Lí luận dạy học Tiếng Việt 2

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.27 MB, 241 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

1.2. Quan niệm về “tiền kĩ năng đọc viết”...5

2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẦN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT LỚP 1...14

2.1. Dạy học vần là dạy đọc chữ - giai đoạn hình thành tiền kỹ năng đọc viết...14

2.2. Hệ thống kỹ năng và kiến thức cần hình thành và phát triển trong dạy học vần...14

2.3. Dạy đọc viết chữ được kết hợp chặt chẽ với dạy các kỹ năng viết, nghe nói, và kể chuyện trong dạy học vần...15

2. 4. Cấu trúc chuơng trình và các kiểu bài dạy học vần...16

2.5. Các nguyên tắc dạy học vần...17

2.6. Tiến trình dạy học vần và các phương pháp/biện pháp dạy học tương ứng...21

2.7. Những yêu cầu đối với giáo viên dạy học vần...22.

3. QUÁ TRÌNH DẠY VIẾT CHỮ Ở TIỂU HỌC...23

3.1. Những vấn đề chung về dạy viết chữ...23

3.2. Dạy tập viết trong chương trình mơn Tiếng Việt ở tiểu học...34

CHƯƠNG 2...48

PHƯƠNG PHÁP DẠY KĨ NĂNG TIẾP NHẬN NGÔN NGỮ...48

NGHE VÀ ĐỌC...48

1. PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC...48

1.1 Một số vấn đề lý luận chung về dạy kĩ năng đọc...48

1.2 Quan niệm về hoạt động đọc trong thực tế dạy học Tiếng Việt ở tiểu học...60

1.3 Nội dung chương trình dạy đọc trong môn Tiếng Việt ở tiểu học...65

1.4 Nguyên tắc dạy đọc văn...66

1.5 Phương pháp dạy đọc...68

2. PHƯƠNG PHÁP DẠY NGHE...88

2.1. Q trình nghe hiểu...88

2.2. Mơ hình xử lí thông tin trong nghe hiểu...91

2.3 Nội dung dạy học và phương pháp phát triển kĩ năng nghe hiểu cho học sinh tiểu học...93

2.4 Những vai trò của giáo viên trong q trình dạy nghe...97

CHƯƠNG 3...100

PHƯƠNG PHÁP DẠY VIẾT CHÍNH TẢ Ở TIỂU HỌC...100

1. CHÍNH TẢ VÀ HỌC VIẾT CHÍNH TẢ...100

1.1 Chính tả là một hế thống quy tắc viết của một ngơn ngữ...100

1.2 Học chính tả là một q trình rèn kĩ năng viết đúng chính tả...100

1.3 Học chính tả là một quá trình hoạt động đa giác quan...100

1.4 Các chiến lược viết chính tả cần phát triển cho người học...101

2. ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC SINH VỚI TƯ CÁCH LÀ NGƯỜI VIẾT CHÍNH TẢ...102

2.1 Các giai đọan phát triển chính tả của học sinh tiểu học...102

2.2 Chính tả và bốn vai trò của một người học đọc viết...103

3. NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHÍNH TẢ...104

3.1 Ngun tắc chính tả ngữ âm và phương pháp dạy chính tả tương ứng...104

3.2 Nguyên tắc chính tả ngữ nghĩa và phương pháp dạy chính tả tương ứng...106

3.3. Nguyên tắc quan tâm đến kinh nghiệm ngôn ngữ của người học và phương pháp dạy học chính tả tương ứng...108

3.4 Nguyên tắc về mối quan hệ giữa ý thức, vô thức và tự động hóa trong q trình học sinh hình thành kỹ năng viết đúng chính tả và một số phương pháp dạy học tương ứng...109

3. 5 Nguyên tắc phối hợp vận dụng nhiều biện pháp khác nhau trong dạy chính tả và phương pháp dạy học tương ứng...110

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

4. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC CHÍNH TẢ ĐƯỢC THIẾT KẾ THEO HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

VÀ DỰA VÀO BA CHIẾN LƯỢC CHÍNH TẢ CHÍNH...111

4.1. Các hoạt động học tên các chữ cái...111

4.2. Các hoạt động nhận biết về mối quan hệ giữa âm thanh và biểu tượng ghi âm...113

5. CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC CHÍNH TẢ Ở TIỂU HỌC HIỆN NAY...116

5.1 Mục đích và nhiệm vụ của hoạt động dạy học chính tả ở tiểu học...116

5.2 Nội dung dạy học chính tả...116

6.2 Những trường hợp chính tả cần dùng phương thức đọc/nói chính âm...121

6.3 Những trường hợp chính tả cần thiết phải dùng phương thức ngữ nghĩa...122

CHƯƠNG 4...124

PHƯƠNG PHÁP DẠY KĨ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN...124

TẬP LÀM VĂN: NĨI VÀ VIẾT...124

1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN...124

1.1. Kỹ năng làm văn là gì?...124

1.2 Những nguyên tắc dạy học làm văn ở tiểu học...125

1.4 Quá trình phát triển và tạo lập ý tưởng của học sinh tiểu học trong hoạt động học làm văn...130

2. THỂ LOẠI – ĐỀ BÀI – PHƯƠNG PHÁP DẠY THỂ LOẠI LÀM VĂN...130

2.1 Thể loại làm văn...130

2.2 Đề bài làm văn theo cách tiếp cận thể loại và giao tiếp...131

2.3 Phương pháp dạy học sinh nắm cách làm một thể loại tập làm văn...133

3. PHƯƠNG PHÁP DẠY LÀM VĂN NÓI...135

3.1 Một số vấn đề cơ bản của quá trình dạy học làm văn nói...135

3.2 Phương pháp – biện pháp dạy làm văn nói...138

4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LÀM VĂN VIẾT...143

4.1. Các cách tiếp cận dạy viết...143

4.2. Quá trình làm văn viết...146

4.3 Phương pháp dạy làm văn viết...149

4.4. Dạy các kỹ năng làm văn theo hướng tích hợp là phương thức hữu hiệu để xây dựng hệ thống bảo đảm chất lượng nói – viết các bài văn của học sinh...161

4.5 Vài nét về chương trình dạy học làm văn trong trường tiểu học hiện nay...163

CHƯƠNG 5...171

PHƯƠNG PHÁP DẠY KỂ CHUYỆN...171

1. HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN TRONG TIẾT KỂ CHUYỆN Ở TIỂU HỌC...171

1.1 Kể chuyện là hoạt động nhân văn có tính tồn cầu...171

1.2 Kể chuyện là một hoạt động giao tiếp...171

1.3 Kể chuyện là hoạt động tạo lập một ngơn bản dạng nói từ một ngơn bản dạng viết...172

1.4 Kể chuyện là sử dụng tiếng Việt dưới hình thức đơn thoại...173

1.5 Kể chuyện là quá trình chuyển hóa nghĩa thành ý vào trong bản thân mỗi học sinh...174

2. CƠ CHẾ CỦA HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN...174

2.1 Giai đoạn nắm ý và nhớ ý: chuyển lời của văn bản thành ý của bản thân...174

2.2 Giai đoạn diễn ý: chuyển ý của bản thân thành lời kể chuyện...176

3. KỂ CHUYỆN VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC...178

3.1 Môn kể chuyện đáp ứng nhu cầu nghe/đọc truyện của học sinh...178

3.2 Mơn kể chuyện góp phần hình thành nhân cách, giáo dục cảm xúc thẩm mĩ cho học sinh...178

3.3 Mơn kể chuyện góp phần tích lũy vốn văn học, mở rộng vốn sống và nâng cao khả năng cảm nhận về hiện thực cuộc sống qua văn bản truyện cho học sinh...178

3.4 Môn kể chuyện rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh và làm cho văn nói của học sinh gần với phong cách của văn viết...178

4. PHƯƠNG PHÁP – BIỆN PHÁP DẠY HỌC KỂ CHUYỆN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH...179

4.1 Một số phương pháp, biện pháp rèn hiểu truyện...179

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

Bà cụ...184

4.2 Phương pháp rèn kỹ năng kể chuyện...190

4.3 Một số điều kiện cần thiết cho việc tổ chức các hoạt động học tập trong giờ kể chuyện đạt hiệu quả...192

5. VÀI NÉT VỀ DẠY HỌC KỂ CHUYỆN Ở TIỂU HỌC HIỆN NAY...193

5.1 Mục tiêu và nhiệm vụ của phân môn kể chuyện trong môn Tiếng Việt...193

5.2 Nội dung dạy học kể chuyện...193

5.3 Các hình thức bài học kể chuyện trong sách giáo khoa...194

CHƯƠNG 6...199

PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC...199

1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC...199

1.1. Vốn từ tiếp nhận và vốn từ tác tạo...199

1. 2. Trí nhớ và tổ chức của kho từ vựng tinh thần của cá nhân...199

1.3. Trường nghĩa của từ vựng học ngữ nghĩa...202

1.4. Học vô thức và học ý thức trong tích lũy và phát triển vốn từ của học sinh...204

1.5. Quan điểm tích hợp, phân hóa và cá thể hóa trong dạy học từ ngữ...206

2. CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC SINH MỞ RỘNG VỐN TỪ...206

2.1 Vấn đề quan hệ ý nghĩa của từ và áp dụng của vấn đề này vào quá trình phát triển vốn từ cho học sinh....206

2.2 Các biện pháp giúp học sinh phát triển vốn từ...208

2.3 Biện pháp/kĩ thuật giúp học sinh khám phá ý nghĩa của từ...211

2.4 Biện pháp giúp học sinh nhận diện từ loại và cấu tạo của từ...216

2.5 Biện pháp hướng dẫn học sinh sử dụng từ ngữ...216

2.6 Vấn đề dạy bài lý thuyết từ vựng...217

CHƯƠNG 7...218

DẠY HỌC NGỮ PHÁP CHO HỌC SINH TIỂU HỌC...218

1. NGỮ PHÁP VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC NGỮ PHÁP Ở TIỂU HỌC...218

1.1 Ngữ pháp là gì?...218

1.2 Kiến thức ngữ pháp ở tiểu học...218

1.3 Ngữ pháp cấu trúc và ngữ pháp chức năng trong môn Tiếng Việt ở tiểu học...219

1.4 Những kỹ năng trọng tâm cần hình thành trong dạy học ngữ pháp...220

2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NGỮ PHÁP CHO HỌC SINH TIỂU HỌC...220

2.1 Mối quan hệ giữa việc nắm kiến thức ngữ pháp và kỹ năng sử dụng ngôn ngữ...220

2.2 Logic nhận thức từ trực quan sinh động đến từ duy trừu tượng của học sinh lứa tuổi tiểu học...222

3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN THỨC NGỮ PHÁP...223

3.1. Mơ hình dạy học kiến thức ngữ pháp: mơ hình ba tiến trình với năm thành tố...223

4. QUAN NIỆM VỀ LỖI NGỮ PHÁP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC...228

4.1 Các loại lỗi thường gặp...228

4.2 Cách tiếp cận nguyên nhân tạo lỗi ngữ pháp trong học sinh...228

CHƯƠNG 8...231

VỀ CHƯƠNG TRÌNH DẠY TỪ NGỮ VÀ NGỮ PHÁP...231

Ở TIỂU HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY...231

1. TÊN GỌI PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU...231

2. MỤC TIÊU DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU...231

3. CẤU TRÚC VÀ ĐẶC ĐIỂM CỦA NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ BÀI HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU..231

3.1 Cấu trúc nội dung chương trình và bài học luyện từ và câu...231

4. DẠY HỌC BÀI LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 2 VÀ 3...234

4.1 Giúp học sinh nắm ý nghĩa, mục đích của bài học ở khâu giới thiệu bài...234

4.2 Hướng dẫn học sinh nắm yêu cầu của bài tập...234

4.3 Tổ chức cho học sinh hoạt động thực hiện các yêu cầu của bài tập...235

4.4 Tổ chức cho học sinh phản hồi kết quả làm bài...235

5. DẠY HỌC MỞ RỘNG VỐN TỪ NGỮ Ở LỚP BỐN VÀ NĂM...235

5.1 Vị trí, nhiệm vụ và nội dung phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học...235

6. DẠY NGỮ PHÁP TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC HIỆN NAY...236

6.1 Nội dung tri thức về từ và câu tiếng Việt...236

6.2 Các dạng bài tập ngữ pháp...238

7. VẤN ĐỀ TÍCH HỢP GIỮA DẠY TỪ NGỮ VÀ NGỮ PHÁP TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIỂU HỌC SAU 2000...240

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

7.1 Tích hợp mở rộng vốn từ với trang bị những hiểu biết về các quy tắc ngữ pháp trong từng bài học luyện từ câu...2407.2 Chú trọng tối đa cho việc phối hợp luyện tập thực hành sử dụng từ với việc viết câu hoặc đoạn văn tiếng Việt...2407.3 Phối hợp sử dụng linh hoạt các hình thức dạy học, đặc biệt tăng cường học cá nhân trên cơ sở học nhóm và cặp...2417.4 Tăng cường sử dụng các thiết bị dạy học đơn giản như thẻ rời, bảng phụ, mơ hình, sơ đồ, tranh ảnh, trị chơi ngơn ngữ… để kích thích học sinh tích cực hoạt động sử dụng từ câu tiếng Việt...241

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

như sau: Sự biết chữ là khả năng nhận diện, hiểu, diễn giải, sáng tạo, giao tiếp và tính toán bằngcách sử dụng những tài liệu in hoặc viết gắn với nhiều ngữ cảnh khác nhau. Khả năng đọc viếtliên quan đến quá trình học tập liên tục làm cho mỗi cá nhân có thể đạt được những mục đích củacuộc đời mình và phát triển hiểu biết, tiềm năng để tham gia đầy đủ vào xã hội rộng lớn. Một cách

khách quan, trọng tâm của mọi hệ thống giáo dục trên thế giới đều bao gồm một quan niệm cơ bảnxoay quanh khả năng giao tiếp thông qua văn bản và bản in. Và đây là cơ sở cho hầu hết các địnhnghĩa về sự biết chữ hoặc khả năng đọc viết (literacy).

Trước khi đạt được khả năng đọc viết, học sinh cần có những tiền kĩ năng đọc viết. Trongchương trình Tiếng Việt ở tiểu học, các tiền kĩ năng đọc viết là những kĩ năng liên quan đến họcvần (còn gọi là học vỡ lòng hoặc đọc chữ) và tập viết (viết chữ), đặc biệt ở lớp Một. Khác với ViệtNam, tại nhiều nước trên thế giới, học sinh được dạy các tiền kĩ năng viết trong hai lớp cuối cấpmẫu giáo hoặc ở lớp tiếp nhận (“reception class”) của bậc tiểu học. Và từ lớp Một trở đi, học sinhhọc đọc văn bản, viết văn như ở chương trình từ lớp Hai của Việt Nam ta.

1.2. Quan niệm về “tiền kĩ năng đọc viết”

1.2.1. “Tiền kĩ năng đọc viết” là gì?

Theo Susan B. Neuman, thuật ngữ tiền kĩ năng đọc (có ba từ tương đương là readiness

skills, preliteracy skills và prereading skills) chỉ những kĩ năng mà học sinh cần phải có trước khi

các em có thể học đọc và viết. Thuật ngữ này không những chỉ khả năng nhận diện chữ, số và hình

dạng mà nó cịn bao hàm những kĩ năng quan trọng như là khả năng sử dụng ngôn ngữ nói, ý thứcngữ âm cũng như hiểu biết về hệ thống chữ cái, khả năng nhận diện sự tương hợp âm – chữ của từvà những quan niệm thông thường về văn bản in (bản in được đọc từ trái qua phải, từ trên xuốngdưới trên một trang giấy). Đây là những kĩ năng then chốt cần hình thành cho học sinh trong giaiđoạn khởi đầu học đọc viết. Với ý nghĩa này, Học Vần và Tập viết (đặc viết là viết chữ ở giai đoạn

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

lớp Một) trong môn Tiếng Việt ở tiểu học nước ta tập trung phát triển và hoàn thiện các tiềnkỹnăng đọc viết.

Nhiều nghiên cứu trong vài thập niên vừa qua đã cho thấy rằng giai đoạn từ những năm đầuđời đến lúc năm tuổi hình thành những dấu ấn không phai mờ cho sự thành công lâu dài trong họctập của trẻ. Những hành vi và tiền kĩ năng đọc viết được hình thành từ thời thơ ấu cho đến lúc vàohọc tiểu học liên quan đến sự phát triển thành công khả năng đọc.

