, quan sát trong cả giờ học và giờ chơi của trẻ, giải thích cho trẻ quy luật trong quá trình tương tác cho trẻ hiểu và chờ cho đến lượt mình

- Nhóm kĩ năng 4: Hiểu ngơn ngữ

Để đo được nhóm này, luận văn đã sử dụng 5 kĩ năng: Hiểu chỉ dẫn bằng lời kết hợp với cử chỉ, hành động; Hiểu được những chỉ dẫn bằng lời nói; Hiểu tranh, đồ vật và chỉ vào tranh, đồ vật khi được nêu tên; Hiểu được các cử chỉ thể hiện cảm xúc; Hiểu tình huống chơi giả vờ đơn giản

Kiểm tra khả năng hiểu của trẻ bằng cách giáo viên đưa ra những chỉ dẫn bằng hành động, cử chỉ, lời nói để xem trẻ có hiểu khơng, nếu trẻ hiểu được thì thực hiện hành động hoặc lời nói tương ứng với mỗi nội dung giao tiếp. Kiểm tra nhóm kĩ năng hiểu ngơn ngữ của trẻ bằng cách giáo viên giao tiếp, chơi, hoạt động với trẻ

- Nhóm kĩ năng 5 Sử dụng ngơn ngữ

Đáp ứng với người lớn bằng cách nhìn mặt và quay theo tiếng động; Sử dụng cử chỉ, lời nói, hành động để chào, chia tay, cảm ơn, xin lỗi; Sử dụng cử chỉ, lời nói, hành động để yêu cầu, từ chối; Sử dụng cử chỉ, lời nói, hành động để đưa ra thông tin, trả lời câu hỏi; Sử dụng cử chỉ, lời nói, hành động để thu hút sự chú ý, duy trì giao tiếp.

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

Kiểm tra khả năng sử dụng ngơn ngữ chính là kĩ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp bằng cách giáo viên đưa những u cầu hoặc đặt trong những tình huống có vấn đề để trẻ thực hiện. Kiểm tra kĩ năng sử dụng ngôn ngữ của trẻ bằng cách cho giáo viên giao tiếp với trẻ.

8.4. Phương pháp phỏng vấn sâu

- Mục đích: Thu thập thêm thơng tin để bổ sung định tính cho các thơng tin đã thu

được ở phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi đối với giáo viên và phương pháp quan sát trên học sinh

- Khách thể: Phỏng vấn 20 phụ huynh có con mắc chứng tự kỷ đang theo học tại

trung tâm

- Nội dung: Phỏng vấn về kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ; Khó khăn trong giao tiếp

của trẻ; Các yếu tố ảnh hưởng tới kĩ năng giao tiếp của các em

- Nguyên tắc phỏng vấn: Phỏng vấn được tiến hành trong khơng khí thoải mái, cởi

mở và tin cậy. Phụ huynh tự do trình bày về vấn đề mà người phỏng vấn đặt ra. Việc phỏng vấn thường bắt đầu bằng câu hỏi mở về những vấn đề trung nhất để kích thích tư duy của phụ huynh

- Cách tiến hành: thời gian và địa điểm phỏng vấn được sắp xếp linh hoạt, thuận lợi

(phỏng vấn vào cuối buổi chiều khi phụ huynh đi làm về)

8.5. Phương pháp thống kê toán học

Tôi sử dụng phương pháp xử lý số liệu theo chương trình SPSS nhằm đánh giá tần suất, điểm trung bình

Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ được xem xét đánh giá như sau:

- Có 18 yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ, được giáo viên xếp

theo thứ bậc quan trọng từ 1 đến 18

- Tính tổng điểm và tính điểm trung bình cộng của mỗi nhóm yếu tố ảnh hưởng - Xếp theo thứ bậc yếu tố ảnh hưởng theo tổng điểm và xếp thứ bậc nhóm yếu tố ảnh

hưởng theo điểm trung bình cộng

8.6. Phương pháp cơng tác xã hội với cá nhân

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

Tiến trình can thiệp của phương pháp CTXH với cá nhân gồm 7 bước:

- Bước 1: tiếp cận thân chủ:

Tiếp cận thân chủ là bước đầu tiên có thể là thân chủ tự tìm đến với nhân viên xã hội khi họ gặp vấn đề và cần sự giúp đỡ, song trong một chừng mực nào đó cũng có thể chính nhân viên xã hội lại là người tìm đến với thân chủ trong phạm vi hoạt động theo chức năng của mình. Ở bước tiếp cận này nếu nhân viên xã hội tạo được ấn tượng tốt với thân chủ thì những bước sau sẽ thuận lợi hơn.

- Bước 2: xác định vấn đề:

Sau khi tiếp cận với thân chủ nhân viên xã hội phải xác định được vấn đề thân chủ đang gặp khó khăn trong việc tìm ra hướng giải quyết. Trong giai đoạn này nhân viên xã hội cần thu thập thông tin nhằm xác định 3 yếu tố liên quan tới vấn đề của thân chủ và có ảnh hưởng tới kết quả của quá trình can thiệp cho thân chủ đó là: yếu tố rào cản, yếu tố rủi ro nguy cơ và yếu tố bảo vệ. Giai đoạn này bao gồm:

• Thu thập các dữ liệu, thơng tin liên quan để tìm hiểu hồn cảnh và vấn đề

• Phân tích các thơng tin, dữ liệu (về tính chất, đặc điểm của vấn đề, phân tích nguyên nhân, yếu tố tác động, mức độ trầm trọng…) Kết hợp ghi chép, lưu giữ những thông tin cần thiết về đối tượng và vấn đề.

- Bước 3: thu thập dữ liệu:

Nhân viên CTXH có thể dựa vào 4 nguồn tin:

• Chính thân chủ là nguồn tin trực tiếp (lời kể, hành vi, cử chi, ngơn ngữ...)

• Những người có quan hệ thân thiết như gia đình, bạn bè thân, đồng nghiệp, hàng xóm

• Tài liệu, biên bản, hồ sơ về thân chủ có liên quan đến vấn đề

• Trắc nghiệm tâm lý để xác định chức năng xã hội, nguyên nhân, thông tin tiềm ẩn mà quan sát bình thường khơng có được của thân chủ

- Bước 4: Chuẩn đoán:

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

Gồm 3 bước: Chuẩn đoán, phân tích và thẩm định

Bên cạnh đó cịn sử dụng các phương pháp như: phương pháp thu thập thông tin tại cơ sở, phương pháp quan sát địa bàn và các nhóm thân chủ tại cơ sở thực tập, tham vấn cá nhân và các kỹ năng trong công tác xã hội như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng quan sát, kỹ năng tự bộc lộ, kỹ năng hỗ trợ tâm lý, tham vấn, xử lý khủng hoảng.

- Bước 5: Lên kế hoạch can thiệp:

Trong giai đoạn này NV CTXH sẽ xác định mục đích trị liệu và các mục tiêu cụ thể để đạt được mục đích dựa trên những yếu tố liên quan tới vấn đề và quá trình giải quyết vấn đề cho thân chủ.

- Bước 6: Can thiệp:

NV CTXH cùng với than chủ thực hiện các hoạt động cụ thể để đi đến mục tiêu đề ra.

- Bước 7: Lượng giá:

Xem xét lại tồn bộ những bộ phận trong tiến trình công tác xã hội với cá nhân để thẩm định kết quả. Sau khi lượng giá phải nhìn về tương lai gần để phục vụ cho việc hình thành một số kế hoạch sâu hơn giúp đỡ của công tác xã hội trong tiến trình cơng tác xã hội cá nhân.

8.7. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia:

Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực trẻ CTPNN nhằm kiểm định lại các phương pháp mà tác giả đã sử dụng để hoàn thành đề tài nghiên cứu.

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

23PHẦN 2/ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ LÝ THUYẾT ÁP DỤNG

1. Khái niệm nghiên cứu

1.1 Khái niệm Công tác xã hội:

Năm 1970, Hiệp hội quốc gia nhân viên xã hội Mỹ (NASW) đưa ra định nghĩa: “Công tác xã hội là một chuyên ngành để giúp đỡ cá nhân, nhóm hoặc cộng đồng tăng cường hay khôi phục việc thực hiện các chức năng xã hội của họ và tạo những điều kiện thích hợp nhằm đạt được các mục tiêu đó”.

Năm 2000, Hiệp hội nhân viên công tác xã hội Quốc tế tại Montréal, Canada (IFSW) đưa ra định nghĩa: “Nghề Công tác xã hội thúc đẩy sự thay đổi xã hội, giải quyết vấn đề trong mối quan hệ của con người, tăng năng lực và giải phóng cho người dân nhằm giúp cho cuộc sống của họ ngày càng thoải mái, dễ chịu. Vận dụng các lý thuyết về hành vi con người và hệ thống xã hội, Công tác xã hội tương tác vào những điểm giữa con người với môi trường của họ. Nhân quyền và Công bằng xã hội là các nguyên tắc căn bản của nghề".

Công tác xã hội là hoạt động chuyên môn được thực hiện dựa trên nền tảng khoa học chuyên ngành nhằm giúp đỡ các đối tượng (cá nhân, nhóm, cộng động) giải quyết những vấn đề xã hội mà họ gặp phải khiến cho họ cảm thấy khó khăn trong quá trình thực hiện những chức năng xã hội của mình. Những đối tượng này thường được gọi chung là thân chủ (Clients). (Theo hội liên hiệp phụ nữ Việt Nam-Viet Nam Women’s Union ngày 28/02/2013)

Theo Zastrow (1996): Công tác xã hội là hoạt động nghề nghiệp giúp đỡ các cá nhân, nhóm hay cộng đồng để nhằm nâng cao hay khôi phục tiềm năng của họ để giúp họ thực hiện chức năng xã hội và tạo ra các điều kiện xã hội phù hợp với các mục tiêu của họ (Hiệp hội Quốc gia NVCTXH).

Theo đề án 32 của Thủ tướng Chính phủ: CTXH góp phần giải quyết hài hịa mối quan hệ giữa con người và con người, hạn chế phát sinh các vấn đề xã hội, nâng cao chất lượng

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

cuộc sống của thân chủ, hướng tới một xã hội lành mạnh, công bằng, hạnh phúc cho người dân và xây dựng hệ thống an sinh xã hội tiên tiến.

1.2 Khái niệm Công tác xã hội cá nhân:

Công tác xã hội cá nhân (trong tiếng Anh là Case Work hay Working with individuals). Công tác xã hội cá nhân (CTXHCN) được xem như phương pháp của CTXH thông qua mối quan hệ tương tác 1-1 giữa NVXH với cá nhân thân chủ nhằm trợ giúp họ giải quyết các vấn đề nảy sinh từ sự thay đổi (kinh tế- xã hội) của môi trường, giúp họ điều chỉnh bản thân và cách thức tương tác với môi trường. (Charle Zastrow, 2003). Fardey O.W.et la (2000) cũng coi CTXH cá nhân là phương pháp trợ giúp mà ở đó NVXH sử dụng hệ thống giá trị, kiến thức hành vi con người và các kỹ năng chuyên môn về công tác xã hội để giúp đỡ cá nhân và gia đình giải quyết các vấn đề tâm lý xã hội, xử lý các mối quan hệ giữa con người với môi trường xung quanh thông qua mối quan hệ tương tác 1-1.

Theo tác giả Nguyễn Thị Oanh (1998), CTXHCN được định nghĩa nghĩa gọi và tập trung vào những vấn đề can thiệp của đối tượng “ Công tác xã hội cá nhân là một biện pháp can thiệp quan tâm đến những vấn đề về nhân cách mà một đối tượng cảm nghiệm”.

Như vậy có thể thấy CTXH cá nhân có những đặc điểm như sau:

Công tác xã hội cá nhân là một phương pháp trợ giúp trong CTXH thơng qua hệ tương tác trực tiếp 1-1.

Mục đích của CTXH cá nhân là giúp cho cá nhân giải quyết vấn đề nảy sinh từ mối quan hệ, từ những thay đổi của mơi trường xung quanh. Ví dụ như cá nhân gặp khó khăn về tâm lý, kinh tế, việc làm...

Đối tượng trợ giúp là cá nhân nhưng có khi cần can thiệp với cả gia đình của họ nhằm tạo sự thay đổi của cá nhân và những người liên quan trong gia đình, là những người đang có vấn đề về tâm lý, xã hội.

Người trợ giúp là NVXH, họ là nhà chuyên môn có kiến thức nền tảng như hành vi con người, xã hội và kỹ năng chuyên môn về CTXH.

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

Nội dung hoạt động của CTXH cá nhân bao gồm: như tham vấn (cho trẻ bỏ nhà đi lanh thang, cho người đang trong tình trạng hoảng loạn, trẻ bị xâm hại...), giúp người thất nghiệp tìm kiếm việc làm hay được đào tạo nghề, giúp trẻ mồ côi được chăm sóc thay thế hay vào trung tâm, cung cấp dịch vụ cho người lớn và trẻ em bị bạo lực, trợ giúp những người nghiện có kiến thức hiểu về nghiện hút và ý chí để cai nghiện, kết nối giúp đỡ các cá nhân tiếp cận với các dịch

vụ xã hội...