1.2.2. Tầm quan trọng của việc hình thành và phát triển tiền kĩ năng đọc viết cho trẻtrong giai đoạn học vấn ban đầu

Học đọc và viết là một cột mốc phát triển chủ đạo trong một xã hội học thức. Trẻ học đọcsớm hơn và khơng trải qua những khó khăn lớn có khuynh hướng trở thành những người ham đọcvà đọc thành cơng hơn là những trẻ gặp khó khăn nghiêm trọng trong lúc học đọc. Chẳng hạn,Nagy và Anderson (1984) đã ước lượng rằng số từ mà một học sinh cấp 2 vốn là một người hamđọc và đọc giỏi đọc được trong một năm có thể lên đến 1.000.000, so với con số 100.000 từ màmột học sinh cấp 2 vốn là một người khơng thích đọc có được. Học sinh ham đọc sách tiếp xúcnhiều với các văn bản, vừa củng cố vừa mở rộng các kĩ năng đọc và viết của mình. Sự khác biệtlớn về việc tiếp xúc với văn bản giữa hai đối tượng học sinh như vừa nêu trên được Stanovitch(1986) đặt tên là “hiệu ứng Matthew” (người giàu sẽ ngày càng giàu hơn và người nghèo sẽ ngàycàng nghèo hơn). Điều này có nghĩa là những trẻ có kĩ năng đọc kém sẽ càng ngày càng bị tụt lạiphía sau trong việc đọc cũng như trong việc học các môn học khác (Chall, Jacobs & Baldwin,1990). Nói cách khác, kết quả của nhiều nghiên cứu chỉ rõ rằng đối với nhiều trẻ, việc học đọc vàviết không tự nhiên cũng không dễ dàng mà có khi chậm tiến trong việc đọc, các cơ hội tiến bộhoặc đuổi kịp bạn bè của học sinh sẽ giảm dần theo thời gian.

Những kết quả tìm được và những nhận định vừa được trình bày ở trên cho thấy tầm quantrọng và ý nghĩa của việc hình thành các kĩ năng đọc ban đầu cũng như thái độ ham đọc cho họcsinh tiểu học. Các kĩ năng đọc được phát triển tốt sẽ là nền tảng cho việc lĩnh hội kiến thức trongcác lĩnh vực học tập thuộc phạm vi nhà trường cũng như cuộc sống. Phần lớn số từ vựng và các kĩnăng ngôn ngữ khác mà học sinh lĩnh hội được cũng như mức độ tiếp xúc với văn bản của trẻ làthông qua việc đọc. Ngược với những trẻ được lĩnh hội kĩ năng đọc sớm và khơng gặp khó khănnhiều trong học đọc, những trẻ đọc kém thường có khuynh hướng tiếp tục phải khổ sở với việc đọcvà viết. Các trẻ này đọc ít hơn bạn cùng lứa – những người đọc giỏi, do vậy nhận được số lượng từcũng như các kĩ năng ngơn ngữ khác ít hơn (Cunningham & Stanovich, 1998; Echols, West,Stanovich, & Zehr, 1996; Morrison, Smith, & Dow-Ehrensberger, 1995). Vì vậy, việc giảng dạyđọc giai đoạn khởi đầu hoặc giảng dạy các tiền kĩ năng đọc viết đóng một vai trị cực kì quan trọngvà nhất thiết phải có tính mục đích, chiến lược và phải sử dụng các phương pháp đã được cácnghiên cứu chứng minh là hiệu quả.

1.2.3. Hai giai đoạn phát triển tiền kĩ năng đọc viết: trước tuổi đi học và tuổi đi học

1.2.3.1 Trước tuổi đi học

Sự phát triển các tiền kĩ năng đọc viết được xem xét trên hai bình diện: giáo dục nhà trườngvà xã hội. Trên bình diện xã hội, kĩ năng này được phát triển trong gia đình khi trẻ chưa vào mẫu

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

giáo. Gia đình có vai trị quan trọng trong việc hình thành những kĩ năng tiền đọc viết cho trẻ trướckhi các em đến trường. Trò chuyện, hát ca ngâm ngợi, chơi đùa, nghe kể chuyện, vẽ và thử nghiệmvới việc viết (giả vờ viết, viết nguệch ngoạc) trước khi đến trường có thể đóng góp cho việc họcđọc viết của trẻ bởi những kĩ năng này thúc đẩy việc phát triển các khả năng cơ bản nhằm lĩnh hộikĩ năng đọc và viết ở giai đoạn về sau. Cha mẹ, ông bà, anh chị em, người chăm sóc trẻ trong lúcchơi đùa với trẻ có thể góp phần nâng cao kinh nghiệm đọc viết cho trẻ. Do vậy, thời thơ ấu là mộtgiai đoạn quan yếu trong việc tạo lập nền tảng cho sự phát triển năng lực đọc viết và việc học suốtđời cho mỗi cá nhân, có ảnh hưởng trực tiếp đến sự sẵn sàng đi học, sự thành công trên đường họcvấn và bản lĩnh của cá nhân.

1.2.3.2. Tuổi đi học

Trên bình diện giáo dục nhà trường, đến tuổi mẫu giáo, trẻ được phát triển một số tiền kĩnăng đọc – đặc biệt là khả năng thực hiện một cuộc đàm thoại ngắn, khả năng chú ý và cho phảnhồi khi nghe kể chuyện; biết một số chữ cái và các âm mà những chữ này thể hiện cũng như nhữngquan niệm cơ bản về văn bản in như biết rằng những từ có thể đọc lên hay viết ra và thể hiện ýnghĩa nào đó. Tất cả những kĩ năng này được lĩnh hội từ một môi trường phong phú về ngôn ngữvà văn bản viết (a language and print–rich environment). Điều cần nhấn mạnh là trẻ các nước họcmẫu giáo 2 năm cuối ở tuổi 6 và 7, tương đương với giai đoạn học vần của lớp Một ở nước ta. LớpMột ở các nước này dạy cho học sinh đọc viết như ở lớp Hai của nước ta. Như vậy, ở Việt Nam,các tiền kĩ năng đọc viết được dạy một phần vào năm mẫu giáo cuối cùng và một phần vào giaiđoạn học vần ở lớp Một (còn gọi là học vỡ lòng).

Mặc dù nhận thức rằng các hành vi và các tiền kĩ năng đọc là quan trọng, trong nhà trường,không nhất thiết luôn luôn dạy các kĩ năng này một cách trực tiếp. Thay vào đó, việc giảng dạy nêncố gắng theo thiên hướng của trẻ. Ví dụ các kinh nghiệm thú vị như đi mua sắm, những chuyến đitham quan khuyến khích trẻ nói chuyện. Những dịp học tập khơng chính quy này cho phép họcsinh dám sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt theo những cách mới và sáng tạo. Các em sẽ chơi đùa với cáctừ quen thuộc, tìm hiểu các nghĩa mới, kiểm nghiệm những cách sử dụng ngôn ngữ trong nhữngbối cảnh khác nhau. Thỉnh thoảng các em phát minh ra những cách sử dụng mới những từ các emđã từng biết và cuối cùng bắt đầu viết (viết nguệch ngoạc, viết con chữ và viết chính tả các từ, cáccâu).

1.2.4. Các thành tố tiền kĩ năng đọc viết là gì?

Từ nhiều nghiên cứu liên quan đã được cơng bố, có thể tổng hợp rằng tiền kĩ năng đọc viếtbao gồm các thành tố như sau: (a) Hiểu biết về hệ thống âm và chữ cái; (b) Ngơn ngữ nói; (c) Ýthức ngữ âm; (d) Động cơ đọc và sự tự điều khiển; (e) Kĩ năng siêu ngôn ngữ; (f) Kĩ năng nhận

diện từ và việc hình thành các yếu tố tiên quyết để hình thành kĩ năng nhận diện từ.

1.2.4.1. Hiểu biết về hệ thống âm và chữ cái

Hiểu biết về chữ cái là khả năng nhận ra rằng các từ ngữ được kết hợp bằng những âm vớinhững chữ cái tương ứng. Sự hiểu biết này liên quan đến việc hình dung chữ viết thành lời nói vàthiết lập mối liên kết giữa âm và chữ một cách tường minh. Một số nghiên cứu đã tìm thấy rằng

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

học sinh lớp Một khơng có kiến thức về hệ thống âm và chữ cái và sự tương hợp giữa âm và chữ sẽ

mắc lỗi trong lúc học đọc nhiều hơn những học sinh nắm vững kiến thức này.

1.2.4.2. Ngôn ngữ nói

Theo nhiều nghiên cứu, vào giai đoạn học vỡ lòng, mặc dù hiểu biết về âm và chữ là quantrọng, nhưng những yếu tố quan trọng nhất làm nên sự thành công của trẻ trong học đọc là các kĩnăng ngơn ngữ nói. Ngơn ngữ nói là nền tảng của quá trình phát triển năng lực đọc và liên quanchặt chẽ đến sự phát triển khả năng đọc và viết của trẻ. Nghiên cứu cho thấy rằng đến năm tuổi,hầu hết trẻ đã biết khoảng 5.000 từ. Song các từ này không chỉ được lĩnh hội qua việc thụ độngnghe mà được phát triển qua những tương tác ngôn ngữ và những trải nghiệm với bạn bè và nhữngngười khác (Caroline Bowen, 1998).

1.2.4.3. Ý thức ngữ âm

Một trong những yếu tố quan trọng nhất thuộc ngôn ngữ nói là ý thức ngữ âm. Ý thức ngữ

âm là việc hiểu biết rằng các từ ngữ được nói ra tạo thành những chuỗi âm thanh gồm các đơn vịlời nói nhỏ hơn, như vần, âm. Ý thức ngữ âm đi đôi và không thể tách rời với giai đoạn học đọcban đầu (giai đoạn học vần). Nhiều nghiên cứu thực nghiệm đã khẳng định về tầm quan trọng củaý thức ngữ âm đối với việc lĩnh hội đọc (Ehri, 1991; Juel, 1991; Spector, 1995; Stanovich, 1993,1994; Wagner & Torgesen, 1987; Carnine,1994).

Ý thức ngữ âm là khả năng nhận biết cấu trúc ngữ âm bên trong của từ ngữ. Theo Juel(1991) trẻ sẵn sàng bắt đầu việc đọc các từ đã phát triển được các kĩ năng tiên quyết sau: Các emhiểu rằng: (a) các từ có thể được nói thành tiếng hoặc viết thành chữ, (b) văn bản viết tương ứngvới lời nói, (c) các từ được cấu thành bởi những âm. Đây là ý thức ngữ âm. Với ba kĩ năng vừanêu, người đọc khởi đầu có thể được hiểu biết là các từ bao gồm những chữ cái tương ứng với cácâm. Chẳng hạn, trẻ phát triển nhận thức rằng tiếng “bác” bắt đầu bằng âm /b/ như tiếng “bánh”trong “bánh trung thu”. Khi trẻ đến trường, được học cách nhận diện những từ gồm các âm giốngnhau, nhưng khác thanh điệu, ví dụ như “cá, cà, cả” hoặc có những từ kết thúc bằng cùng một âmnhưng bắt đầu với những âm khác nhau, ví dụ như “cát, bát, sát, tát…”, các em học được rằng cáctiếng mà các em nói có thể được viết xuống thành những chữ và nhận ra rằng có một mối quan hệgiữa âm và chữ trong cả các từ được nói lẫn các từ được viết. Các em nhận diện mặt chữ của chữcái, bao gồm cả những tên riêng. Tất cả những phương diện vừa miêu tả đều là những yếu tố cấuthành ý thức ngữ âm. Ý thức ngữ âm này có thể được hình thành một cách tự nhiên từ gia đìnhkhi trẻ chưa đến tuổi đi học.

Nhiều nghiên cứu đã tìm thấy chứng cứ rằng học sinh vào lớp Một giàu ý thức ngữ âm dễtrở thành những người đọc thành công hơn là những học sinh yếu kém về ý thức này. Các hoạtđộng về ý thức ngữ âm nâng cao kinh nghiệm của trẻ với ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói. Các hoạtđộng này tạo nên sự sẵn sàng và nền tảng cho việc hình thành kĩ năng đọc viết, đặc biệt là đọc từngữ. Thực vậy, nếu trẻ được ni dưỡng trong một mơi trường gia đình chú trọng việc đọc viết, từngữ, các trò chơi từ ngữ, việc đọc kể chuyện, việc ngâm ngợi vần vè sẵn có và phong phú, trẻ sẽ dễdàng hiểu việc đọc là như thế nào hơn những trẻ khơng có điều kiện ấy. Nói cách khác, người đọc

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

khởi đầu với một ý thức ngữ âm tốt sẽ sẵn sàng cho các hoạt động nhận diện từ, một kĩ năng thenchốt của kĩ năng đọc.

1.2.4.4. Động cơ đọc và sự tự điều khiển (self-regulation/self control)

Động cơ đọc và sự tự điều khiển cũng được xem là những tiền kĩ năng đọc (CarolineBowen, 1998). Trẻ phát triển động cơ đọc bằng cách được thường xuyên nghe đọc, cảm nhận trựctiếp niềm vui mà việc đọc mang đến. Động cơ cũng được phát triển trong trẻ từ sự tương tác vớingười lớn và từ những quan sát các văn bản in và cách ngôn ngữ được sử dụng trong đời sốnghằng ngày.

Kĩ năng tự điều khiển liên quan đến khả năng trẻ kiểm sốt hành vi của mình. Biết lắngnghe khi cần thiết là một yếu tố giúp trẻ trở thành một người học có khả năng. Nếu trẻ là một họcsinh hiếu động cá biệt, giáo viên có thể giúp những học sinh này hình thành kĩ năng tự điều khiểnthông qua những hoạt động nhỏ như kể một câu chuyện rất ngắn, rồi nắm bắt sự chú ý của các em.Sau đó mở rộng hoạt động kiểu này. Giáo viên sẽ nhận ra rằng việc hình thành kĩ năng tự điềukhiển có thể đối với một số học sinh này khó hơn đối với một số học sinh khác. Do vậy quá trìnhgiúp trẻ hình thành kĩ năng tự điều khiển cho học sinh đòi hỏi giáo viên phải kiên nhẫn và nhấtquán.

1.2.4.5. Kĩ năng siêu ngôn ngữ (metalanguage skills)

Kĩ năng siêu ngôn ngữ là khả năng suy nghĩ, xem xét và đánh giá các hiện tượng ngơn ngữđược chính học sinh hoặc người khác sử dụng. Có thể hình thành loại kĩ năng này cho trẻ ngay từgiai đoạn đầu học đọc viết. Đối với trẻ nhỏ, kĩ năng được thể hiện một cách đơn giản. Chẳng hạnnhư khi trẻ hỏi: “Từ kia nghĩa là gì?”, hoặc nói: “Em khơng phát âm được từ này”, hoặc nhận xét:“Cái tên đó nghe buồn cười quá!”, đó là những lúc trẻ đang sử dụng các kĩ năng siêu ngơn ngữ.

Đóng góp quan trọng cho sự thành công hay chậm tiến của học sinh nhỏ trong giai đoạnđầu của quá trình học đọc viết, bên cạnh yếu tố ý thức ngữ âm cịn có yếu tố kĩ năng siêu ngôn ngữ

Sau đây là bốn điều kiện góp phần hình thành khả năng nhận diện từ ngữ: (1) trẻ nhận ra sựtồn tại của từ ngữ trong bản chữ viết và trong chuỗi lời nói, hiểu rằng biểu tượng chữ viết được mãhố thành lời nói; (2) trẻ được nuôi dưỡng và phát triển thông qua việc được nghe đọc và quan sátngười khác đọc; (3) có ý thức ngữ âm; (4) hiểu biết về các chữ cái.

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

Xem xét bốn điều kiện nêu trên, chúng ta thấy, giai đoạn học vần và học đọc ở lớp Một cóvai trị quan trọng trong việc rèn và phát triển các tiền kĩ năng đọc viết, tạo điều kiện cho học sinhcấp lớp này đạt được khả năng nhận diện từ, và từ tiền đề ấy, học sinh hình thành và phát triểnnăng lực đọc.

Thành tựu nghiên cứu về kĩ năng nhận diện từ đã được chấp nhận rộng rãi trên thế giới.Phát hiện tổng quát nhất của các nghiên cứu này đó là việc đọc hiểu và các hoạt động cấp cao kháctùy thuộc mạnh mẽ vào các kĩ năng nhận diện từ. Các kĩ năng này bao gồm quá trình giải mã ngữâm. Điều này có nghĩa rằng để đọc được các từ, người đọc trước hết phải nhìn thấy từ, rồi đưa ýnghĩa của nó vào trong trí nhớ (Chard, Simmons & Kameenui, 1995).

Nhưng để làm điều này, người đọc phải làm được những điều sau đây:

1. Chuyển dịch một từ thành đối tác ngữ âm tương ứng của nó (ví dụ từ cá được chuyển dịch

thành các âm riêng lẻ như /k/, /a/ và thanh sắc). 2. Nhớ trình tự đúng của các âm tạo nên từ.