1.3 Khái niệm về nhân viên Công tác xã hội:

Nhân viên công tác xã hội (NVCTXH) làm việc với nhóm người yếu thế để hỗ trợ họ vượt qua khoảng thời gian khó khăn và đem đến sự an tồn cho họ. Vai trị của NVCTXH là cung cấp dịch vụ hỗ trợ và khuyến khích để TC sử dụng dịch vụ tự giúp đỡ bản thân. NV CTXH duy trì mối quan hệ một cách chuyên nghiệp với TC, hoạt động với tư cách hướng dẫn và ủng hộ.

Theo Zastrow (1996) Nhân viên xã hội là người được đào tạo về công tác xã hội. Họ sử dụng kiến thức và kỹ năng để cung cấp các dịch vụ xã hội cho các cá nhân, gia đình, nhóm, cộng đồng, tổ chức, xã hội. Nhân viên xã hội giúp đỡ con người tăng cường năng lực đối phó và giải quyết vấn đề, tìm kiếm các nguồn lực cần thiết, tạo điều kiện cho sự tương tác giữa các cá nhân và giữa con người với môi trường, thúc đẩy trách nhiệm của xã hội với con người, và tác động đến các chính sách xã hội

DuBois and Miley (2005) lại nhận định Nhân viên xã hội là những nhà chuyên nghiệp, có nền tảng kiến thức chun mơn, có kỹ năng cần thiết, tuân thủ những tiêu chuẩn và đạo đức của nghề công tác xã hội.

Từ nhân viên xã hội dịch từ tiếng Anh (Social Worker), có trình độ từ cử nhân trở lên. (Ở Việt nam nhân viên xã hội được quy định là có bằng trung cấp về CTXH hay các ngành liên quan gần).

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

1.4 Vai trò của nhân viên Công tác xã hội:

Trong điều kiện tại Việt Nam hiện nay, các dịch vụ công tác xã hội tại cộng đồng đang trong quá trình phát triển nên cơng tác chăm sóc và phục hồi chức năng cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ cần thực hiện theo hướng kết hợp giữa cơ sở bảo trợ xã hội, gia đình và cộng đồng. Thực hiện lồng ghép các chương trình, dự án về an sinh xã hội, chăm sóc, phục hồi chức năng cho trẻ CPTNN, đồng thời nâng cao nhận thức, trách nhiệm của gia đình, cộng đồng trong việc phòng ngừa số trẻ CPTNN, giúp các em sớm phục hồi chức năng và hịa nhập với gia đình và cộng đồng. Cụ thể, trong thời gian tới, công tác chăm sóc và phục hồi chức năng cho trẻ CPTNN cần được thực hiện theo định hướng sau: - Nghiên cứu, đánh giá tổng thể về hiện trạng cung cấp dịch vụ và nhu cầu của trẻ CPTNN . Xây dựng các văn bản quy phạm pháp luật huy động sự tham gia đóng góp nguồn lực chăm sóc, trợ giúp, phục hồi chức năng đối với trẻ CPTNN . Trong đó, cần đưa CPTNN vào danh mục các dạng khuyết tật để có căn cứ cho việc xây dựng chính sách xã hội; thúc đẩy nghiên cứu xây dựng chính sách đặc thù đối với trẻ CPTNN và gia đình, trong đó ưu tiên 4 chính sách là bảo trợ xã hội, hỗ trợ giáo dục, chăm sóc y tế, phục hồi chức năng và hỗ trợ các nhu cầu vui chơi giải trí... Đồng thời, thúc đẩy nhanh việc xác định mức độ khuyết tật và cấp giấy xác định mức độ khuyết tật với trẻ CPTNN. Bên cạnh đó, hồn thiện cơ sở vật chất và trang thiết bị cho cơ sở bảo trợ xã hội, trung tâm công tác xã hội nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc, phục hồi chức năng cho trẻ CPTNN . Truyền thơng, nâng cao nhận thức về chăm sóc, trợ giúp và phục hồi chức năng cho trẻ CPTNN tại cộng đồng.

Chẩn đoán trẻ chậm phát triển ngơn ngữ .Việc chẩn đốn chậm phát triển ngơn ngữ địi hỏi những xét nghiệm thể chất tồn diện kết hợp với việc xem xét lịch sử phát triển của trẻ trong đó đặc biệt là các mốc quan trọng của q trình phát triển ngơn ngữ. Đối với các trẻ nhỏ, không dễ dàng để phân biệt giữa việc trẻ “chậm” và việc trẻ mắc các hội chứng bệnh lý về phát triển ngôn ngữ và biểu đạt bằng ngơn ngữ. Thơng thường việc trẩn đốn sẽ được tiến hành bởi các chuyên gia chuyên ngành...Việc chậm phát triển ngơn ngữ được

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

suy đốn dựa trên các mốc phát triển và là cơ sở để đưa ra giả định có liên quan đến mức độ phát triển trí tuệ của trẻ.

1.5 Khái niệm về trẻ em:

- Hiệp ước về Quyền Trẻ em của Liên hiệp quốc định nghĩa một đứa trẻ là "mọi con người dưới tuổi 18 trừ khi theo luật có thể áp dụng cho trẻ em, tuổi trưởng thành được quy định sớm hơn." hiệp nước này được 192 của 194 nước thành viên phê duyệt. Một số định nghĩa tiếng Anh của từ “trẻ em” bao gồm thai nhi. Về mặt sinh học, một đứa trẻ là bất kỳ ai trong giai đoạn phát triển của tuổi thơ ấu, giữa sơ sinh và trưởng thành. Trẻ em nhìn chung có ít quyền hơn người lớn và được xếp vào nhóm khơng để đưa ra những quyết định quan trọng, và về mặt luật pháp phải ln có người giám hộ.

- Theo Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em của Việt Nam năm 2004 quy định thì: “Trẻ em là công dân Việt Nam dưới 16 tuổi”. Như vậy, quy định về tuổi trẻ em trong Luật Bảo vệ, chăm sóc, giáo dục trẻ em của Việt Nam đã có độ vênh tới 2 tuổi so với Công ước Quốc tế về Quyền trẻ em.