3. Kết hợp các âm lại với nhau.

4. Truy tìm từ trong trí nhớ một từ mà có thể ghép với chuỗi âm thanh /k/, /a/.

Người đọc giỏi làm các điều trên một cách nhanh chóng và tự động hóa đến nỗi trơnggiống như là việc đọc tồn từ là tự nhiên và khơng hề có sự chuyển dịch các chữ thành âm và âmthành từ vậy. Việc nắm vững những yếu tố tiên quyết cho kĩ năng nhận diện từ đủ để cho nhiều trẻcó thể tạo sự kết nối giữa từ được viết với nghĩa của nó mà chỉ cần chút ít sự hướng dẫn. Tuynhiên, đối với một số trẻ, việc giảng dạy nhận diện từ cần được thực hiện tường minh là một việccần thiết. Việc đọc vào thời kì đầu là một nền tảng vững chắc trên đó hầu hết tất cả việc học nốitiếp diễn ra. Tất cả các trẻ đều cần cơ sở này. Nghiên cứu đã chỉ ra cách xây dựng cơ sở này chohọc sinh theo nhu cầu và khả năng khác nhau của các em.

1.2.5. Các hoạt động nuôi dưỡng và phát triển tiền kĩ năng đọc

1.2.5.1. Các hoạt động giúp trẻ khám phá ngơn ngữ, khuyến khích nghĩ và nói về ngơn ngữ

Có nhiều hoạt động phát triển cơ hội khám phá ngơn ngữ, khuyến khích trẻ nghĩ và nói vềngơn ngữ, nhất là ở phương diện ngữ âm. Tư liệu cần có để thực hiện các hoạt động bao gồm tranhảnh và những sách truyện, các thẻ hình, thẻ chữ để thể hiện lời nói và âm thanh cũng như nhữngcặp từ tương phản.

(1) Hoạt động quan trọng nhất để xây dựng hiểu biết về chữ cái và âm góp phần thành cơngtrong hoạt động đọc là đọc lớn cho trẻ nghe. Điều này đặc biệt quan trọng trong suốt những nămhọc mẫu giáo (Anderson, Hiebert, Scott & Wilkinson, 1985).

(2) Cho học sinh tiếp xúc với các tư liệu văn chương (sách tranh, sách truyện, sách hoạtđộng, thẻ trò chơi, trò chơi chữ, bài hát…) càng sớm và càng nhiều càng tốt.

(3) Đọc cho trẻ nghe mỗi ngày (những sách mà trẻ thích).

(4) Ba mẹ hoặc giáo viên đọc cho chính mình nghe trong sự có mặt của trẻ. Hãy để trẻ nhậnra rằng đọc vừa là một điều hữu ích vừa là một điều thích thú mà mọi người có thể làm.

(5) Khuyến khích nhận diện văn bản in trong những tình huống hằng ngày (ví dụ như đọccác nhãn hiệu, các kí hiệu như “Vào”, “Ra”).

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

(6) Hỏi trẻ những câu có từ hỏi về những điều trẻ đang làm.

(7) Khuyến khích trẻ suy luận về những điều các em nghe đọc (Ví dụ “Điều gì sắp xảy ra;Con nghĩ…”).

(8) Khuyến khích trẻ quan tâm đến số và chữ.

(9) Khuyến khích trẻ đặt những câu hỏi về sách, về truyện và về tranh ảnh.

(10) Cho trẻ hoàn thành những chỗ trống trong các câu văn khi trẻ được nghe đọc. Lưu ý,những chỗ trống ấy là những từ quen thuộc với trẻ.

11) Đừng thúc ép những trẻ khơng thích nghe truyện. Cố gắng tìm các sách và các hoạtđộng gây hứng thú cho trẻ. Đôi khi có những trẻ khơng quan tâm đến sách dành cho thiếu nhi,nhưng lại thích nghe những truyện về các nhân vật trên ti-vi hoặc trong phim ảnh, hoặc nhữngcuốn sách liên quan đến quan tâm của trẻ (ví dụ như sách về Búp bê Barbie…).

1.2.5.2. Các hoạt động phát triển ý thức ngữ âm cho trẻ

Nhiều chứng cứ thực nghiệm cho thấy rằng những khó khăn trong ý thức ngữ âm là mộtyếu tố quan trọng tạo nên những thiểu năng đọc ở giai đoạn đầu (Bird, Bishop & Freeman, 1995;Bishop & Adams, 1990; Bowen, 1996; Fey, Catts & Larrivee, 1995).

Dưới đây là một số cách thức giúp trẻ nhỏ phát triển ý thức ngữ âm (Stanovich, 1994):

Sử dụng những điệu vần đồng dao, những bài hát và những trò chơi búng tay (finger plays)để phát triển ý thức ban đầu của trẻ về âm thanh của lời nói.

Đưa trẻ vào những hoạt động vui chơi với âm thanh như tạo ra những chuỗi vần hoặcnhững từ có cùng âm đầu hay cùng vần.

Thể hiện âm hoặc vần, lặp lại nối tiếp nhau nhiều từ có cùng hoặc một âm đầu hoặc mộtvần trong câu, như trong “Một ông sao sáng, hai ông sáng sao, ba ông sao sáng… sao sáng sau sânnhà…”, những bài tập phán đoán âm của từ (Ví dụ “Những từ nào bắt đầu với cùng một âm?”).

Làm các bài luyện tập tách âm hoặc gộp âm bằng những kiểu câu hỏi sau: Còn lại gì nếu /h/

được lấy đi khỏi từ bánh? Chúng ta sẽ có gì nếu đặt các âm này lại với nhau: /t/, /o/, /i/...? Âm đầu

tiên trong từ “xuân” là gì?

Cho trẻ giải trí với những trị chơi vận dụng các âm đã học (những trò chơi như là tạo ra từmới bằng cách thay thế vần hoặc âm; ví dụ “cao, sao, toan, xoan đào, quan trọng, tuân thủ, quânsư…).

Trong các hoạt động trên, học sinh khơng được nhìn bất kì chữ hoặc từ nào được viết lênbảng hoặc trên sách vở. Các em lắng nghe và cho phản hồi hoàn toàn dựa trên những điều các emnghe được.

Giúp trẻ nhận ra mối liên hệ giữa hình ảnh và hiệu ứng âm thanh

Mục đích của việc khai thác mối liên hệ giữa hình ảnh và hiệu ứng âm thanh là dạy cho trẻliên kết các âm phát ra (ví dụ “k”, “s”, “ch” với những gợi ý từ hình ảnh trong tranh. Ví dụ mộtbức tranh các loại trái cây liên quan đến âm “tr’, thể hiện hiệu ứng âm thanh “trơ – trơ”, bức tranhmột người đang đặt ngón tay lên mơi liên quan đến âm “s”, thể hiện hiệu ứng âm thanh “sơ – sơ”.Tài liệu giảng dạy cần phải có là các bức tranh thể hiện các hiệu ứng âm thanh.

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

- Dạy trẻ chỉ vào bức tranh liên quan đến âm thanh mà bạn phát ra (ví dụ bạn phát ra âm“m”, học sinh chỉ vào bức tranh có hình ảnh “mẹ” hoặc “mây”).

- Dạy cho trẻ phát ra âm liên quan đến bức tranh được trưng bày (ví dụ giáo viên cho các emxem bức tranh với hình một hoa hồng và học sinh sẽ phát ra âm “h”).

- Cho trẻ chơi trò lắng nghe các âm trong những từ được phát. Ví dụ: Lắng nghe cơ nói từ“xình xịch”, các em đã nghe âm thanh xe lửa phải khơng?. Lắng nghe cơ nói từ “cóc cóc”,các em đã nghe tiếng động gì? – tiếng gõ cửa. Lắng nghe cơ nói từ “ào ào”, các em đã nghêm thanh gì?” – tiếng nước đổ từ thác…

Giúp trẻ phân tách âm

Mục đích của việc phân tách âm là dạy cho trẻ phân loại các từ bằng những âm đầu của từ.Ví dụ các từ “cá, cánh, cong, kênh,…” là những từ có âm đầu là âm “cờ”. Tư liệu giảng dạy cầncho hoạt động này là những thẻ hình, những đồ chơi thể hiện các sự vật quen thuộc. Phát triểnnhiều hoạt động khác nhau theo những hướng dẫn sau đây.

 Giới thiệu cho trẻ tên của một cuốn sách, một nhân vật trên TV hoặc trong phim màtrẻ đã xem hoặc tên của một vài người thật mà các em biết. Sau đó đưa ra một vài“âm” và đề nghị các em ghép âm đó với tên có âm tương ứng.

 Đưa ra một trò chơi như sau: cho trẻ xem một con búp bê và hỏi học sinh đồ chơinày có tên bắt đầu bằng âm gì. Sau khi học sinh trả lời, giáo viên cho biết búp bêđang đi tìm một đồ đạc trong nhà có cùng âm với tên gọi của cơ ấy. “Các em có thểgiúp bạn búp bê khơng?”. Sau đó giáo viên đưa ra một loạt những tranh ảnh khácnhau, rồi hướng dẫn trẻ chọn những tranh bắt đầu bằng âm “b”.

Giúp trẻ phát triển ý thức về vần và mẫu hình âm thanh

Mục đích của hoạt động này giúp trẻ nhận biết vần trong một chuỗi từ (ví dụ “thấp, xấp,mập, lập, tập, cốt, sốt, mốt, lột, mua, xua, lúa, cua…) và mơ hình âm thanh (ví dụ như o–o–o, bo–mo, u–u–u–lu–tú…). Trong hoạt động này giáo viên nên đưa ra các cặp từ tương phản có dạng chữviết gần như nhau, nhưng trật tự được sắp xếp khác nhau. Ví dụ:

Mua – mau; nong – ngon – ngong; oan – noan – nao; tóc – cót – tót; miên – niên – niêm –yếm;

Tư liệu giảng dạy cần cho hoạt động này là những cặp từ tương phản được viết trên các thẻ,những cuốn sách về các bài vè, các bài đồng dao chứa các vần được lặp đi lặp lại. Ví dụ:

Dung dăng dung dẻDắt trẻ đi chơiĐến cửa nhà trờiLạy cậu lạy mợ…

Có thể xếp bộ thẻ hoặc hình theo số từ 3 đến 5 cặp. Tất cả các hoạt động phải làm mẫu chođến khi trẻ hiểu được điều cần làm. Ví dụ: trẻ phải xếp các thẻ hình hoặc chữ thành hai nhóm vớinhững thẻ có phụ âm hoặc khơng có phụ âm cuối. Một số ví dụ điển hình về những hoạt động cặpđơi tương phản bao gồm hình ảnh đi kèm với từ được phát âm ra là:

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

1. “Chỉ ra điều tơi nói”: trẻ chỉ vào những bức tranh thể hiện những từ được phát ra theotrật tự ngẫu nhiên (ví dụ: cây, hoa, lá, sơng, toa xe lửa) hoặc theo trật tự vần (ví dụ: xanh, cánhdiều, lạnh lẽo, canh chua, sánh bước…).

2. “Đặt những thẻ cùng vần cạnh những từ này”: giáo viên đặt từ 3 đến 9 thẻ từ (ví dụ: me,mèo, lúa, tốt, kính…) và trẻ lần lượt đặt các thẻ vần ngay cạnh những từ này (ví dụ: xe, kéo, cua,sốt, tính…).

3. “Nói từ có vần tương ứng với từ tơi nói”: một người nói những từ chứa các âm dự định,một người đáp lại bằng những từ có vần tương ứng với các từ mà người thứ nhất đã nói (ví dụ mộtngười nói: “khoai lang”, người kia nói “cầu thang”) và cứ thế tiếp tục.

4. Sử dụng quy trình sau đây để giúp cho học sinh mới bắt đầu học vần tiếp cận và nhậptâm các mơ hình âm thanh tiếng Việt: (a) làm mẫu một âm thanh hoặc một cách thức tạo nên mộtâm thanh nào đó; (b) để cho học sinh sử dụng cách thức ấy để tạo ra một âm thanh; (c) lặp lại bước(a) và (b) bằng cách sử dụng một số âm cho mỗi kiểu và độ khó; (d) hướng dẫn học sinh cách thứctạo âm trong suốt lúc luyện tập; (e) sử dụng bước (a) đến bước (d) để đưa ra những ví dụ âm khóhơn.

Phát triển một trật tự và kế hoạch học các âm sát hợp với nhu cầu của mỗi học sinh, để tạocơ hội cho các em ứng dụng và phát triển khả năng học tập dễ dàng với các âm ấy. Hãy cho kếhoạch này vào hạng ưu tiên trong số các hoạt động lớp học.

Giúp phát triển kĩ năng nhận diện từ và đọc từ

Dưới đây là một số cách cụ thể giúp học sinh phát triển kĩ năng nhận diện từ và đọc từ:  Phát triển ý thức tường minh về mối quan hệ giữa âm và chữ, giữa âm và từ. Dạy

tính tương hợp giữa âm và chữ bằng cách trình bày mặt chữ viết và mơ hình hóâm. Vận dụng mơ hình cấu tạo âm tiết tiếng Việt để mơ hình hóa các âm cấu tạonên từ và kết các âm lại với nhau rồi phát thành từ. Sự tương hợp giữa âm và chữphải được dạy theo hai hướng: từ nhìn đến nghe và từ nghe đến nhìn. Bên cạnh đó,học sinh phải nắm vững việc kết hợp các âm và các con chữ thành từ cũng như việctách các từ thành các âm hoặc các con chữ.

 Giúp học sinh phát triển tính chú tâm vào: (a) trật tự chuỗi trong đó những tươnghợp âm-chữ được dạy; (b) tốc độ di chuyển từ phát các âm đến việc kết các từ rồiđến đọc văn bản được kết nối; (c) kích cỡ và tính chất quen thuộc của các từ.  Hỗ trợ việc học của học sinh bằng cách làm mẫu những âm và những từ mới, sửa

chữa lỗi kịp thời và tường minh, đưa các bài tập luyện đọc từ dễ đến khó.

 Hoạch định các cơ hội cho học sinh thực hành và ôn luyện mỗi bài học tùy theonhu cầu của mỗi trẻ và nên đặt việc này lên hàng ưu tiên.

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

1.2.5.3. Các hoạt động nhằm phát triển kĩ năng siêu ngôn ngữ cho học sinh (metalinguisticskills)

Dưới đây là một số ví dụ cụ thể về kĩ năng siêu ngơn ngữ cần thiết giúp trẻ trở thành nhữngngười đọc thành thạo:

- Hiểu “âm thanh” nghĩa là âm thanh lời nói.

- Hiểu “từ” nghĩa là từ được nói lên, được phát âm thành tiếng.- Hiểu rằng từ có nghĩa và các từ ấy có thể hiểu được hoặc khơng.

- Nhận ra và tạo lập được mối liên kết giữa các từ và các âm được nói ra thành tiếng vớinhững từ và âm được viết thành chữ.

- Hiểu rằng mình có thể nói từ đúng để giao tiếp, để cho mọi người hiểu (kiến thức về tínhhiệu quả của giao tiếp).

- Có ý thức và khả năng thể hiện những xem xét lại, những điều chỉnh, và biết khi nào, tạisao phải xem xét lại, phải sửa chữa.

- Biết phán đoán khi nào một từ được phát âm đúng và khi nào một từ được phát âm sai.- Nhận thức về sự tương hợp giữa từ với con chữ, về mối quan hệ giữa âm thanh và biểu

tượng chữ viết của âm thanh (ví dụ nhận ra rằng chữ “s” tương hợp với âm /s/.

Từ các thể hiện của kĩ năng siêu ngơn ngữ vừa nêu trên, có thể thấy việc phát triển kĩ năngnày cho học sinh nhỏ được thực hiện thông qua việc tổ chức hiệu quả các hoạt động phát triển ýthức ngữ âm và hiểu biết về chữ cái và âm, hoạt động khám phá ngơn ngữ, khuyến khích nghĩ vềngơn ngữ cũng như hoạt động giúp phát triển kĩ năng nhận diện từ. Bên cạnh đó, giáo viên có thểsử dụng các biện pháp như đặt câu hỏi, cho học sinh tự nhận xét … về những hiện tượng ngôn ngữmà các em sử dụng hoặc các em nghe được.

2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẦN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT LỚP 12.1. Dạy học vần là dạy đọc chữ- giai đoạn hình thành tiền kỹ năng đọc viết

Dạy học vần còn được gọi là dạy đọc viết chữ. Học vần là giai đoạn đầu tiên trong quátrình học đọc viết ở trường phổ thơng. Đến trường, học sinh có vốn tiếng mẹ đẻ chỉ ở dạng nói –nghe. Kỹ năng đọc viết chỉ thực sự được học ở nhà trường. Giai đoạn học này nhằm rèn cho học

sinh những tiền kĩ năng đọc viết như đã đề cập trong phần 1 “Những vấn đề chung về dạy học cáctiền kĩ năng đọc viết”.

Nói cách khác, học vần là một giai đoạn cực kỳ quan trọng ở chỗ hình thành kĩ năng giảimã và khả năng nhận diện từ, từ đó tạo nền tảng cho việc phát triển kỹ năng đọc và viết của họcsinh tiểu học.