1.6 Khái niệm về trẻ rối loạn phổ tự kỉ:

Tự kỷ hay còn gọi là rối loạn phổ tự kỷ (autism spectrum disorder) là một rối loạn bao gồm các biểu hiện lâm sàng đặc trưng với khả năng thiếu hụt về kỹ năng xã hội, các hành vi lặp lại và thiếu hụt hay thậm chí khơng có khả năng giao tiếp và ngơn ngữ. Ngoài các biểu hiện nêu trên, trẻ tự kỷ cịn có thể có những biểu hiện lâm sàng khác như co giật, động kinh, rối loạn vị giác, âm thanh, giấc ngủ, tăng động giảm chú ý, có vấn đề về hệ tiêu hóa, thường xuyên lo lắng, bồn chồn...

Nguyên nhân rối loạn phổ tự kỉ:

Nguyên nhân cụ thể của tự kỷ cịn chưa rõ ràng. Tuy nhiên, có nhiều bằng chứng cho thấy yếu tố gen, môi trường hoặc là kết hợp giữa gen - môi trường là nguyên nhân gây tự kỷ. Mặc dù cũng có báo cáo chỉ ra rằng các điều kiện kinh tế - xã hội cũng có liên quan tới tỉ lệ mắc tự kỷ. Cho tới nay, các nghiên cứu chỉ ra rằng có khoảng hơn 1000 gen mang biến đổi được cho là có liên quan tới tự kỷ.

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

Trong đó, hơn 100 gen được đánh giá là gen tăng nguy cơ tự kỷ ví dụ như gen SHANK3, NLGN4, DLG2, RN3C2, DYRK1A,SCN2A...vv. Nhìn chung, xét nghiệm gen có thể tìm thấy khoảng 25% số ca mắc tự kỷ là có liên quan tới gen. Các gen mang biến đổi di truyền thông thường liên quan tới quá trình truyền dẫn thần kinh.

Về cơ chế di truyền, chứng tự kỷ không theo mô hình di truyền kiểu Menden, tức là di truyền đơn gen hoặc trội hoặc lặn nhận mỗi alen từ bố và mẹ. Nhiều đột biến ở người tự kỷ không tìm thấy ở bố mẹ hay thậm chí là anh em sinh đôi cùng trứng (dạng đột biến phát sinh-de novo). Không những thế, đột biến có thể được tìm thấy ở nhiều gen chứ không chỉ một gen đơn lẻ. Do vậy, cơ chế bệnh sinh của tự kỷ là phức tạp và còn chưa được hiểu một cách rõ ràng.

Một số yếu tố được xem là làm tăng nguy cơ mắc tự kỷ như: tuổi bố, mẹ cao; có các vấn đề khi mang thai và sinh con (ví dụ như đẻ non, nhẹ , đa thai...). Có một số ý kiến cho rằng tiêm vắc-xin là nguyên nhân gây tự kỷ. Tuy nhiên, các nghiên cứu chi tiết với bằng chứng khoa học đã chỉ ra rằng đây là thông tin khơng chính xác. Vắc-xin khơng gây chứng tự kỷ.

1.7 Khái niệm trẻ em chậm phát triển ngôn ngữ:

Khái niệm chậm phát triển ngôn ngữ : Chậm phát triển về ngôn ngữ là sự chậm hơn về sự phát triển hay cơ chế sử dụng lời nói. Lời nói bao hàm q trình tạo ra âm thanh, như việc sử dụng các cơ quan bộ phận như phổi, dây thanh quản, miệng, môi, lưỡi, và răng... Chậm phát triển về ngôn ngữ là chậm về sự phát triển

hay sử dụng ngôn ngữ.

- Trẻ bị chậm ngơn ngữ có thể gặp một số vấn đề về xã hội và cảm xúc (ngại giao

tiếp, thiếu kỹ năng giao tiếp, tức giận vì khơng thể hiện được nhu cầu...), và có thể ảnh hưởng đến tâm lý (tự ti, thu mình).

- Nguyên nhân trẻ chậm phát triền ngôn ngữ:

• Yếu tố mơi trường:

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

- Kỹ năng về ngôn ngữ không được sự quan tâm đúng mức của các bậc phụ huynh trong việc dạy trẻ (bố mẹ chỉ tập trung dạy các kỹ năng khác như: đi, đứng...) - Trẻ song sinh hoặc sinh dày làm ảnh hưởng tới chất lượng chăm sóc trẻ của bố mẹ do khơng có thời gian.

- Trẻ là con thứ trong gia đình và anh/chị của trẻ là những trẻ có khả năng giao tiếp

quá tốt, hay người thân trong gia đình ln đốn trước được ý muốn của trẻ làm cho trẻ khơng cần phải nói nhiều vẫn đạt được điều mình muốn nên “ lười” giao tiếp hoặc có ít cơ hội để tham gia các cuộc hội thoại với mọi người xung quanh.

- Trẻ không giao tiếp hoặc ít được quan tâm trong môi trường nuôi giữ ngồi gia

đình.

- Trẻ sinh trưởng trong môi trường giao tiếp bằng hai hoặc nhiều ngôn ngữ.

- Chất lượng sống hạn chế như: nghèo đói, suy dinh dưỡng, thiếu sự quan tâm, chăm

sóc, mơi trường sống gây áp lực (stress)...

- Bị ngược đãi, không được quan tâm hoặc ít khi được nói chuyện giao tiếp với bố

• Khiếm thính cũng là một nguyên nhân phổ biến của chậm phát triển kỹ năng ngôn ngữ. Trẻ sẽ gặp phải vấn đề về ngôn ngữ khi không nghe được nội dung giao tiếp một cách liền mạch và rõ ràng. Mặc dù khiếm thính có thể ảnh hưởng rõ nét tới mức độ phát triển ngôn ngữ. Nhìn chung, vấn đề khiếm thính tỷ lệ thuận với vấn đề chậm phát triển kỹ năng ngơn ngữ. Trẻ bị khiếm thính bẩm sinh hoặc bị điếc càng bị chậm ngôn ngữ trầm trọng cho

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

dù khiếm khuyết được phát hiện sớm và can thiệp sớm trong những năm đầu đời.

• Khiếm thị cho dù không có dấu hiệu khiếm khuyết về tư duy thần kinh, nhưng cũng làm chậm khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ, do trẻ không thể tiếp xúc với ngôn ngữ không lời, ngôn ngữ viết và môi trường giúp trẻ hình thành ngơn ngữ xung quanh.

- Sinh non, nhiễm trùng khi sinh - Bại não, Down

- Tự kỷ

- Tổn thương não bộ

- Hội chúng asphia, nghĩa là thiếu khả năng thấu hiểu hoặc hạn chế khả năng phản ứng

với giao tiếp nói mà trẻ nghe được, xuất phát từ các tổn thương tại não.