2.2. Hệ thống kỹ năng và kiến thức cần hình thành và phát triển trong dạy học vần

a. Các kỹ năng cần rèn luyện

Các kỹ năng học sinh cần lĩnh hội trong dạy học vần có ý nghĩa tiền đề trong việc hìnhthành và phát triển năng lực đọc và viết tiếng Việt cho học sinh tiểu học ở những lớp về sau. Dướiđây là những kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh trong giai đoạn học vần:

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

- Kỹ năng xem xét, nhận diện các âm, vần tạo thành từ ngữ.- Kỹ năng phân tách một từ ngữ (tổ hợp chữ cái) thành các âm.- Ý thức ngữ âm.

- Kỹ năng nhận diện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết. - Kỹ năng đánh vần.

- Kỹ năng đọc trơn.

b. Kiến thức tiếng Việt và ngôn ngữ học sinh cần lĩnh hội

Học sinh lĩnh hội kiến thức về tiếng Việt, và ngôn ngữ học thông qua việc rèn luyện và lĩnhhội các kỹ năng học vần. Đến lượt mình, kiến thức được lĩnh hội sẽ hỗ trợ cho việc thiết lập ý thứcngữ âm, nhờ đó tiến trình phát triển kỹ năng trở nên tường minh và sâu sắc hơn. Nói cách khác,học sinh học ngữ âm tiếng Việt thông qua học đọc, học cách giải mã chữ viết tiếng Việt trong cácngữ liệu quốc văn. Sự hiểu biết về ngữ âm tiếng Việt giúp tiến trình giải mã ký tự hiệu quả hơn. Dưới đây là những kiến thức Việt ngữ học mà học sinh cần lĩnh hội trong học vần:

- Chữ quốc ngữ: hệ thống âm- hệ thống chữ cái, tiếng (âm tiết)- chữ, thanh điệu và dấu ghithanh.

- Khái niệm về văn vần và văn xuôi.- Khái niệm về câu liền mạch. - Ý thức và hiểu biết về văn bản viết.

2.3. Dạy đọc viết chữ được kết hợp chặt chẽ với dạy các kỹ năng viết, nghe nói, và kểchuyện trong dạy học vần

Chương trình học vần tập trung vào yêu cầu dạy đọc đúng, đọc trơn tiếng và gắn kết chặtchẽ với dạy viết đúng mẫu chữ ghi các âm, vần, tiếng đã đọc, tập chép các từ, câu ứng dụng, tậpghi dấu câu như dấu hỏi, dấu chấm, dấu phẩy. Đọc viết được dạy như một tổ hợp kỹ năng liênhoàn, một nhiệm vụ học tập trọng tâm mà học sinh cần thực hiện nhằm hình thành và phát triển kỹnăng giải mã ký tự, khả năng nhận diện từ, làm cơ sở rèn luyện và phát triển kỹ năng đọc hiểu vàviết về sau này. Liên quan đến hoạt động viết trong dạy học vần, ở đây cần phân biệt tính chất vàtác dụng của hoạt động viết của học sinh trong tiết học vần với hoạt động viết trong tiết tập viết.Viết trong tiết học vần là phương tiện hỗ trợ cho việc khắc sâu biểu tượng chữ viết ghi âm, vần,tiếng mà học sinh đang học. Viết trong tiết tập viết là hoạt động chủ yếu của phân môn Tập viếtnhằm rèn cho học sinh kỹ năng viết chữ.

Ngoài việc tập trung vào học đọc và viết chữ, trong tiết học vần, học sinh cịn học nghe vànói ở hai hình thức độc thoại và đối thoại thơng qua các bài tập luyện nói sau mỗi bài học vần vàbài kể chuyện theo tranh ở những bài ôn tập. Việc kết hợp dạy đọc và viết với dạy nghe nói nhưtrên tạo điều kiện cho học sinh vận dụng vốn kinh nghiệm ngơn ngữ giao tiếp dạng nói cũng nhưnhững kiến thức, kỹ năng mà các em vừa học được trong các phần học vần vào thực tiễn sử dụngtiếng Việt. Nhờ vậy, kiến thức về âm, vần và kỹ năng đọc đúng, đọc trơn của của học sinh tronggiai đoạn học vần được củng cố, đồng thời các em có nhiều cơ hội trau dồi năng lực sử dụng tiếngViệt trong những ngữ cảnh cụ thể.

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

2. 4. Cấu trúc chuơng trình và các kiểu bài dạy học vần

2.4.1. Cấu trúc chương trình

Chương trình học vần sau 2000 được triển khai trong sách Tiếng Việt 1, tập 1 và phần đầucủa sách Tiếng Việt 1, tập 2. Cụ thể, phần học vần được xem là phần một kéo dài trong 21 tuần,và phần luyện tập tổng hợp nhằm luyện tập phối hợp cả bốn kỹ năng với trọng tâm là đọc trơntiếng, từ ngữ và tập chép các bài ngắn được gọi là phần hai kéo dài 14 tuần. Nội dung dạy học vầngồm 103 bài, chia làm 3 phần: Phần thứ nhất gồm có 6 bài đầu dành cho việc làm quen với chữ cáie, b, các dấu thanh và cấu trúc tiếng dạng đơn giản. Với phần này, bài dạy học vần được gọi làdạng bài làm quen. Phần thứ hai gồm 25 bài tiếp theo dành cho việc học các chữ cái và âm, cấutrúc tiếng có vần là một nguyên âm. Phần thứ ba gồm 72 bài còn lại dành cho việc học các vầnthường gặp và cấu trúc tiếng có vần phức tạp dần lên. Cứ sau mỗi bốn bài học âm hay vần thì cómột bài ơn tập.

2.4.2. Các kiểu bài dạy

Có ba dạng bài cơ bản trong phần dạy học vần: dạng bài làm quen âm tiết qua con chữ e, bvà các dấu thanh; dạng bài dạy chữ ghi âm vần mới; dạng bài ôn tập.

a. Cấu trúc bài dạy làm quen âm tiết qua con chữ e, b và các dấu thanh

Có 6 bài, mỗi bài gồm hai trang:

Trang thứ nhất:

- Đơn vị chữ của bài

- Tranh gợi ra từ chứa tiếng chứa đơn vị chữ- Cấu trúc tiếng đơn giản

- Thể hiện chữ viết thường của đơn vị chữ vừa học

Trang thứ hai

- Đơn vị chữ của bài

- Tranh gợi ra từ chứa đơn vị chữ- Tranh gợi ý cho HS nói

b. Cấu trúc bài dạy chữ ghi âm vần mới

Mỗi bài đều có cấu trúc tương tự trình bày trong 2 trang, thuận tiện cho việc dạy và học,bao gồm:

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

- Tranh minh họa câu/ đoạn chứa đơn vị chữ vừa học- Chủ đề luyện nói

- Tranh minh họa chủ đề luyện nói

c. Cấu trúc bài dạy ôn tập âm vần đã học

Mỗi bài đều có cấu trúc tương tự trình bày trong 2 trang thuận tiện cho việc dạy và học, baogồm:

2.5. Các nguyên tăc dạy học vần

2.5.1. Nguyên tắc chữ quốc ngữ và tính tương hợp giữa âm và chữ

Tiếng Việt thuộc loại hình ngơn ngữ đơn lập, phân tiết tính trong đó từ khơng biến đổi vềhình thái trong khi sử dụng. Ranh giới ngữ âm và hình thức của từ nhìn chung trùng nhau ở cấp độâm tiết. Mỗi chữ được phát thành một âm tiết (còn gọi là tiếng) và được viết thành một khối. Chữviết tiếng Việt (chữ quốc ngữ) thể hiện đầy đủ các thành phần của âm tiết như một cấu trúc trọnvẹn. Đặc điểm của mối liên hệ giữa âm và chữ trong tiếng Việt như trên làm cho việc học vần, họcđọc chữ quốc ngữ của học sinh trở nên dễ dàng. Để dạy học sinh đọc đúng tiếng Việt, việc lưu ýhọc sinh một chữ có thể phát thành nhiều âm khác nhau, ngược lại một âm có thể biểu thị bằngnhững con chữ khác nhau như trong học ngôn ngữ Ấn - Âu là không cần thiết.

Tuy nhiên, cũng như nhiều hệ thống chữ viết khác, mối quan hệ giữa âm và chữ, giữa chữvà âm của tiếng Việt không phải luôn luôn là một đối một. Nguyên tắc cơ bản của chữ quốc ngữ lànguyên tắc ngữ âm học. Nguyên tắc này quy định mối quan hệ giữa âm và chữ, giữa chữ và âmphải nhất quán, nhưng không nhất thiết phải luôn luôn một đối một. (Vũ Bá Hùng, 1997). Do vậy,khi dạy học vần, giáo viên cần lưu ý:

(1) Đa số các trường hợp phản ảnh mối quan hệ giữa âm và chữ, giữa chữ và âm là mốiquan hệ một đối một.

(2) Bên cạnh đó, có những trường hợp mối quan hệ giữa âm và chữ được thể hiện theo quitắc bổ sung. Có hai cách ghi âm theo qui tắc bổ sung:

Ghi một âm bằng hai hay ba các chữ cái hoặc tổ hợp chữ cái khác nhau

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

Thí dụ phụ âm “cờ” được ghi bằng ba chữ cái c, k, qu; phụ âm “ngờ”được ghi bằng hai tổhợp chữ cái ng và ngh, v.v….

Ghi hai hay ba âm khác nhau bằng một chữ cái

Thí dụ nguyên âm “a” và “ă” được ghi bằng một chữ a theo quy tắc bổ sung của sự kết

hợp với bán phụ âm cuối được thể hiện khác nhau. Chẳng hạn như nguyên âm “a” được ghi bằng

chữ cái a trong ai, ao, cào , tài, tao….., nguyên âm “ă” được ghi bằng chữ cái a trong cay, sau,may…….

(3) Chữ quốc ngữ còn sử dụng một hệ thống dấu để thể hiện thanh điệu. Mối quan hệ giữadấu ghi thanh và thanh điệu là mối quan hệ một đối một. Thanh điệu còn góp phần khu biệt nghĩa

giữa các chữ có cùng kết hợp các chữ cái: thí dụ như tai, tài, tái, tải, tại…….

(4) Một chữ hay âm tiết gắn liền với nghĩa cụ thể tạo nên một yếu tố có nghĩa là từ. Dạyhọc vần là dạy học sinh giải mã ký tự để đọc trơn từ, cụm từ, câu, đoạn.Trong tiếng Việt, hiệntượng đa nghĩa của từ là phổ biến. Hơn nữa, nghĩa của từ bao giờ cũng được hiểu dễ dàng hơntrong ngữ cảnh. Do vậy, trong dạy học vần, khi cho các em vận dụng vào đọc và viết các từ cóchứa âm vần đã học cần phải đưa ra những từ có nghĩa quen thuộc với học sinh và được học sinhhiểu. Nhờ thế, kiến thức âm vần được học trở nên có ý nghĩa và dễ nhớ hơn đối với các em.

2.5.2. Nguyên tắc thiết kế hoạt động dạy học vần

Quá trình thiết kế các hoạt động dạy học vần nên đáp ứng các yêu cầu về mặt sư phạm nhưsau:

Đa giác quan và đồng thời

Việc giảng dạy được thực hiện bằng cách sử dụng tất cả những con đường đi vào trí não(nghe, nhìn, vận động, xúc giác) một cách đồng thời để nâng cao việc học và ghi nhớ.

Hệ thống và tích lũy tăng dần

Việc giảng dạy ngơn ngữ đa giác quan địi hỏi q trình tổ chức tài liệu học tập theo trật tựlogic của ngôn ngữ. Các bài học hoặc các phần trong một bài học phải đi từ dễ đến khó và mỗibước phải dựa trên những điều đã được học. Các khái niệm đã dạy phải được ôn lại một cách hệthống để tăng cường việc ghi nhớ.

Giảng giải trực tiếp

Không quan niệm rằng học bằng cách tự suy luận về một khái niệm nào đó là chuyện dĩnhiên trong dạy học tiếng Việt. Việc giảng dạy ngôn ngữ đa giác quan đòi hỏi sự giảng giải trựctiếp các khái niệm cùng với sự tương tác liên tục giữa giáo viên và học sinh.

Giảng dạy chẩn đoán

Giáo viên nhất thiết phải tinh thông trong việc giảng dạy cá biệt hóa. Kế hoạch giảng dạydựa trên việc đánh giá liên tục và cẩn thận trình độ và nhu cầu của các cá nhân học sinh. Giáo viênphải kế hoạch hóa chuỗi các bài tập luyện đọc sát hợp với trình độ và nhu cầu của mỗi trẻ trong lớpcũng như nắm vững nội dung giảng dạy và trình bày nó với mức độ tự động hóa cao.

Giảng dạy phân tích tổng hợp

Các chương trình học ngơn ngữ đa giác quan bao gồm giảng giải tổng hợp và phân tích.Giảng giải tổng hợp trình bày các thành phần của một đơn vị ngôn ngữ rồi cho học sinh biết các

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

phần đó được kết với nhau thành một toàn thể như thế nào. Giảng giải phân tích trình bày một đơnvị ngơn ngữ với hình thức tổng thể của nó rồi hướng dẫn học sinh phân tách cái tổng thể ấy thànhcác thành phần. Việc chọn hoạt động theo hướng phân tích hoặc tổng hợp tùy theo mục đích và nộidung giảng dạy của từng bài/phần học.

2.5.3. Nguyên tắc chú ý đến học sinh như những cá nhân và phát huy tính tích cực họctập của học sinh lớp Một

Nguyên tắc chú ý đến học sinh như những cá nhân và phát huy tính tích cực học tập của

học sinh là cách vận dụng và thể hiện quan điểm xem người học là trung tâm trong dạy học vần.

Dưới đây là bốn phương hướng thực hiện nguyên tắc:

Giúp học sinh lĩnh hội được những cách thức nhận diện các từ mà nghĩa của chúng các emđã biết thơng qua ngơn ngữ nói, thế nhưng các em lại chưa biết chúng với tư cách là những từ thểhiện dưới dạng những chữ viết.

Khác với việc học ngoại ngữ như tiếng Pháp, tiếng Anh, học sinh học tiếng Việt với tưcách là tiếng mẹ đẻ. Vào lớp Một, trường tiểu học, mỗi học sinh đã biết “nói” tiếng mẹ đẻ rồi, naychủ yếu học “viết” nó ra mà thôi. Do vậy, khi dạy học vần, một trong những điều quan yếu là giáoviên giúp học sinh nhận ra một cách có ý thức rằng những từ ngữ mà học sinh đã biết thể hiện dướidạng chuỗi âm thanh của lời nói vốn các em đã từng sử dụng có dạng chữ viết của chúng. Và dạngchữ viết của những chuỗi thanh âm ấy học sinh cần phải biết để biết đọc, biết viết, nghĩa là để có

thể học tập được. Thí dụ, khi học vần “ui” với từ khóa múi bưởi thì trong trí các em đã có biểu

tượng âm thanh về vần và sự vật rồi. Vấn đề ở đây là các em phải nhận ra mặt chữ viết ghi nhữngâm thanh ấy, nghĩa là nhận ra sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết. Từ cơ sở ấy, khi nhìn thấychữ viết “múi bưởi’ trong một câu, một đoạn, một bài nào ấy thì học sinh có thể nhận diện đượcchúng và đọc chúng được.

Nói tóm lại, trong dạy học vần cần khai thác, cơng nhận, và vận dụng trình độ ngơn ngữdạng nói của học sinh giúp các em hình thành một cách chủ động, tích cực ý thức ngữ âm, kỹ năngnhận diện từ ngữ làm cơ sở phát triển năng lực đọc viết của mình.

Việc tìm, phát hiện và sửa chữa những vấn đề trong hoạt động đọc của học sinh nên đượcthực hiện trước khi những vấn đề này có thể trở nên trầm trọng và thất bại.

Việc giảng dạy của giáo viên dù xuất sắc đến đâu thì trong lớp vẫn có một số học sinh nàođó khơng thụ hưởng được lợi ích của việc học như những học sinh khác. Việc truy tìm những dấuhiệu có vấn đề trong hoạt động học đọc của học sinh và có quan tâm giải quyết chúng tức thì làmột yếu tố quan trọng giúp cho việc dạy học vần thực sự đạt hiệu quả. Cách làm này thể hiệnphương châm “phòng bệnh hơn chữa bệnh”. Mặc dù ai cũng nhìn nhận cách này rõ ràng là tốt, thếnhưng nhà trường của chúng ta hiện nay, nhìn chung, vẫn có xu hướng nhấn mạnh vào việc “chữatrị “ hơn là “phịng ngừa” mhững yếu kém hay thiếu sót của học sinh.

Lưu ý đặc điểm tâm lý lứa tuổi của trẻ.

Học sinh lớp Một nhìn chung hiếu động, nhạy cảm, ít kiên trì, sức tập trung chú ý thấp, đặcđiểm tư duy là thao tác cụ thể. Vì vậy, tổ chức hoạt động vừa sức cho trẻ kết hợp bảo đảm tính trực

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

quan trong dạy học vần là một trong những hướng dạy chủ yếu. Phương hướng dạy học trên có thểđược thực hiện như sau:

Cho học sinh kết hợp sử dụng nhiều giác quan trong lúc học vần: nghe nói (thính giác) viết đọc (thị giác) kết hợp với các hoạt động vật chất như nối, ghép, vẽ, thay thế nhằm khắcphục khả năng chủ ý chủ định kém, nâng dần sức bền của chú ý cho học sinh.