- Hội chứng hạn chế năng lực biểu đạt ngơn ngữ: khơng có khả năng nói hoặc viết mặc

dù có khả năng hiểu được ngơn ngữ do ngun nhân thiếu dinh dưỡng, tổn thương tại não bộ hoặc các yếu tố di truyền. Những khiếm khuyết về hệ thống thần kinh chiếm tới 50% nguyên nhân gây nên những hạn chế về ngơn ngữ ở trẻ thuộc nhóm này.

1.8 Khái niệm vai trò của Nhân viên Công tác xã hội trong hỗ trợ hịa nhập cho trẻ chậm phát triển ngơn ngữ:

Có rất nhiều khái niệm về các vai trị khác nhau của NVCTXH với mỗi vị trí khác nhau trong hoạt động can thiệp. Tuy nhiên mỗi thân là một trường hợp có những đặc điểm riêng do vậy chưa có một khái niệm cụ thể nào cho mỗi vai trò cụ thể của NVCTXH. Ví dụ, đối với vai trị là giáo viên chúng ta có thể hiểu NV CTXH sẽ là người tham gia trực tiếp vào quá tr nh giáo dục cho thân chủ với tư cách như là một giáo viên có đủ kỹ năng và được đào tạo chuyên mơn trong lĩnh vực cụ thể đó. Vậy trong đề tài này, NVCTXH với vai trò là giáo viên sẽ trực tiếp lên lớp và tiến hành dạy học, hướng dẫn thân chủ về kiến thức, kỹ năng cho thân chủ của mình tại trường mầm non.

Tuy nhiên do thân chủ xuất phát điểm là trẻ chậm phát triển ngơn ngữ đi học hồ nhập tại mơi trường bình thường nên khơng thể tránh khỏi những khó khăn mà bản thân trẻ chưa thể ứng phó ngay được. Chính vì vậy, trẻ cần sự hỗ trợ hồ nhập từ phía giáo viên, NVCTXH, nhà trường, gia đình và các bạn học. Như thế sự hỗ trợ hồ nhập có thể hiểu

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

“là thay đổi thái độ và thói quen của các cá nhân tổ chức và hiệp hội để các em có thể tham gia một cách đầy đủ, bình đẳng và đóng góp vào cuộc sống của cộng đồng mình, nền văn hóa của mình. Một xã hội hịa nhập là một xã hội trong đó mọi sự khác biệt đều được tơn trọng và có giá trị, và xã hội đó có các chính sách và chương trình nhằm xóa bỏ sự phân biệt đối xử thành kiến”, “giáo dục hịa nhập là một q trình bắt đầu từ việc xác định mọi rào cản trong và xung quanh nhà trường, những gì cản trở việc học của các em, tới việc giảm bớt và xóa bỏ những trở ngại này”.

Giáo dục hòa nhập là hệ thống giáo dục bao gồm tất cả các đối tượng học sinh khác nhau. Điều này đồng nghĩa với việc nhóm trẻ khuyết tật và và TTK cũng là một trong những đối tượng của giáo dục hòa nhập. “Điều này có nghĩa là tất cả trẻ em có quyền được giáo dục mà không phải chịu bất kỳ sự phân biệt đối xử nào; và mọi trẻ em phải có cơ hội học tập và phát triển như nhau, bất kể cha mẹ hay người bảo hộ của các em thuộc chủng tộc gì, màu da gì, giới tính, ngơn ngữ, tơn giáo, chính kiến, quốc tịch, nguồn gốc dân tộc, (....), khuyết tật, thành phần xuất thân. Giáo viên đứng lớp có nhiệm vụ phải tìm ra những phương pháp sư phạm thích hợp để giúp mọi trẻ em học theo khả năng tối đa của các em.” Năm 1994 tại Hội nghị Quốc tế về giáo dục đặc biệt của UNESCO: “Những nước không có hoặc có rất ít trường chun biệt nên thành lập các trường hịa nhập chứ khơng nên thành lập trường chuyên biệt”

Với những lý giải cụ thể về CPTNN, về vai trị và giáo dục hồ nhập chúng ta có thể hiểu ngắn gọn về khái niệm “Vai trị của Nhân viên Cơng tác xã hội trong hỗ trợ hòa nhập cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ” là các tác động của những nhân viên xã hội có trình độ chun mơn, hoạt động có cơ sở khoa học nhằm trợ giúp/giúp đỡ trẻ chậm biết nói có thể học tập, vui chơi, phát triển ngôn ngữ và các kỹ năng xã hội một cách tự chủ, linh hoạt trong mơi trường giáo dục bình thường với các trẻ cùng lứa tuổi.

2. Cơ sở lý luận

2.1 Chủ nghĩa duy vật biện chứng:

Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới biểu hiện rất đa dạng, phong phú nhưng đều có chung bản chất vật chất. Vậy, vật chất là

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

gì? V.I. Lênin định nghĩa: "Vật chất là một phạm trù triết học, dùng để chỉ thực tế khách quan, được đem lại cho con người trong cảm giác, được cảm giác của chúng ta chép lại, chụp lại phản ánh và tồn tại không lệ thuộc vào cảm giác".

Ý nghĩa phương pháp luận: Muốn nhận thức đúng sự vật, hiện tượng, nhất thiết phải có quan điểm lịch sử cụ thể, xem xét nó trong khơng gian, thời gian nhất định, đồng thời phải dự báo dự đoán sự vận động của sự vật, hiện tượng trong tương lai.

Phương pháp duy vật biện chứng đòi hỏi trong q trình nghiên cứu phải đặt Cơng tác xã hội cá nhân đối với bệnh nhi mắc bệnh ung thư máu trong một mối quan hệ tương tác khách quan tất yếu với các yếu tố khác như quy định, cơ chế chính sách của bệnh viện đối với bệnh nhi, các tổ chức đoàn thể, đối tượng trợ giúp. Các giải pháp đề xuất không chỉ hướng đến củng cố những mối quan hệ nội tại bên trong như trình độ, kiến thức, kỹ năng chuyên môn của NVCTXH và đối tượng trợ giúp mà cịn có các giải pháp tác động vào các chủ thể xây dựng chính sách, cơ chế trong việc tổ chức, thực hiện nhiệm vụ của NVCTXH với các hệ thống khác để đạt được hiệu quả mong

muốn cao nhất.

2.2 Chủ nghĩa duy vật lịch sử:

Chủ nghĩa duy vật lịch sử là một nội dung lý luận triết học đặc biệt quan trọng trong chủ nghĩa Mác – Lênin, đó là phần lý luận triết học về xã hội và lịch sử nhân loại nhằm chỉ rõ cơ sở vật chất của đời sống xã hội và nhưng quy luật cơ bản của quá trình vận động, phát triển của xã hội.

Phương pháp duy vật lịch sử địi hỏi trong q trình nghiên cứu phải đặt đối tượng cụ thể ở đây là Công tác xã hội cá nhân đối với trẻ chậm phát triển ngôn ngữ tại trung tâm Thuy An trong hồn cảnh mơi trường xã hội, thời gian cụ thể mà hoạt động được triển khai. Khi nghiên cứu mọi hiện tượng xã hội phải đi tìm nguồn gốc phát sinh từ phương thức sản xuất, từ tất yếu kinh tế. Nhận thức đúng vai trò của phương thức sản xuất trong thời kỳ đổi mới, Đảng ta chủ trương phát triển kinh tế là nhiệm vụ trọng tâm, đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước gắn với kinh tế tri thức. Vì kinh tế quyết định chính trị,

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

do vậy muốn hiểu đúng các hiện tượng chính trị, văn hóa, xã hội thì phải xem xét chúng từ cơ sở kinh tế đã làm nảy sinh các hiện tượng đó; nhựng chính trị, văn hóa, xã hội lại có khả năng tác động trở lại kinh tế, vì vậy cần phải phát huy vai trị tác động tích cực và hạn chế những tác động tiêu cực của chúng tới cơ sở kinh tế.

2.3 Hướng tiếp cận nghiên cứu:

Cách tiếp cận cơ cấu – chức năng (hoặc cách tiếp cận theo chức năng) (structural – functional approach or functional approach): Theo cách tiếp cận này, xã hội được nhìn như một tổng thể gồm nhiều bộ phận cấu thành nhưng giữa các bộ phận có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, với những chức năng được xác định hợp thành nên một chỉnh thể xã hội. Nói cách khác, với cách tiếp cận này, xã hội được nhìn như 1 cỗ máy hoặc cái đồng hồ trong đó bộ phận nào có chức năng của bộ phận ấy. Với cạc nhìn nhận như vậy, một xã hội lý tưởng (hoặc một xã hội hợp lẽ tự nhiên) là xã hội có tính hài hịa trong đó các bộ phận làm đúng chức năng, sẽ tại nên ổn định và cố kết (hoặc sự đoàn kết xã hội). Bất ổn xã hội cảy ra khi các bộ phận không làm đúng chức năng, bổn phận, nhiệm vụ hay phần việc của mình. Giải pháp cho các bất ổn xã hội là làm sao giúp cho các bộ phận, các phần cấu thành nên xã hội trở về trạng thái tự nhiên, vốn có, làm đúng chức năng, bổ phận của mình. Lý thuyết cơ cấu, chức năng ẩn chứa lý tưởng về một xã hội hài hòa, ổn định, trong trật tự. Thông thường, lý thuyết này có xu hướng “ bảo thử” tức là mong muốn duy trì một hiện trạng xã hội lý tưởng theo thứ bậc, tôn ti, trật tự được coi là “trật tự tự nhiên” mà các tri thức sẵn có của xã hội có thể hình dung nên được. Lý thuyết cơ cấu, chức năng cũng có xu hướng cổ vũ cho sự hợp tác và ổn định xã hội.

Cách tiếp cận tương tác biểu trưng (symbolic – interaction appoach): Theo cách tiếp cận này, xã hội được nhìn nhận như là sản phẩm của quá trình tương tác của các cá nhân. Trong hiện thực xã hội, với tính đa dạng và đa chiều của xã hội, mỗi cách tiếp cận chỉ góp phần giúp những nhà quan sát xã hội soi rọi một phần nhỏ vào bản chất và hiện thực xã hội. Khơng có cách tiếp cận nào được coi là toàn diện và tuyệt đối đúng trong việc phản ánh, mơ tả và giải thích xã hội. Ngồi 3 cách tiếp cận kể trên trong phân tích xã hội, nhiều nhà xã hội học đương đại còn sử dụng lý thuyết hậu hiện đại (postmodernism) trong phân

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

tích xã hội. Theo cách tiếp cận này, việc xây dựng một lý thuyết chung phản ánh trung thực bản chất hiện tượng xã hội là một giấc mơ ảo tưởng. Cũng theo cách tiếp cận này, lý thuyết nào tuyên bố về sự độc quyền chân lý là lý thuyết phi khoa học. Chân lý có tính chủ quan và tương đối lệ thuộc vào góc nhìn, chỗ đứng và nhiều yếu tố khác của các nhà nghiên cứu xã hội hoặc các chủ nhân xã hội.

3. Lý thuyết và kĩ năng áp dụng 3.1 Thuyết nhu cầu của Maslow:

Abraham Maslow sinh ngày 1-4-1908 (mất năm 8-5-1970) tại New York, là con cả trong một gia đình người Do Thái có 7 anh em, nhập cư từ Nga. Ông là một nhà tâm lý học người Mỹ. Ông là người đáng chú ý nhất với sự đề xuất về Tháp Nhu Cầu. Ông được xem là cha đẻ của chủ nghĩa nhân văn trong Tâm Lý học.

Nội dung căn bản của thuyết:

Theo Maslow về căn bản nhu cầu của con người được chia làm hai nhóm chính: Nhu cầu căn bản và nhu cầu bậc cao. Các nhu cầu cơ bản thường được ưu tiên chú ý trước so với những nhu cầu bậc cao này. Nhu cầu cơ bản liên quan đến các yếu tố thể lý của con người như mong muốn có đủ thức ăn, nước uống, được ngủ nghỉ... Những nhu cầu cơ bản này

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

đều là các nhu cầu khơng thể thiếu hụt vì nếu con người khơng được đáp ứng đủ những nhu cầu này, họ sẽ khơng tồn tại được, họ sẽ đấu tranh để có được và tồn tại trong cuộc sống hàng ngày.

Các nhu cầu cao hơn nhu cầu cơ bản trên được gọi là nhu cầu bậc cao. Những nhu cầu này bao gồm nhiều nhân tố tinh thần như sự địi hỏi cơng bằng, an tâm, vui vẻ, địa vị xã hội, sự tôn trọng, vinh danh với một cá nhân...