-- Quan tâm đồng đều đến các học sinh bằng cách tạo cơ hội cho tất cả các em hoạt động.- Vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích

cực của học sinh, bước đầu hình thành cho học sinh khả năng tự học, tự tìm tịi.

- Sử dụng các đồ dùng dạy học như tranh ảnh, vật thật, các bộ ghép chữ….để giúp học sinhhuy động kinh nghiệm về ngơn ngữ nói của mình, hướng dẫn học sinh thực hiện các thaotác phân tích tổng hợp âm vần trên những phương tiện vật chất, từ đó giúp các em nhận ramặt chữ viết của lời nói ấy. Cách này có tác dụng thu hút sự chú ý học tập của học sinh vàgiúp học sinh nhận diện sự tương hợp giữa âm và chữ một cách tích cực phù hợp với đặcđiểm tư duy của học sinh.

- Xen kẽ hoạt động học tập với những hình thức trị chơi học tập và thư giãn giúp trẻ giảmsức ép do phải tập trung chú ý nhiều, đồng thời lôi cuốn học sinh hoạt động có mục đích.

Quan tâm hàng đầu đến những điểm khác biệt về trình độ ngơn ngữ và khả năng thích nghivới mơi trường lớp học trong các học sinh và tìm ra những biện pháp thích hợp để giúp những họcsinh gặp khó khăn trong học vần.

Đến với trường tiểu học, học sinh có thể có những điểm rất khác biệt về trình độ ngơn ngữvà khả năng thích nghi với mơi trường lớp học. Có những em quen với khơng khí trường lớp, vớinhững nghi thức của lớp học do đã qua học mẫu giáo. Nhưng cũng có những em đã khơng trải quakinh nghiệm ấy. Vốn từ sử dụng giao tiếp và những kỹ năng đọc viết tiếng Việt của từng em cũngkhác. Sự khó khăn hoặc việc phải mất nhiều thời gian mới thích nghi với mơi trường học tập sẽảnh hưởng lớn đến hiệu suất học tập của trẻ. Trình độ ngơn ngữ kém hơn so với bạn cùng lớp làmtrẻ không theo kịp, dần dà trẻ trở nên chán học, hoặc sợ hãi trong khi học. Đối với một giáo viênkinh nghiệm, sâu sắc về mặt tình cảm và có chí hướng nghề nghiệp, việc cần phải làm trong mộtvài ngày đầu là tìm hiểu, xác định đặc điểm của học sinh và tìm biện pháp giúp đỡ học sinh có khókhăn trong học tập. Sự thường xuyên quan tâm, khuyến khích của giáo viên, những hoạt độngluyện tập riêng biệt với những yêu cầu kết quả phù hợp với khả năng của những học sinh có vấn đềở thời gian đầu là những phương cách giúp các em gặp khó khăn.

2.5.4 Nguyên tắc thực hành kỹ năng nhận diện từ

Nguyên tắc thực hành kỹ năng nhận diện từ xuất phát từ mục tiêu quan trọng của dạy họcvần- dạy đọc ở giai đoạn đầu- cho học sinh tiểu học. Mục tiêu ấy là hình thành cho học sinh kỹnăng nhận diện mặt chữ viết của từ ngữ khi đọc và hình dung ra chữ viết của các tiếng khi nghe,đọc một số văn bản ngắn. Kỹ năng này bao gồm một chuỗi những kỹ năng bộ phận như: xem xét,nhận diện các âm, vần tạo thành từ ngữ; phân tách một từ ngữ (tổ hợp chữ cái) thành các âm, nhậndiện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết, đánh vần, đọc trơn. Thông qua việc rèn luyện các kỹnăng học vần, giáo viên giúp học sinh lĩnh hội kiến thức về hệ thống ngữ âm tiếng Việt, và hình

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

thành ý thức ngữ âm. Như vậy, trong học vần, học sinh học ngữ âm qua học đọc, không học đọcqua học ngữ âm: nghĩa là không thiên về cung cấp, giảng giải kiến thức ngữ âm mà thiên về thựchành phát âm. Cho nên học vần là môn học thực hành phát âm chứ không phải là môn học về lýthuyết ngữ âm. Quan trọng hơn, thơng qua thực hành nói – đọc - viết, hình thành kỹ năng đọc viếtcơ bản như một công cụ để học sinh bắt đầu cho một quá trình học tập và làm việc của mình trongcuộc đời. Nói cách khác, q trình học vần hình thành nền tảng cho hai kỹ năng cơ bản của conngười: đọc và viết. Sau đây là đề nghị về một số hướng thực hiện nguyên tắc thực hành kỹ năngnhận diện từ:

- Có nhiều hình thức luyện tập thực hành thường xuyên, nghiêm ngặt tại lớp, ở nhà nhằmgiúp học sinh củng cố và hình thành chắc chắn các kỹ năng.

- Kết hợp rèn các kỹ năng bộ phận (tách vần, ráp vần, phát âm con chữ, chữ…) với vận dụngcác kỹ năng ấy vào việc thực hiện các kỹ năng tích hợp (đánh vần, đọc trơn, tìm từ ngữ…)- Tổ chức các hoạt động học tập nhằm hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức ngữ âm theo

hướng rèn luyện nhận diện mặt chữ để đọc, để viết chứ không theo hướng truyền thụ mộtsố kiến thức cơ bản về ngữ âm Tiếng Việt.

2.6. Tiến trình dạy học vần và các phương pháp/ biện pháp dạy học tương ứng

Tiến trình dạy học vần được thực hiện một cách biến đổi theo các kiểu bài mà chương trìnhhọc vần trong mơn Tiếng Việt quy định.

2.6.1. Tiến trình và các biện pháp dạy bài âm – vần mới

Kỹ năng: cách tạo âm thành vần, thành tiếng ; cách phân tách tiếng/ từ thành âm- vần.

Kiến thức: chữ cái- âm- thanh của tiếng Việt.

Giai đoạn 1: hình thành khái niệm âm/vần cần học

Nội dung hoạt động

- Giới thiệu âm/ vần bằng cách cho học sinh tự khám phá trên cơ sở vốn ngơn ngữ dạng nóiđã có.

- Nêu cấu tạo, cách viết, cách phát âm chuẩn của âm vần.

- Trình bày âm vần một cách trực quan, gây ấn tượng, thu hút sự chú ý của học sinh.

Các phương pháp/biện pháp sử dụng tương ứng

- Sử dụng phương tiện trực quan (vật thật, tranh, một tình huống, một trị chơi đóng vai, mộtcâu chuyện, một câu hát, tựa đề của một cuốn sách hoặc một bài báo…..) kết hợp đàmthoại.

- Dùng mơ hình, phấn màu trình bày cấu tạo âm/ vần.

- Dùng thẻ chữ và biện pháp nối ghép.- So sánh đối chiếu các âm/ vần đã học.

- Dùng âm/vần đã học như một điểm tựa để trình bày âm vần mới.

Giai đoạn 2: thực hành rèn kỹ năng vận dụng có hướng dẫn

Đọc: đánh vần vần, đánh vần tiếng, đọc trơn (chủ yếu).Nhận diện và phân tích âm vần.

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

- HS phân tích các tiếng có chứa âm/vần đang học, rồi hình dung và tự viết lại. Ví dụ: vần

“an”, học sinh nói tiếng lan, giaó viên hỏi để học sinh nhận ra tiếng lan có âm “lờ” và vần“an”. Nếu âm “lờ” học sinh đã học thì học sinh có thể hình dung ra được từ lan và viết

- HS phát hiện và tra tìm cách đọc từ ngữ có chứa âm vần trong một văn bản (ngữ/câu/ đoạn)- Nhìn tranh/ vật thật nói để phát lên các tiếng có chứa âm vần đang học rồi phân tích dưới

dạng nói lớn, sau đó viết vào bảng con.

Viết: viết các âm, vần , tiếng trên không, vào bảng con, vào vở:

- Thận trọng, đúng quy cách ngay từ các nét viết đầu tiên.

Giai đoạn 3: củng cố kỹ năng, mở rộng các kỹ năng đã học nâng cao khả năng vận dụng tổnghợp.

- Tạo từ mang âm vần đang học

- Viết chính tả văn bản trong đó có chứa các âm/vần đã học và đang học.- Đặt câu với từ có chứa các âm/vần đã học và đang học (hình thức văn miệng)- Nhặt ra từ văn bản viết và nhóm các từ có cùng các âm/vần đã học và đang học- Tập đọc một văn bản ngắn trong đó có chứa các âm/vần đã học và đang học.- Tập nói về một chủ đề có thể sử dụng các tiếng từ mang âm/ vần đang học

2.6.2. Tiến trình và các biện pháp dạy bài ôn tập

Giai đoạn 1: tổ chức hoạt động giúp học sinh hệ thống âm/vần đã học

Nội dung hoạt động

- Cho học sinh nhận diện lại, tự khám phá lại các âm vần đã học bằng cách đọc một vài vănbản có chứa các âm vần đã học.

- HS nêu cấu tạo, cách viết, cách phát âm chuẩn của âm vần. - So sánh điểm tương đồng và khác biệt giữa các âm vần.

Các phương pháp và biện pháp sử dụng tương ứng

- Sử dụng phương tiện trực quan (vật thật, tranh, một tình huống) kết hợp đàm thoại.

- Dùng mơ hình, phấn màu trình bày cấu tạo âm/ vần.

- Dùng thẻ chữ và biện pháp nối ghép.- So sánh đối chiếu các âm/ vần đã học.

- Dùng bảng và phấn màu sơ đồ hoá các âm vần đã học.- Dùng phiếu bài tập.

Giai đoạn 2: thực hành củng cố các kỹ năng tạo vần, tạo tiếng và đọc trơn

- Cho một văn bản (ngữ/câu/ đoạn) chứa từ mang âm vần đang ôn cho HS nhận diện.

- Nhìn tranh/ vật thật nói để phát lên các tiếng có chứa âm vần đã học. Viết các từ ấy vàobảng con, vào vở.

- HS nghe một học sinh khác hoặc giáo viên kể chuyện ngắn hay đọc một đọan, rồi xem cótiếng nào có chứa âm vần đang ơn thì đọc lớn theo.

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

Giai đoạn 3: vận dụng tổng hợp, thực hành mở rộng và tự do các kỹ năng tạo vần, tạo tiếng/từ và đọc trơn

- Liệt kê các từ theo chủ đề càng nhiều càng tốt, sau đó xác định các từ mang âm vần đã họcvà giải nghĩa.

- Viết chính tả văn bản trong đó có chứa các âm/vần đã học và đang học.- Điền từ vào chỗ trống của một đoạn bằng một số từ có chứa âm vần đang ôn.- Đặt câu với từ có chứa các âm/vần đã học và đang học (hình thức văn miệng).- Nhặt ra từ văn bản viết và nhóm các từ có cùng các âm/vần đang ôn.

- Tập đọc một văn bản trong đó có chứa các âm/vần đã học và đang học.- Tập nói về một chủ đề có thể sử dụng các tiếng, từ mang âm/ vần đang học.

- Trò chơi truyền điện hay dây chuyền bằng cách tạo từ có âm đầu là âm cuối của từ đi trước.- Thi đua đọc theo nhóm các từ ngữ có âm vần đang ôn.

- Thi đua tạo và viết các từ có âm vần đang ơn dựa theo một chủ đề.

2.7. Những yêu cầu đối với giáo viên dạy học vần

Dưới đây là một số phẩm chất, khả năng mà người giáo viên dạy học vần cần có:

- Kiến thức về ngữ âm tiếng Việt và khả năng vận dụng kiến thức này một cách thích đángvào việc hướng dẫn học sinh thực hành phát âm.

- Hiểu biết về tâm lý trẻ, về phương pháp, nguyên tắc dạy học và khả năng lựa chọn và vậndụng chúng phù hợp.

- Quản lý, tổ chức các hoạt động nhịp nhàng, linh hoạt và sáng tạo để tiết học vần diễn ranhẹ nhàng và linh hoạt.

- Cách vận dụng các biện pháp nhận xét, đánh giá, khích lệ như chất men làm cho trẻ hưngphấn hoạt động.

- Nghệ thuật kết hợp học với vui chơi thư giãn.

- Khả năng trình bày bảng rõ ràng logic, trực quan sinh động.

3. QUÁ TRÌNH DẠY VIẾT CHỮ Ở TIỂU HỌC3.1. Những vấn đề chung về dạy viết chữ

3.1.1. Viết chữ là một loại tiền kĩ năng đọc viết

Viết chữ trong một vài năm học đầu tiên của tiểu học liên quan đến việc hình thành nhữngyếu tố tiền thân của kĩ năng đọc và kĩ năng viết chính tả. Qua viết chữ, học sinh nhận diện mặt chữviết của các từ và thao tác tạo lập chữ viết của các từ. Và khi học cách hình thành chữ viết của từnào đó, học sinh cũng học âm thanh của nó. Nhờ vậy, học sinh gia tăng “vốn từ nhận biết” cũngnhư khả năng nhận diện từ, một trong những yếu tố cơ bản góp phần phát triển kĩ năng. Việc chú ývào các kĩ năng viết chữ, đọc và viết chính tả có thể giúp học sinh sớm đạt được những thành tựutrong các mơn học (Louise Spear-Swerling). Louise cịn nói thêm, quá trình viết chữ rất quan trọngđối với việc phát triển kĩ năng đọc. Tạo lập chữ viết từ trên xuống dưới, rồi thì từ trái sang phảitrên trang giấy theo mơ hình giống như đọc. Điều này giúp tạo dựng khả năng đọc cho học sinhgiai đoạn đầu một cách trực quan. Điều quan trọng là làm cho học sinh thấm nhuần nhịp điệu viết

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

và ni dưỡng sự viết trơi chảy. Đến lượt mình, sự trôi chảy này giúp việc viết trở nên tự động.Nếu tiến trình này diễn ra đúng, thì trẻ có thể học viết và đọc tốt.

Dạy viết chữ được gọi là dạy tập viết trong chương trình mơn Tiếng Việt ở tiểu học. Viếtchữ thuộc giai đoạn đầu của quá trình hình thành kỹ năng viết hiểu theo nghĩa rộng cho học sinh.Kỹ năng viết là một trong bốn kỹ năng sử dụng ngôn ngữ cần rèn luyện cho học sinh trong mônTiếng Việt ở tiểu học. Kỹ năng viết này gồm: viết chữ, viết văn bản (viết chính tả: nhìn chép, nghechép, nhớ chép..), làm văn bản/ tập làm văn. Xét tương quan giữa ba kỹ năng này, chúng ta thấy kỹnăng viết chữ và viết chính tả là kỹ năng bộ phận, nói cách khác là cơng cụ để viết văn.

Viết chữ thiên nhiều về kỹ năng thể chất. Làm văn thiên về kỹ năng và khả năng trí tuệ,khả năng vận dụng ngơn ngữ để diễn đạt tư tưởng. Viết chính tả vừa là kỹ năng thể chất, vừa là kỹnăng trí tuệ. Song tính chất trí tuệ trong viết chính tả có mức độ tái tạo, nhận diện hơn là tổng hợpvà sáng tạo như trong làm văn. Tính chất thể chất của kỹ năng viết chữ qui định việc dạy học tậpviết là q trình rèn luyện nặng tính chất kỹ thuật. Hoạt động viết chữ hình thành cho học sinh tiềnkỹ năng viết, đồng thời là phương thức hỗ trợ phát triển khả năng nhận diện mặt chữ, tạo cơ sở choviệc hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh.

3.1.2. Tại sao tập viết chữ quan trọng?

Viết chữ là một công cụ quan trọng được sử dụng trong nhiều môn học- ghi chép bài học,làm bài kiểm tra, làm bài tập ở lớp và ở nhà cho hầu hết các lĩnh vực môn học cũng như trong cácgiờ học ngơn ngữ. Viết chữ kém-chậm, có thể ảnh hưởng đến việc học tất cả các môn học. Hơnnữa, khi viết chữ được nhìn nhận như là một hoạt động gian khổ và tốn nhiều thời gian thì động cơviết chữ cũng giảm sút rất nhiều, dẫn đến việc thiếu luyện tập. Và tình trạng này tạo thêm nhữngkhó khăn cho hoạt động luyện viết.

Betty Sheffield (1994), một chuyên gia về giáo dục trẻ khuyết tật cho rằng viết chữ giúp trẻgia tăng trí nhớ vận động, một kênh ghi nhớ sớm nhất, mạnh nhất, và đáng tin cậy nhất. Nói đơngiản hơn, khi trẻ viết những điều trẻ học, chúng học nó tốt hơn.

Libby Rhoden, một giáo viên nhiều kinh nghiệm của trường tiểu học The Houston (HoaKì) đưa sáng kiến dạy học của mình với tên gọi là “Yếu tố thứ sáu màu nhiệm- giảng dạy viết trơichảy” vào chương trình dạy đọc cho học sinh lớp cuối cấp mẫu giáo (tương đương giai đoạn họcvỡ lòng- học vần ở lớp Một của Việt Nam ta) để giúp các em học sinh cuối cấp mẫu giáo tích cựcđọc và viết. Qua q trình thực hiện sáng kiến của mình, Rhoden khám phá có một mối quan hệmạnh mẽ giữa việc học sinh viết trôi chảy với khả năng đọc của các em. Khi trẻ đạt đến tốc độ viếtlà 18-20 từ trong một phút thì việc đọc của các em “cất cánh/ bắt đầu phát triển” và việc hiểu bàiđọc cũng vậy. Vào giữa năm học, hầu hết học sinh của Rhoden viết trung bình là 39 từ trong mộtphút và vào cuối năm mẫu giáo thì hơn 1/3 học sinh của lớp có trình độ đọc trên lớp Một, và gần1/3 khác có trình độ đọc trên mẫu giáo. Điều đáng lưu ý là hầu hết học sinh của bà thuộc những giađình sống ở các khu phố nghèo, khó khăn. Từ phát hiện của Rhoden, có thể suy ra rằng viết chữgiúp học sinh củng cố và gia tăng vốn từ nhận biết. Thật vậy, có thể nói nhờ vào việc thườngxun viết các chữ mà mình học, các mơ hình chữ viết của các từ kết hợp với mơ hình âm thanhghi thành những dấu ấn trong não của các em. Với viết chữ, học sinh có cơ hội kết hợp tri giác

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

nhìn với tri giác vận động, một kiểu trí nhớ mà theo Betty Sheffield (1994) là sớm nhất, mạnh nhấtvà đáng tin cậy nhất đối với sự phát triển khả năng đọc viết của trẻ ở giai đoạn bắt đầu. Thật vậy,Rhoden đã khẳng định: “Bằng việc viết, các hình ảnh (chữ viết) được ghi dấu trong não các em”.

Do những ảnh hưởng như đề cập trên, tập viết là một phân mơn có vị trí cực kỳ quan trọngtrong mơn Tiếng Việt ở tiểu học. Nó hình thành năng lực cơ bản nhất của một con người. Đó lànăng lực viết thạo chữ Việt và tạo tiền đề phát triển kĩ năng đọc. Mặt khác, môn Tập viết, đặc biệtở các lớp đầu cấp góp phần lớn vào q trình định hình chữ viết của cá nhân. Chữ viết của mỗi cánhân trong phạm vi giao tiếp, học tập là môt biểu tượng, một phần hợp thành vốn văn hóa củangười ấy. Dân gian ta có câu “nét chữ là nết người “ là vậy. Hơn nữa, kỹ năng viết chữ là kỹ năngcơng cụ để học sinh có thể thực sự bắt đầu thâm nhập vào quá trình nắm bắt tri thức của loàingười. Biết viết chữ cũng như biết đọc chữ là một điều cực kỳ có ý nghĩa đối với trẻ trong nămđầu đi học.

3.1.3. Những điểm cơ bản trong viết chữ

Các chuyên gia cho rằng, việc giảng dạy viết chữ hiệu quả cần tập trung vào ba thành phầncủa hoạt động viết chữ: việc tạo lập chữ viết (hình thức và độ thẳng hoặc nghiêng của chữ viết),kích cỡ, và khoảng cách. Việc tạo lập chữ viết còn liên quan đến tư thế ngồi viết, cách cầm viết vàđể vở. Khi dạy viết chữ, giáo viên nên lần lượt tập trung vào từng thành phần một, tránh tập trungmột lúc vào ba thành phần – đầu tiên là việc tạo lập con chữ, kế đến là kích cỡ và cuối cùng làkhoảng cách.

Hình thức và độ cao của các chữ viết tùy thuộc vào kiểu chữ mà học sinh được học. Tuynhiên dù dạy theo kiểu chữ nào, trẻ đều phải được học về điểm bắt đầu và điểm kết thúc của mộtchữ. Có thể cho trẻ thực hiện điều này bằng cách để các em dùng các ngón tay của mình dõi theocác chữ viết trước khi bắt đầu viết.

Vị trí của vở viết và tư thế viết bao gồm cách cầm viết và dáng ngồi viết cũng quan trọnggiúp bảo đảm cho trẻ tạo lập các chữ đúng ngay từ đầu. Học sinh phải ngồi thẳng với hai chân đặttrên sàn nhà, hai mắt cách mặt vở từ 25 – 30cm, đặt trang giấy ở một góc khoảng 35-40 độ hướngvề phía tay viết và đặt nghiêng trang giấy sao cho nó hợp với vị trí của phần cẳng tay. Cánh tay tráiđặt trên mặt bàn bên trái vở, bàn tay trái tì vào mép vở giữ vở không xê dịch khi viết. Cánh tayphải cùng ở trên mặt bàn. Với cách để tay như vậy, khi viết, bàn tay và cánh tay phải có thể dịchchuyển thuận lợi từ trái sang phải dễ dàng.

Thao tác nắm chặt cây bút mực hoặc bút chì một cách thích hợp cũng là một yếu tố quantrọng giúp trẻ viết đẹp. Hướng dẫn học sinh giữ chặt cây viết với ngón cái, ngón trỏ và ngón giữa.Ngón giữa uốn cong bên dưới bút viết, với đầu bút tựa nhẹ nhàng vào cạnh đốt đầu ngón tay giữatrong lúc đầu ngón tay trỏ đặt phía trên, đầu ngón tay cái giữ bên trái. Ngón áp út và ngón út nênđược uốn vào trong hướng vào lịng bàn tay. Vị thế với ba điểm tựa và những chỗ uốn lượn giúphọc sinh có thể giữ bút và điều khiển ngòi bút dịch chuyển một cách linh hoạt.

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

Cỡ chữ: độ cao, bề rộng thân chữ cần tuân theo mẫu chữ đang viết.

Khoảng cách thích hợp bao gồm khoảng cách giữa các chữ và giữa các từ. Khoảng cáchgiữa mỗi chữ trong một từ cần phải đều nhau. Và khoảng cách giữa các từ cũng phải nhất quán.Chữ 0 được sử dụng để làm đơn vị đo khoảng cách giữa các từ.

3.1.4. Những lưu ý trong giai đoạn đầu của quá trình dạy viết chữ (Theo Kathryn L.

Stout, 1998)

Có ba thành phần cần xem xét đối với chữ viết: hình dạng chữ viết đúng, kích cỡ chữ viếtchuẩn và độ thẳng hoặc nghiêng chuẩn. Mỗi một lần luyện tập cho trẻ chỉ nên tập trung vào mộtmục tiêu: tạo hình chữ viết, cỡ chữ viết và độ thẳng. Khi giúp trẻ định hình đúng các chữ, nên chotrẻ tiếp xúc với các chữ có cỡ chữ một đơn vị như a, c, o, u, s, x, …. , rồi đến các chữ cao phía trênnhư b, d, l, h, t, k với độ cao gấp đôi hoặc gấp hai rưỡi; và các chữ cao phía dưới như g, y, p, q, …Khi nhấn mạnh luyện tập cỡ chữ vẫn tiếp tục đòi hỏi học sinh thực hiện dạng chữ viết đúng. Sauđó, nêu thêm yêu cầu về độ thẳng của chữ. Tương tự trong lúc yêu cầu học sinh chú ý luyện tập độthẳng của chữ, vẫn tiếp tục địi hỏi các em duy trì u cầu về cỡ chữ và dạng chữ. Ln theo quytrình này khi đưa thêm chữ mới, từ mới hoặc câu mới cho học sinh viết. Khi học sinh luyện viếtcác con chữ, giáo viên cũng đòi hỏi các em phải bảo đảm khoảng cách giữa các con chữ cũng bằngkhoảng cách giữa các từ.

Để giúp trẻ có thể kiểm tra khoảng cách giữa các chữ hay các từ, giáo viên có thể cho họcsinh sử dụng một que ngắn bằng nhựa để các em có thể đặt trên trang giấy để kiểm soát khoảngcách giữa các từ.

Để kiểm tra độ thẳng hoặc độ nghiêng của chữ, giáo viên cho học sinh vẽ một đường thẳngtừ trên xuống dưới xuyên qua giữa mỗi chữ (không phải là từ trái qua phải). Nếu tất cả các đườngsong song với nhau thì độ nghiêng/thẳng của chữ viết đều đặn. Các hàng được vẽ phải trông nhuthế này: / / / / / / / / / ; hoặc thế này I I I. Tuy nhiên, đối với chữ hoa, các đường vẽ thường có vẻluộm luộm hơn đơn giản vì tất cả các chữ nghiêng không như nhau. Tránh để trẻ luyện tập theokiểu là cố gắng viết đầy trang một cách nhanh chóng nhưng thao tác khơng thích hợp. Nên khenngợi những chữ học sinh viết đẹp và để cho các em xóa đi và viết lại bất cứ từ nào khơng thể chấpnhận được. Điều này có vẻ tốn nhiều thời gian, nhưng cần nhớ rằng nếu để học sinh nhiễm thóiquen cẩu thả, viết xấu thì việc việc loại bỏ những thói quen xấu này cịn mất nhiều thời gian hơn.

Vào thời gian mới bắt đầu luyện viết, giáo viên nên để cho học sinh sử dụng những cây viếtlớn cho tiện việc kiểm sốt. Đầu tiên, khơng quan tâm đến cỡ chữ, thay vào đó, nhấn mạnh vàodạng chữ, để cho các em “vẽ” chữ lên trang giấy lớn với những cây bút to dễ nắm chặt, hoặc câybút chì sáp, hoặc cọ vẽ, những cây bút loại này giúp trẻ ít phải dùng sức để ấn khi vẽ một đườngtrơng có vẻ cứng rắn. Cần phải bảo đảm rằng trẻ sử dụng một độ nắm và kiểu nắm khi cầm viếtvào thời gian mới bắt đầu tương tự với độ nắm và kiểu nắm mà các em sẽ sử dụng về sau này.

Cho trẻ bắt đầu viết với những đường thẳng và những hình dạng, khuyến khích trẻ vẽ tất cảnhững đường thẳng đứng từ trên xuống dưới. Tất cả những hình dạng như hình trịn nên bắt đầu ởvị trí 2 giờ trên đồng hồ, từ điểm này đánh cong lên về hướng bên trái và vịng lại như hình dáng

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

chữ C (Trẻ thường có khuynh hướng bắt đầu từ đỉnh và vẽ hình dạng cái trứng). Với những hìnhdạng cấu thành bởi những đường thẳng như hình chữ nhật, hình vng, hình tam giác phải lnhướng dẫn học sinh vẽ những đường riêng rẽ tiếp giáp nhau, chứ không phải là vẽ với một nét bútđơn nhất và cố tạo nên những góc nhọn. Cho trẻ vẽ mỗi đường từ trái qua phải hoặc từ trên xuốngdưới. Các đường thẳng đứng vẽ trước, bên trái rồi bên phải, sau đó nối các đường hàng ngang. Vẽcác đường hàng ngang trên đỉnh trước. Và tất cả các đường hàng ngang nên bắt đầu ở bên phải.Trẻ thường có lối làm tắt của riêng mình, vì vậy, giáo viên cần phải dạy cho các em những điều cơbản vừa đề cập.

Kế đến, dạy cho trẻ viết một vài con chữ bằng cỡ chữ a như c, o, u, … và những từ ngắn.Nhiều trẻ muốn học viết tên riêng của chúng trước khi học viết những chữ khác. Điều này đượcvới điều kiện giáo viên phải cẩn thận trình bày cho học sinh hình thức đúng cho mỗi con chữ, chỉdùng chữ hoa ở chữ đầu và sau đó cho trẻ mẫu để các em dõi theo mà viết.

Khi việc tạo lập dạng chữ của trẻ đã có thể chấp nhận được, cho trẻ luyện tập trên giấyhoặc trên vở tập viết với những hàng chữ mẫu hướng dẫn để các em kiểm sốt kích cỡ chữ cũngnhư phát triển sự đều đăn trong kích cỡ chữ viết của mình.

Luyện tập viết chữ là sao chép chứ khơng phải là sáng tạo ra các chữ, các từ và các câu. Cóthể tách rời việc viết luận văn khỏi việc viết chữ bằng cách cho phép trẻ viết chính tả hoặc đánhmáy các bài luận văn, hoặc chép lại các bản nháp cuối cùng theo một chương trình luyện tậpthường xuyên thay cho những bài học viết chữ thường lệ.

Khi kĩ năng viết chữ của học sinh chưa thành thạo, giáo viên nên gia tăng lượng thời gianluyện tập viết chữ mỗi ngày trong một bài học tập viết riêng biệt hơn là ép học sinh viết để đápứng những mong đợi mà các em chưa thể đáp ứng được trong khi làm việc ở những môn học khác.Khi các kĩ năng vận động và sự trưởng thành của học sinh cho phép, giáo viên có thể địi hỏi cácem viết những câu trả lời có thể đọc được. Và một khi biết chắc rằng học sinh đã đạt được tốc độviết hợp lí, giáo viên yêu cầu tất cả các bài viết của các em phải đáp ứng chuẩn chữ viết đã đượcđặt ra.

Cuối cùng, học sinh sẽ luyện tập viết chữ theo hướng nâng cao qua việc viết thư, ghi lại tinnhắn từ việc nghe điện thoại, hoàn thành các mẫu đơn với những mẫu bài viết gọn gàng trongnhững khoảng trống cho sẵn.

Để đạt được những kết quả tốt nhất nên cho học sinh luyện tập viết chữ mỗi ngày. Tốt hơnlà cho trẻ nghỉ vài ngày sau khi luyện tập liên tục trong một tuần, sau đó luyện tập cách khoảng.Đối với trẻ hay mệt mỏi sẽ hiệu quả hơn khi cho các em này những luyện tập ngắn vào một ngàyrồi luyện tập dài vào ngày kế tiếp. Các kĩ năng vận động khéo léo thường phát triển chậm hơn cáckĩ năng vận động thô sơ, đặc biệt là đối với học sinh nam. Các học sinh nam thường rên rỉ chuyệnviết lách đơn giản vì tay của chúng mỏi. Cần bảo đảm rằng học sinh ngồi đúng tư thế khi viết. Bềmặt phẳng trên đó học sinh để tay một cách thoải mái không nên quá cao hay quá thấp, hai bànchân học sinh nên để trên mặt sàn nhà hoặc trên một cái hộp thay vì để lơ lửng. Chiều cao bàn họckhơng thích hợp và vị trí thân thể lịng khịng hoặc căng thẳng cùng với đơi bàn chân để lơ lửng sẽlàm hao mòn sức lực, và gia tăng sự mệt mỏi.

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

Dưới đây là một số hình ảnh về tư thế ngồi viết đúng.

Đừng làm cho tập viết trở thành một “chiến trường” đối với trẻ. Bằng cách hướng học sinhđến những mục tiêu nhỏ hẹp và cụ thể, ca ngợi những cố gắng mà các em đã làm tốt cũng như chỉra những lỗi sai cần được sửa, và thực hiện luyện tập đều đặn, theo dõi việc luyện tập của các emmột cách cẩn thận, giáo viên có thể giúp học sinh nhanh chóng đạt được nhiều tiến bộ khi trẻ đượctạo cơ hội tự làm việc trên những vở tập viết.

Trẻ nhỏ thường mong muốn viết tốt, tuy nhiên do đặc điểm cơ bắp của lứa tuổi, các em nhỏthường cảm thấy thất bại vì thiếu sự phối hợp các thao tác trong lúc viết, và cảm thấy chán nản vìphải nỗ lực nhiều hơn mình nghĩ để làm hài lịng thầy cơ giáo hoặc chính bản thân mình. Trẻ lớnhơn thường vội vã hoàn thành các bài tập viết và cho rằng sự nắn nót là khơng cần thiết. Trong cảhai trường hợp vừa nêu, giáo viên cần phải kiên nhẫn, chọn những mục tiêu hợp lí và giúp trẻquyết tâm thực hiện. Chữ viết dễ nhìn và dễ đọc là một sự nghiệp đáng giá cần đeo đuổi.

3.1.5. Đánh giá các kĩ năng viết chữ

Đánh giá chữ viết bao gồm những quan sát về quy trình viết chữ, tính chất cân đối, rõ ràngcủa chữ viết và tốc độ viết.

Quy trình viết chữ bao gồm cách cầm viết đúng và nhất quán, tư thế ngồi viết và cách tạohình dạng chữ viết. Thói quen khơng đúng trong những hoạt động này thường không thể thấy đượcnếu giáo viên chỉ xem xét mẫu chữ viết của học sinh và những thói quen ấy cản trở sự tiến bộtrong viết chữ của học sinh rất nhiều. Chẳng hạn, học sinh nhỏ có thể “vẽ” chữ “m” bằng cách viếtnhững nét rời, bắt đầu ở bên phải của chữ. Hình thành chữ viết bắt đầu từ bên trái, khơng nâng bútchì khỏi mặt giấy có tác động lớn trong việc xây dựng tốc độ viết.