Chi tiết nội dung của tháp nhu cầu:

Cấu trúc của tháp nhu cầu có 5 tầng, trong đó những nhu cầu con người được liệt kê theo một trật tự thức bậc hình Kim tự tháp. Những nhu cầu cơ bản ở phía đáy tháp phải được thỏa mãn trước khi nghĩ đến các nhu cầu cao hơn. Các nhu cầu bậc cao sẽ nảy sinh và mong muốn được thỏa mãn ngày càng mãnh liệt khi tất cả các nhu cầu cơ bản ở dưới đã đáp ứng đầy đủ.

Năm tầng trong tháp nhu cầu của Maslow:

- Tầng thứ nhất: Các nhu cầu căn bản nhất về "thể lý" (physiological), đó là thức ăn,

nước uống, nơi trú ngụ, tình dục, bài tiết, thở, nghỉ ngơi.

- Tầng thứ hai: Nhu cầu an tồn (safety), cần có cảm giác yên tâm về an toàn thân

thể, việc làm, gia đình, sức khỏe, tài sản được đảm bảo.

- Tầng thứ ba: Nhu cầu được giao lưu tình cảm và được trực thuộc (love/belonging),

muốn được trong một nhóm cộng đồng nào đó, muốn có gia đình yên ấm, bà bè thân hữu tin cậy.

- Tầng thứ tư: Nhu cầu được quý trọng, kính mến (esteem), cần có cảm giác được

tơn trọng, kính mền, được tin tưởng.

- Tầng thứ năm: Nhu cầu về tự thể hiện bản thân (self-actualization), muốn sáng tạo

được thể hiện khả năng, thể hiện bản thân, trình diễn mình, có được và được cơng nhận thành đạt.

Có thể thấy ngồi những nhu cầu căn bản nhất là được ăn, mặc, ở thì dường như các nhu cầu khác còn lại được biểu thị trong tháp nhu cầu như nhu cầu được an toàn về thân thế,

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

nhu cầu được giao lưu tình cảm, thuộc về một cộng đồng nào đó, nhu cầu được tơn trọng và được khẳng định bản thân...đều cũng là những cái cốt yếu mà thân chủ mong muốn. Qua vận dụng thuyết nhu cầu trong nghiên cứu, căn cứ vào thuyết, nhân viên CTXH có thể biết được những nhu cầu cụ thể của thân chủ trong trường hợp này thông qua sự gợi ý trả lời của nhân viên xã hội:

+ Nhu cầu cơ bản, sinh học như: ăn uống, ngủ nghỉ, chơi, học ...

+ Nhu cầu về sự an tồn, đó là nhu cầu được bảo vệ, chăm sóc khi gặp những vấn đề liên quan đến sức khỏe để có một cơ thể khỏe mạnh cả về thể chất và tinh thần.

+ Cao hơn nữa là nhu cầu được quan tâm đặc biệt từ phía gia đình, trung tâm cộng đồng và xã hội.

Trẻ em là nhóm đối tượng cần được hỗ trợ trong việc giải quyết các nhu cầu của bản thân. Đối với đối tượng trẻ chậm phát triển ngơn ngữ thì việc hỗ trợ càng cần được chú trọng hơn. Dựa vào thuyết nhu cầu của Maslow, tác giả nghiên cứu về nguyên nhân - đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu của đối tượng này. Từ đó, tác giả đưa ra bức tranh chi tiết hơn về những khó khăn mà họ gặp phải trong việc thực hiện các nhu cầu trong hoàn cảnh sống của họ nói chung và tại trung tâm HOPE nói riêng. Ngoài ra, tác giả can thiệp với 1 trường hợp cụ thể nhằm chỉ ra vai trò của nhân viên công tác xã hội với đối tượng trẻ chậm phát triển ngôn ngữ . Và thực hành công tác xã hội cá nhân với đối tượng này.

3.2 Thuyết hệ thống sinh thái:

Tiểu sử tác giả: Bertalanffy (19/09/1901 – 12/06/1972) sinh ra tại Viện, Áo và mất tại Newyork – Mĩ. Ông đã tốt nghiệp các trường đại học: Vienna (1948), London (1949), Montreal (1949). Ông là một nhà sinh học nổi tiếng. Lý thuyết của ông là một lý thuyết sinh học cho rằng “mọi tổ chức hữu cơ đều là những hệ thống được tạo nên từ các tiểu hệ thống và ngược lại cũng là một phần của hệ thống lớn hơn. Do đó, con người là một bộ phận của xã hội và tạo nên từ các phân tử, mà được tạo dựng từ các phân tử nhỏ hơn. Lý thuyết này được áp dụng đối với các hệ thống xã hội cũng như những hệ thống sinh học.

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

Sau này, lý thuyết hệ thống được các nhà khoa học khác nghiên cứu: Hanson (1995), Mancoske (1981), Siporin (1980)... và phát triển.

• Nội dung của thuyết hệ thống sinh thái:

Trọng tâm là hướng đến những cái "tổng thể" và nó mang tính "hịa nhập" trong cơng tác xã hội, Pincus và Minahan áp dụng lý thuyết Hệ thống vào thực hành công tác xã hội. Tiếp đến là Germain và Giterman. Nguyên tắc về cách tiếp cận này chính là các cá nhận phụ thuộc vào hệ thống trong môi trường và xã hội trung gian của họ nhằm thỏa mãn được cuộc sống riêng, do đó cơng tác xã hội phải nhấn mạnh đến các hệ thống. Ba hình thức hệ thống tổng qt đó là: Hệ thống chính thức, hệ thống phi chính thức và hệ thống xã hội.

- Hệ thống chính thức: Các nhóm cộng đồng, các tổ chức cơng đồn, ...

- Hệ thống phi chính thức: Gia đình, bạn bè, người thân, cộng sự đồng nghiệp,... - Hệ thống xã hội: Bệnh viện, cơ quan, tổ chức đoàn thể nhà nước, nhà trường,... Một quan niệm khác của Parsons thì thuyết hệ thống có thể phân biệt bằng thuyết hệ thống chuyên biệt và thuyết hệ thống mở rộng.

Thuyết hệ thống mở rộng đề cập đến các quan điểm sau: có nhiều xã hội mỗi xã hội có giới hạn riêng khác biệt xã hội khác. Chúng tồn tại bên nhanh và mỗi xã hội ấy lại có các hệ thống nhỏ, các hệ thống ấy phải thích nghi với nhau và thích hợp với nhau.