Tính chất cân đối, rõ ràng của chữ viết bao gồm yêu cầu chữ viết rõ ràng, dễ đọc cũng nhưkhoảng cách giữa các chữ phù hợp chuẩn.

Tốc độ viết là quan trọng khi trẻ vượt qua những năm đầu của bậc tiểu học để các em cóthể thực hiện việc viết một cách hiệu quả trong nhiều nhiệm vụ học tập khác nhau.

3.1.6. Một số nguyên tắc dạy viết chữ

Những năm đầu của bậc tiểu học đặc biệt quan trọng đối với việc giảng dạy viết chữ. Mộtkhi trẻ nhiễm những thói quen không tốt trong cầm viết, trong tư thế ngồi, trong quy cách tạo hìnhchữ viết thì những thói quen ấy rất khó thay đổi. Đối với học sinh nhỏ, việc dạy viết chữ có thểdiễn ra trong ngữ cảnh của một chương trình luyện viết rộng hơn, trong đó trẻ học được nhiều kĩ

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

năng viết khác và phát triển động cơ viết. Dĩ nhiên, cũng có thể cho trẻ tiếp cận các chương trìnhviết chữ với sự hỗ trợ của tiện ích cơng nghệ thơng tin.

Sau đây là một số đề nghị cho việc dạy viết chữ:

Dạy viết theo cách tiếp cận đa giác quan

Việc viết chữ rõ ràng, dễ đọc cần phải đạt đến trình độ tự nhiên để học sinh có thể thoảimái tập trung vào việc viết chính tả cũng như vào việc diễn đạt bằng ngôn ngữ viết và suy nghĩ caocấp. Theo White Plains, một chương trình dạy viết chữ tốt liên quan đến ba tiến trình xảy ra đồngthời: nghe các âm thanh thể hiện chữ viết (thành phần thính giác), nhìn các chữ (thành phần thịgiác), và thực hiện những vận động cần thiết để hình thành các chữ viết (thành phần vận động).Với cách tiếp cận đa giác quan, giáo viên có thể giúp cho não học sinh kết hợp âm thanh, hìnhdạng chữ viết, vì vậy khi trẻ bắt đầu đọc, tất cả các kết hợp này cần được thực hiện (Perlman)

Dạy trẻ tạo hình các con chữ một cách nhất quán bằng cách sử dụng một nét bút liên tục

Trẻ nên học cách hình thành nhất quán một chữ mỗi lần các em viết nó. Mặc dù có một sốchữ như là x, d, t, … đòi hỏi phải nâng bút khỏi mặt giấy để tạo nên nét thứ hai, nhưng giáo viênnên hướng dẫn các em rê bút hoặc lia bút để tạo nên một kiểu viết liên tục như thể chỉ có một nét.

Tập trung ban đầu vào hình dạng hơn là kích cỡ hoặc độ rõ ràng, cân đối của chữ viết

Khi trẻ đang học tạo hình một chữ mới, sẽ có ích nếu giáo viên để học sinh bắt đầu với việchuơ tay tạo ra các nét hình thành nên chữ ấy trong khơng khí, để trẻ sử dụng thao tác di chuyển vớitoàn bộ cánh tay chứ không phải chỉ với bàn tay, thay vì để các em viết chữ ấy lên giấy một cáchrõ ràng và đúng kích cỡ ngay từ đầu.

Dạy cho trẻ những chữ có cấu tạo tương đồng, và sử dụng chuỗi các từ có hình dạng liên quanđể giúp học sinh dễ dàng tạo hình chữ viết

Chẳng hạn chữ c, a, và d bắt đầu với cùng một nét cong hở và như vậy chúng có thể đượcgộp thành một nhóm để dạy cho học sinh, hoặc chữ i nên được dạy trước y đơn giản vì i dễ viếthơn y và i cũng thường được dùng hơn y.

Tách rời những chữ có hình dạng đối nhau như là “b” và “d”

Trẻ có vẻ như là ít nhầm lẫn trong nhận diện những chữ giống nhau nếu các em được họcmột chữ của một cặp chữ dễ lẫn lộn trước khi nghe giới thiệu chữ còn lại của cặp ấy. Bên cạnh đó,

giáo viên nên miêu tả cách viết các chữ dễ nhầm lẫn một cách khác nhau. Ví dụ chữ b bắt đầu từtrên đỉnh trong lúc đó d bắt đầu ở phần nét cong.

Sử dụng các gợi ý bằng mũi tên hoặc mơ hình để giúp trẻ nhớ cách hình thành chữ

Khi giáo viên đang làm việc với một nhóm/lớp học sinh nhỏ, việc kiểm soát mỗi trẻ tronglúc các em viết có thể rất khó khăn. Vì vậy các gợi ý bằng mũi tên để học sinh viết theo những chữđược viết lược thành các chấm hoặc chép theo các chữ mẫu là công cụ quan trọng. Những gợi ýnày giúp học sinh không lơ là luyện tập đến nỗi viết đi viết lại những chữ khơng đúng dạng.

Tích hợp dạy viết chữ với dạy âm và chữ cho trẻ mới bắt đầu học đọc viết

Trong lúc trẻ đang luyện tập viết một chữ được, trẻ có thể nói ra, đọc lớn các âm thể hiệnchữ mà các em đang viết. Trong khi dạy trẻ viết các từ, giáo viên cần giảng giải tường minh những

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

kết nối giữa các con chữ trong vòng một từ. Sau khi trẻ đã có thể viết được các con chữ đơn lẻ thìviệc giảng giải tường minh cách kết nối giữa các con chữ trong vòng một từ là quan trọng.

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

Hướng đến mục tiêu tốc độ và tính chất cân đối rõ ràng của chữ viết

Dù trẻ đang học viết các con chữ hay viết từ với những con chữ liền nhau, giáo viên khôngnên nhấn mạnh vào tốc độ cho đến khi trẻ có thể hình thành chữ viết một cách rõ ràng và có thểviết chúng từ trí nhớ. Tuy nhiên, cuối cùng trẻ phải phát triển một tốc độ nhanh vừa đủ để có thểviết một cách hiệu quả trong khi thực hiện các nhiệm vụ học tập như là làm bài kiểm tra, ghi chéptrong giờ học. Có lẽ cũng nên có những tiêu chuẩn khác nhau về tính rõ ràng và cân đối của chữviết. Các tiêu chuẩn này nên thay đổi tùy theo mục đích của việc viết. Chẳng hạn như nếu học sinhviết để ghi chép lời giáo viên giảng hay bài học trên lớp thì chữ viết có thể hơi rối miễn sao các emcó thể đọc được. Cịn nếu học sinh chép bài vở từ sách giáo khoa hoặc viết chính tả… thì địi hỏichữ viết phải đều đặn rõ ràng.

Sở dĩ chúng ta nên có những tiêu chuẩn khác nhau như vừa đề cập, theo chúng tơi vì hai lído. Một là nếu đưa ra hai yêu cầu phát triển nhận thức và tiết kiệm thời gian với yêu cầu rèn chữđẹp vở sạch cho học sinh, thì yêu cầu thứ nhất cần được ưu tiên hơn. Trên thực tế có những giáoviên vì thành tích vở sạch chữ đẹp của lớp, đã để học sinh viết đi viết lại một bài học nào đó, hoặckhơng để học sinh ghi chép ngay trong giờ học, ghi chép lời giáo viên giảng bài (ít nhất là ở hailớp cuối cấp tiểu học). Thường các em phải “sao chép” nội dung bài học sau khi đã học xong bài.Như vậy, việc rèn vở sạch chữ đẹp khiến trẻ tốn kém thời gian công sức mà không giúp các emphát triển năng lực nhận thức (nghe hiểu, ghi lại các ý mình hiểu…). Việc rèn vở sạch chữ đẹp nhưthế là một sự lãng phí, đồng thời cũng là một triệu chứng của bệnh hình thức và thành tích. Hai làtrong thời đại khoa học công nghệ thông tin hiện nay, việc viết chữ và trình bày văn bản có thểđược hỗ trợ bởi những tiện ích cơng nghệ thơng tin. Tuy nhiên, dù máy vi tính có ảnh hưởng mạnhmẽ đến giáo dục, nhưng chúng cũng không bao giờ thay thế được chữ viết với tư cách là một côngcụ giúp phát triển về mặt tinh thần và đạt sự thành công trong học thuật.

3.1.7.Dạy viết chữ cho người thuận tay trái

3.1.7.1 Dân số người thuận tay trái và cách thế giới nhìn nhận

Nhiều nghiên cứu đã khái quát rằng thế giới ln có khoảng từ 8% đến 15% dân số ngườilớn thuận tay trái và chỉ ra rằng những người thuận tay trái thường là nam giới. Hiện tượng thuậntay trái, so với tổng dân số nói chung, có vẻ xuất hiện thường hơn ở những cặp song sinh, nhữngngười bị hội chứng Down, chậm phát triển, chứng đọc khó, tự kỉ…. Cũng theo các nghiên cứu thìNam Á, Đơng Nam Á, Đơng Âu là những vùng có nhiều người thuận tay trái hơn các vùng kháctrên thế giới. Người thuận tay trái là những người sử dụng tay trái nhiều hơn tay phải. Người thuậntay trái thường thực hiện các cơng việc cá nhân như chăm sóc bản thân, nấu ăn, v.v…bằng tay trái.Viết không phải là chỉ mục chính xác cho việc thuận hay khơng thuận tay trái bởi vì trên thực tế cónhiều người viết bằng tay phải nhưng sử dụng tay trái cho những việc khác.

Nhiều thế kỉ qua những người thuận tay trái thường chịu những định kiến của số đôngngười thuận tay phải. Từ “trái” trong hầu hết các ngôn ngữ mang nghĩa tiêu cực. Trong tiếng Irish,“trái” là vụng về, trong tiếng Anh, Tây Ban Nha, Ý “trái” có nguồn gốc từ tiếng La tinh (sinister)với nghĩa là là “tội ác, không may mắn. Trong tiếng Trung Quốc cổ, “trái” có nghĩa là khơng thích

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

hợp, tiếng Na-uy là “không thỏa đáng”. Đối lập với “trái” là “phải” lại mang những nghĩa tích cựcnhư “cơng bằng, đứng đắn, khéo léo..”.

Trong vài thập niên vừa qua, đã có sự chuyển biến về cách nhìn nhận người thuận tay tráivà trong nhà trường ở nhiều nước phương tây, trẻ thuận tay trái không bị ép viết tay phải nữa.Nhiều nghiên cứu về việc thuận tay trái và dạy viết chữ cho người tay trái đã phát triển. Nghiêncứu cũng đã có chứng cứ rằng người thuận tay trái có khuynh hướng thơng minh và sáng tạo hơnngười tay phải.

Học viết chữ cho người thuận tay trái khó hơn cho người thuận tay phải vì một số lí do.Thói quen viết/đọc từ trái qua phải của văn hóa chúng ta thích hợp cho người thuận tay phải. Giáoviên dạy viết từ chối trẻ viết tay trái để dễ dàng cho việc giảng dạy của họ. Về phía học sinh- ngườiviết thuận tay phải viết từ thân hình trở đi và kéo cây bút xuyên qua một trang giấy trong lúc họcsinh thuận tay trái viết hướng về thân hình của mình là đẩy bút đi. (Nếu bạn thuận tay phải, hãy thửdùng tay trái để trải nghiệm những khó khăn ấy). Khi tay trái di chuyển qua trang giấy, thì tay đóche những gì được viết, hoặc có thể vây bẩn mực hoặc dấu bút chì. Gáy của cuốn vở cũng cảnđường viết của người thuận tay trái. Ngay chính chiếc bàn học cũng là vật cản trở cho người viếttay trái. Vào những ngày đầu đến trường, nhiều trẻ đã thói quen như cách cấm bút chì gây cản trởcho việc viết đẹp. Nếu cha mẹ biết một số kĩ thuật giảng dạy tích cực, thì có thể giúp trẻ tránhđược những thói quen ấy.

Cho dù nhận biết tầm quan trọng của việc công nhận sự kiện con mình thuận tay trái vànhững khó khăn mà các em có thể gặp khi luyện viết chữ, cha mẹ và giáo viên cũng nên tránh đốixử với các em như những trường hợp cá biệt. Thay vào đó, hãy đối xử với các em như mọi cá nhânhọc sinh.

3.1.7.2 Ba yếu then chốt cần rèn cho người thuận tay trái khi viết chữ

Ba yếu tố quan trọng nhất cần luyên tập cho học sinh thuận tay trái khi viết chữ là: vị trí đặtgiấy hoặc vở viết; vị trí tay và cổ tay và cách cầm viết.

Tư thế ngồi viết

Trẻ nên có một cái ghế có lưng dựa và có chỗ ngồi phẳng. Ghế có độ cao cho phép hai chântrẻ để bằng phẳng với hông, đầu gối và mắt cá tất cả ở những góc 90 độ. Điều này sẽ giúp cho trẻcó thể điều chỉnh tư thế khi tay viết di chuyển xuyên qua trang giấy. Chiều cao của bàn khoảng5cm phía trên chiều cao của hai khuỷu tay cong của trẻ. Nếu bàn cao q, thì vai của trẻ có xuhướng nâng lên. Điều này hạn chế sự tự do di chuyển tay của trẻ thuận tay trái và làm các em khóthấy bài viết của mình. Nếu bàn q thấp, thì trẻ có khuynh hướng lịng khịng trên bàn hoặc tựavào cánh tay khơng thuận để chống đỡ.

Kiểu bút chì và cách cầm bút

Để cho trẻ sử dụng bút chì ruột chì cứng, như chì 3B thay vì chì 2B để nó khơng dễ vâybẩn. Khơng nhất thiết cho trẻ thuận tay trái sử dụng bút chì cỡ lớn, vì thật ra bút chì thế này có thểcản trở một số trẻ có bàn tay nhỏ.

Trẻ thuận tay trái cần nắm cây bút xa đỉnh bút đủ để có thể nhìn thấy những điều đang viếtcũng như khơng dây bẩn khi viết. Giáo viên và nhà nghiên cứu khuyên nên để trẻ cầm bút khoảng

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

từ 2.5 cm đến 3.8 cm tính từ đỉnh bút đến điểm nắm bút. Nếu trẻ có khuynh hướng cầm bút quágần với đỉnh bút, giáo viên có thể đánh dấu lên bút chì để xác định khoảng cách đúng, nhắc họcsinh chỗ cầm bút. Cổ tay tương đối thẳng, không cong gập. Thông thường trẻ nhỏ thường hay nắmviết quá chặt. Điều này làm cho việc viết chữ trở nên căng thẳng và mệt mỏi. Theo thời gian, khi kĩnăng viết phát triển, học sinh tự động học cách thư giãn khi cầm viết. Tuy nhiên, giáo viên nênnhắc nhở các em nắm bút nhẹ nhàng. Cho trẻ luyện tập thường xuyên, viết những chữ khổ lớn vàogiai đoạn đầu, học cách nắm bút một cách thư giãn.

Trong khi cầm bút viết, phần cẳng tay nên dựa trên bề mặt viết ở ví trí trung lập (số khơng),với bàn tay dựa trên phần ngón tay út. Vị trí này cho phép cổ tay di chuyển tự do. Cổ tay nên ở tưthế hơi mở rộng bởi vì cách này đưa ngón tay cái vào vị trí mà nó có thể đối kháng các ngón taykhác một cách thoải mái. Nên có một khoảng mở và trịn giữa ngón tay cái và các ngón tay khác.Vị trí này cho phép sự vận động tự do xuyên khắp các khớp ngón tay và cũng cho phép các mépngón tay chạm vào thân bút chì.

Vị trí đặt vở hoặc giấy viết

Đối với trẻ thuận tay trái, giấy hoặc vở viết phải được đặt ở bên trái của đường giữa ngườitrẻ và nghiêng sao cho phía trên cùng của góc phải của vở hoặc giấy viết gần về phía trẻ hơn làphần trên của góc trái (xem hình). Giấy được đặt sao cho tay của trẻ hướng về bên trái của thânhình trẻ và từ phía thân hình trẻ ngay điểm bắt đầu của hàng chữ viết, và trẻ kết thúc hàng chữ viếtvới bàn tay gần hơn và ngay trước thân hình hoặc hướng nhẹ về bên trái của đường giữa người trẻ.Độ nghiêng của góc đặt giấy nên biến đổi theo đặc điểm riêng của trẻ, có thể từ 25 đến 45 độ- mộtđiều quan trọng mà trẻ phải nhớ đó là giữ cánh tay vng góc với đầu trang giấy. Cổ tay phảithẳng (không được cong). Bàn tay viết phải nằm dưới hàng chữ.