Hệ thống sinh thái gồm hai ý tưởng: Môi trường sinh thái của cá nhân khi cá nhân đó đang cố gắng để thích nghi với mơi trường xung quanh; hệ thống khi nhìn vào mối tương quan của những bộ phận khác nhau. Ta phối hợp hai chữ này thành hệ thống sinh thái (Ecology systems). Cá nhân gắn chặt với gia đình, gia đình với cộng đồng, có những cá nhân rất mạnh có thể lay chuyển cả một hệ thống lớn. Hành vi con người rất phức tạp, khơng có một yếu tố nào là duy nhất giải thích về hành vi con người. Chúng ta phải cố gắng kết hợp các lý thuyết về cá nhân, gia đình, nhóm, xã hội và lý thuyết về thế giới để hiểu về con người theo hệ thống sinh thái. Gia đình có ranh giới, chúng ta cũng có ranh giới, bất cứ hệ thống nào cũng có ranh giới, chúng ta nghĩ đến sự tương tác trong hệ thống

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

để hiểu con người. Để hiểu một người bạn nào đó, chúng ta ta phải hiểu thế giới rộng hơn, phải hiểu gia đình người đó, nhóm bạn cùng làm việc, cộng đồng mà người đó đang tương tác. Hệ thống sinh thái của mỗi cá nhân đều độc đáo.

Mơ hình đời sống về thực hành công tác xã hội của Germain và Gitterman (1980) là một mơ hình chính trong hệ thống sinh thái. Mơ hình cuộc đời nhìn nhận các nhân như việc họ thích ứng thường xuyên trong một sự trao đổi lẫn nhau với nhiều khía cạnh khác nhau về môi trường sống của họ. Tất cả chúng đều biến đổi thông qua môi trường. Ở đâu chúng ta có thể trao đổi và phát triển thơng qua cách này qua mơi trường thì sự thích ứng qua lại qua môi trường cũng tồn tại. Những vấn đề xã hội (nghèo đói, bệnh tật, bất bình đẳng) đều làm giảm khả năng thích ứng tương hỗ. Do vậy, sự tương tác giữa các cá nhân, giữa cá nhân vớ môi trường sẽ giảm đi. Các hệ thống của cuộc sống cũng phải duy trì một sự phù hợp tốt với môi trường. Chúng ta đều cần một đầu vào phù hợp nhằm duy trì chúng ta và đảm bảo sự phát triển. Vấn đề của công tác xã hội xảy ra khi các hệ thống cá nhân trong đó khơng thích ứng được với mơi trường sống của họ.

Môi trường gồm ba cấp độ: Cấp độ vi mô là các quan hệ trực tiếp của từng cá nhân hay nói các khác, nó chính là cuộc sống cá nhân của mỗi con người. Ví dụ: gia đình là nơi cá nhân sinh ra và lớn lên có ảnh hưởng trực tiếp; lớp học là nơi cá nhân tham gia hàng ngày để thư thập kiến thức kỹ năng; cơ quan là nơi cá nhân cống hiến hết sức lao động và sự sáng tạo để khẳng định mình, ..

Cấp độ trung mơ bao gồm hai loại: Cấp trung mô nội sinh và cấp trung mô ngoại sinh. Cấp trung mô nội sinh là sự tương tác giữa hai hệ thống ở cấp vi mô mà có ảnh hưởng trực tiếp lên đối tượng. Ví dụ mối liên lạc giữa hai hệ thống ở cấp vi mơ mà có ảnh hưởng trực tiếp tới sinh viên. Cấp trung mô ngoại sinh là môi trường mà đối tượng khơng nằm trong đó, tuy nhiên mơi trường này có ảnh hưởng đến họ. Ví dụ nơi làm việc của người cha. Mặc dù con của anh ta khơng có vai trị ở cơ quan của cha, thậm chí chưa bao giờ tới nơi này. Song những sự kiện xảy ra tại nơi làm việc của cha có thể ảnh hưởng đến người con như cha bị sa thải, hoặc tăng lương, ... tất cả điều đó sẽ ảnh hưởng đến thái độ của anh ta với con mình khi anh ta trở về nhà.

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

Cấp độ vĩ mô: Những yếu tố là bản chất hay quy định của xã hội, cộng đồng có ảnh hưởng đến cá nhân nằm trong đó. Nói cách khác, tổng thể đó được xem xét trên các lĩnh vực kinh tế, chính trị và văn hóa tác động tới cuộc sống của các thành viên.

Ở đâu sự trao đổi thiết lập được sự cân bằng thích ứng thì ở đó xuất hiện những áp lực. Điều này cũng tạo ra các vấn đề theo một hình thức phù hợp giữa những nhu cầu của chúng ta và khả năng về mơi trường. Áp lực có thể xuất hiện từ:

- Sự chuyển đổi cuộc sống (biến đổi về vị thế vị trí vai trị xã hội, khơng gian sống. Ví dụ: Những người sau khi nghỉ hưu, được thăng chức hay giáng cấp, chuyển đến sống giữa những người hàng xóm mới...đều tạo ra những áp lực mà chúng ta cần phải cân bằng nếu khơng muốn rơi vào tình trạng khủng hoảng).

- Những áp lực về môi trường (những cơ hội bất bình đằng, những điều khắt khe và những tổ chức không phản hổi).

- Các tiến trình cá nhân (khám phá, kỳ vọng trái ngược nhau)

Thực chất, trong cuộc sống mọi vấn đề chúng ta gặp phải đều có thể tạo ra những áp lực, nhưng quan trọng là sự ảnh hưởng và tính chất của nó ra sao. Khơng phải những tình huống nào cũng hướng đến những áp lực thực tế. Những áp lực chỉ xuất hiện trong những tình huống cá nhân khơng thích ứng được trong sự trao đổi với môi trường. Cốt lõi của thuyết này nhấn mạnh đến tầm quan trọng về khả năng thích ứng, kiểm sốt, nhận thức mơi trường bên ngồi của mỗi cá nhân.

Trong mối quan hệ giữa cán bộ và thân chủ, xuất hiện những vấn đề cần trao đổi (vấn đề gây cản trở khả năng thích ứng của thân chủ đối với môi trường).

Các chức năng và cấu trúc cơ sở xã hội (không giống như các chính sách). Thuyết hệ thống là một trong những lí thuyết quan trọng được vận dụng trong công tác xã hội khi thực hiện một tiến trình giúp đỡ cá nhân.

Thuyết hệ thống tập trung đến các hệ thống đang tồn tại xung quanh thân chủ. Nó cịn được coi là các nguồn lực để có thể trợ giúp cho thân chủ. Những hệ thống xung quanh đó gồm có hệ thống chính thức, hệ thống phi chính thức và hệ thống xã hội.