Bởi vì hành động viết liên quan đến toàn cánh tay, việc nghiêng tờ giấy tạo cho người viếtvị trí hiệu quả và thoải mái nhất cho cổ tay, khuỷu tay và vai. Một vài giáo viên nhận thấy rằngthật hữu ích khi để cho học sinh thuận tay trái bắt đầu việc viết chữ hoặc luyện tập viết chữ trênmột tấm bảng viết bằng phấn treo trên tường hoặc để trên sàn nhà và dán cho nó dính vào mặt sàn.Điều này cho phép trẻ vận động toàn cánh tay một cách tự do, giữ cho cổ tay thẳng, và không lolắng về việc khơng nhìn thấy hoặc dây bẩn bài viết. Nhờ vậy làm cho trẻ dễ dàng tập trung vàoviệc học cách tạo hình các con chữ (Holder, 2006).

Tóm lại, có ba điều trẻ thuận tay trái cần phải nhớ khi viết chữ:

- Cầm chặt cây bút khoảng từ 2.5 cm đến 3.8 cm tính từ đỉnh bút đến điểm nắm bút.

- Nghiêng giấy sao cho cánh tay nghiêng phải chạm đến mép cuối trang giấy (và đầu tranggiấy bên góc phải hướng về người viết).

- Viết với bàn tay nằm dưới hàng chữ viết và giữ cổ tay thằng.

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

Hình 2: Tư thế viết, vị trí đặt giấy và cách cầm bút thích hợp cho người viết tay trái.

Kiểu viết hình lưỡi câu thường thấy ở một số học sinh thuận tay trái do thiếu sự luyện tậpthích hợp. Các em sử dụng tư thế viết này bởi vì cố gắng nhìn thấy những gì mình đang viết vàkhơng làm dây bẩn khi viết trong lúc cố gắng duy trì độ nghiêng phải đối với các chữ.

3.2. Dạy tập viết trong chương trình mơn tiếng việt ở tiểu học

3.2.1. Nhiệm vụ

Môn Tập viết ở trường tiểu học hướng đến việc hình thành năng lực viết chữ cho học sinh.

Năng lực này bao gồm các kỹ năng và phẩm chất sau đây:- Tư thế ngồi viết, cách cầm viết, cách đặt tập để viết.

- Kỹ năng viết các nét cơ bản: nét thẳng, nét khuyết, nét cong kín, nét cong hở, nét móc…..- Kỹ năng kết các nét thành con chữ, kết nối các con chữ thành chữ ghi tiếng.

- Kỹ năng tạo khoảng cách giữa các con chữ và giữa các chữ.- Kỹ năng bỏ dấu thanh trên chữ.

- Kỹ năng trình bày đoạn, bài.- Kỹ năng viết số.

- Cách trình bày số trong các bài tốn cụ thể.- Cách trình bày đoạn, bài theo thể loại.- Tốc độ viết chữ và độ nhanh ổn định.

Hình 3: Kiểu viết hình lưỡi câu của học sinh thuận tay trái

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

- Tính kiên trì, cẩn thận.

Qua việc thực hành rèn các kỹ năng trên, học sinh lĩnh hội kiến thức sơ giản về hệ thốngchữ cái tiếng Việt, nguyên âm, phụ âm, thanh điệu, có khái niệm về tên gọi các nét chữ, cấu tạochữ cái, cấu tạo vần, khái niệm về dòng kẻ, đường kẻ, tọa độ viết chữ, đồng thời hình thành chohọc sinh những biểu tượng về hình dáng độ cao, sự cân đối, tính thẩm mỹ của chữ viết.

3.2.2. Chương trình dạy học viết chữ ở tiểu học

3.2.2.1. Phân bố tiết học

1: 2 tiết/ tuần.Lớp 2: 2 tiết/ tuần.

Lớp 3: 2 tiết/ tuần ở học kỳ I, và 1 tiết/ tuần ở học kỳ II

Lớp 4 và lớp 5: khơng có tiết tập viết riêng, việc rèn chữ viết được tiếp tục thông qua việc

học các phân môn khác như Chính tả, Làm văn, Từ ngữ, Ngữ pháp.

3.2.2.2. Nội dung dạy học viết chữ

3.2.2.3. Kiểu chữ viết được dạy trong chương trình tiểu học hiện nay

Chữ La-tinh ghi âm tiếng Việt gọi là chữ quốc ngữ. Lúc đầu hệ chữ La-tinh có 22 chữ cái,sau thêm 7 chữ cái nữa. Hiện nay chữ tiếng Việt có 29 chữ cái. Trước năm 1979 (trước Cải cáchgiáo dục - CCGD) mẫu chữ viết gần giống với mẫu chữ truyền thống. Đến năm 1983, mẫu chữđược thay đổi theo cách giản đơn hóa gần giống với mẫu chữ in. Đến tháng 9.1996 khôi phục lạimẫu chữ trước năm 1979.

Tháng 6/2002 Bộ Giáo dục- Đào tạo đã ban hành quyết định thực hiện “Mẫu chữ viết trongtrường tiểu học” áp dụng cho chương trình tiểu học mới từ năm học 2002-2003. Mẫu chữ viết nàyđược thay đổi theo hướng vừa mang tính truyền thống vừa bảo đảm các nguyên tắc: khoa học, hệthống, sư phạm và thẩm mỹ. Mẫu chữ hoa quay lại với mẫu chữ truyền thống với những nét congmềm mại đồng thời dễ viết. Mẫu chữ thường về hình dáng khơng thay đổi nhiều so với mẫu chữ

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

thường của chương trình CCGD từ năm 1996 đến năm 2002. Kích thức của một số chữ trước đâyqui định cao 2 đơn vị thì bây giờ thành 2 đơn vị rưỡi (b, l, k, g, h, y). Chữ viết thường trong nhàtrường là chữ đứng và không yêu cầu viết nét thanh nét đậm. Học sinh có thể viết mẫu chữnghiêng nét 15 độ. Mẫu chữ nghiêng với nét thanh đậm dùng khi cần trang trí.

3.2.3. Một số vấn đề cần lưu ý để hướng dẫn học sinh viết chữ hiệu quả

3.2.3.1. Yêu cầu “viết thạo” đối với học sinh cuối cấp I

Viết thạo là một yêu cầu tổng quát về chất lượng học tập cuối cấp I: “đọc thông, viết thạo,biết làm toán”. Trong phạm vi phần Tập viết, viết thạo được thể hiện như sau:

- Viết đúng hình dáng, kích thước từng chữ cái, âm vần và tiếng.

- Viết rõ ràng, có thể nhận biết và đọc được dễ dàng không bị nhầm lẫn.

- Viết nhanh: biết cách nối liền các chữ cái khi viết, đặt dấu theo đúng qui trình, đạt được tốcđộ qui định: 15 phút viết được 100-120 chữ.

- Viết đẹp: đẹp về hình dáng, quan hệ độ cao giữa các chữ cái trên dòng kẻ khá đúng, khoảngcách giữa các chữ đều đặn, thế chữ ngay ngắn.

Những yêu cầu trên chỉ có thể thực hiện được khi giáo viên quan tâm đến việc dạy và rèncho học sinh viết chữ trong mọi giờ học, đặc biệt là trong các tiết tập viết ở ba lớp đầu cấp 1. Dạyviết có chất lượng, tập viết có hiệu quả sẽ là cơ sở vững chắc để chữ viết của mỗi học sinh tiểuhọc đạt yêu cầu viết thạo.

3.2.3.2. Rèn đúng tư thế ngồi viết ngay từ lớp Một, giai đoạn học vỡ lòng

Ngay từ khi các em bắt đầu tập viết ở lớp Một, giáo viên cần phải hướng dẫn và yêu cầucác em tập cách cầm viết bằng ba ngón tay, cách để vở, xê dịch vở khi viết đến cách ngồi viết đúngtư thế qui định; đồng thời kiên trì nhắc nhở và uốn nắn thường xuyên tư thế ngồi viết trong quátrình viết chữ. Động tác cầm bút với tư thế ngồi viết đúng sẽ tạo điều kiện cho học sinh viết chữđạt kết quả và có được thói quen, nền nếp viết tốt. Các yêu cầu trên cần hình thành ngay từ lớpMột. Nếu để các em mắc tật xấu trong tư thế cầm bút, đặt vở, ngồi viết … thì lên lớp trên sẽ rấtkhó sửa, ảnh hưởng xấu lâu dài tới chữ viết và sự phát triển của cơ thể, gây nên những tật về cộtsống, về mắt…..

3.2.3.3. Hình dáng chữ viết đều đặn rõ ràng, kích thước đúng, vị trí đặt các dấu thanh vàdấu phụ phù hợp

Rõ ràng của chữ viết không chỉ dừng lại ở yêu cầu về hình dáng các con chữ mà cịn tùythuộc vào hình dáng, kích thước, vị trí đặt dấu của một số nguyên âm (i, ê, ă, â, ô, ơ, ư) và dấuthanh. Khi dạy viết chữ phải dạy học sinh tập viết từ những hình nét cơ bản, chữ cái, chữ số, hìnhdáng, kích thước, vị trí đặt các dấu thanh và dấu của một số nguyên âm, đồng thời luyện tập kỹthuật viết chữ (cách nối chữ khi viết) theo một qui trình hợp lý nhất để thực hiện cho được yêu cầuviết thạo ở cuối cấp I.

3.2.3.4. Rèn kỹ thuật viết và nối chữ

Trong các tiết dạy viết chữ hiện nay, giáo viên thường mới chú ý đến hình dáng, độ cao củacác chữ khi viết trên dòng kẻ, còn yêu cầu học sinh tập cách viết một chữ cái, cách viết và nối chữtrong ứng dụng như thế nào cho nhanh, tránh được cách viết rời rạc thì ít hướng dẫn tỉ mỉ. Trong

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

các tiết tập viết, giáo viên cần tránh giảng giải dài dòng, dành thời gian cần thiết để trẻ luyện tậpcách viết và viết đạt hiệu quả cao.

3.2.4. Một số vấn đề chuyên biệt trong hướng dẫn học sinh viết chữ ở lớp Một

Thực hiện nguyên tắc “học chữ nào thì viết ngay chữ ấy” trong giờ học vần

Trong dạy âm vần ở lớp Một, để học sinh có thể nhớ và nhận dạng chính xác hình các chữđã học, giáo viên cần thực hiện nguyên tắc học chữ nào thì viết ngay chữ ấy (từ ứng dụng). Cáchthức hướng dẫn học sinh viết chữ cái, vần và chữ vừa học trong học vần như sau: Giáo viên chocác em hiểu về cấu tạo chữ cái, vần và chữ vừa học, sau đó là quy trình viết. Chỉ yêu cầu học sinhviết theo đúng quy trình, cịn hình dáng chữ có thể khơng đều, khơng đẹp miễn là các em nhậndạng được hình ấy là chữ cái nào, dấu và tiếng gì. Cịn các u cầu khác của chữ viết các em sẽđược hướng dẫn kỹ càng trong các tiết tập viết.

Dùng tên gọi các nét cơ bản để giúp học sinh nắm cách viết chữ

Phân loại các nét cơ bản và nắm vững tên gọi các loại nét cơ bản là cần thiết đối với giáoviên khi dạy tập viết. Ở các tiết tập viết, giáo viên thường giảng cấu tạo của các chữ từ những nétcơ bản để giúp học sinh nhỏ nhớ được hình dáng và quy trình viết. Việc này là cần thiết nhưng chỉnên sử dụng ở những tiết học viết đầu tiên và cũng chỉ dừng ở lớp Một. Tên gọi các nét cơ bản cầnthống nhất nhằm giúp học sinh dễ dàng gắn chữ với một hình tượng cụ thể, nhờ vậy các em dễ liêntưởng, nhớ được hình dáng chữ và qui trình viết chữ. Tên gọi các nét cơ bản được sử dụng thốngnhất trong phần giảng về cấu tạo chữ giúp giáo viên diễn giải dễ dàng, nhưng không yêu cầu họcsinh phải nhớ tên gọi các nét ấy.

3.2.5. Các phương pháp dạy viết chữ

3.2.5.1 Các phương pháp tổ chức hoạt động học viết chữ nói chung

a.Phương pháp trực quan

Mẫu chữ viết trong bảng chữ cái, chữ viết mẫu của giáo viên trên bảng phụ hay bảng chính,hay trên giấy cứng, lời miêu tả qui trình viết các con chữ hay chữ của giáo viên viết khi sửa bàihay ghi bảng là những phương tiện trực quan quan trọng dùng để hướng dẫn cho học sinh nắm bắtcách viết các con chữ, các chữ.

b.Phương pháp đàm thoại gợi mở

Phương pháp đàm thoại được dùng kết hợp với phương pháp trực quan để giúp học sinhnắm được cách thức viết và biểu tượng của những chữ cụ thể : các nét cấu tạo nên chữ cái, độ cao,kích thước của chữ, nhận ra nét giống nhau và nét khác biệt giữa các chữ cái đã học với chữ cáiđang học. Dựa vào biểu tượng về chữ viết có trong trí mình, học sinh rèn luyện viết chữ đúng.

c. Phương pháp thực hành luyện tập

Phương pháp thực hành luyện tập được sử dụng trong tiến trình tổ chức cho học sinh tậpviết chữ, hình thành kỹ năng viết chữ thành thạo cho các em. Luyện tập viết chữ được thực hiệntrong các tiết học tập viết ở lớp và ở nhà. Tiến trình rèn luyện kỹ năng viết chữ cịn được thực hiệnthông qua các giờ học của những môn học khác. Trong quá trình thực hành rèn luyện viết chữ củahọc sinh, giáo viên đóng vai trị hướng dẫn, động viên và uốn nắn nhằm giúp các em kiên trì luyện

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

tập để có thể đạt được kỹ năng viết thành thạo, tốc độ viết nhanh ổn định và chữ viết đều đặn,đúng qui cách.

3.2.5.2 Phương pháp hướng dẫn học sinh thực hiện các kỹ năng chuyên biệt

a. Rèn tư thế ngồi viết, cách cầm viết, cách đặt tập để viết

Tham khảo phần “Những vấn đề chung về quá trình dạy viết chữ ở tiểu học”.

b.Hướng dẫn học sinh nắm các ký hiệu trong vở tập viết

Khi hướng dẫn học sinh sử dụng ở tập viết, giáo viên cần hướng dẫn và tập luyện cho họcsinh sử dụng thành thạo các ký hiệu trong vở:

Đường kẻ ngang: quy định độ cao của chữ cái. Độ cao của chữ được tính bằng một đơn vịchữ, hay cịn gọi là thân chữ.

- Chữ cỡ nhỡ: những con chữ cỡ nhỡ bằng một đơn vị thì viết 2 ơ li, những con chữ cao 2đơn vị thì viết 4 ô li (bằng 1 ô tập). Chữ hoa thì viết gấp đôi các con chữ thường. Cỡ chữnày giúp học sinh dùng ghi tựa bài cho đẹp.

- Chữ cỡ nhỏ: Chữ nhỏ bằng 1 đơn vị thì viết 1 ô li, những con chữ cao hai đơn vị thì viết 2 ôli (d, đ, p, q), những con chữ cao 2 đơn vị rưỡi thì viết 2 ơ li rưỡi (l, k, g, h, b, y), riêng chữt cao một đơn vị rưỡi. Chữ hoa thì viết với kích cỡ số ơ li gấp đơi. Đây là cỡ chữ thơngdụng vì dùng để viết bài học, bài làm.

Dấu chấm (.) là điểm đặt bút đầu tiên của chữ.Ký hiệu ( hình tay cầm bút) là luyện viết ở nhà.

c. Rèn kỹ năng viết các nét cơ bản

Có 5 nhóm nét cơ bản: nét thẳng, nét khuyết, nét cong, nét móc, nét vịng. Kỹ năng viết cácnét cơ bản được rèn vào những ngày đầu của năm học lớp Một hoặc sớm hơn vào năm cuối củamẫu giáo. Việc rèn luyện kỹ năng này giúp cho tay trẻ cầm viết trở nên thuần thục, quen với cácthao tác vận động, di chuyển tay để tạo thành hình nét cơ bản của một con chữ làm cơ sở cho trẻviết chữ sau đó.

Để dạy kỹ năng này, giáo viên cần biết có bao nhiêu nét cơ bản, cách viết chúng. Dưới đâylà các nhóm nét cơ bản của chữ Việt:

Đường kẻDòng kẻ

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

(Theo Lê A, Đỗ Xuân Thảo, và Trịnh Đức Minh, 2001).

Nguyên tắc rèn kỹ năng này là đi từ các nét thẳng đến nét cong, rồi những nét phức tạp nhưnét móc, khuyết. Kỹ năng viết các nét cơ bản là kỹ năng bộ phận được sử dụng như là công cụ đểhọc sinh viết được con chữ, và chữ. Quan trọng hơn, việc rèn kỹ năng này tạo cơ hội cho học sinhđạt được cách cầm bút, tư thế ngồi viết và cách thức cầm viết ổn định,

d. Rèn kỹ năng kết các nét thành con chữ, kết nối các con chữ thành chữ ghi tiếng, kết các chữthành từ ngữ

Trong việc hướng dẫn học sinh rèn kỹ năng kết các nét thành con chữ, kết nối các con chữthành chữ ghi tiếng, giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách đặt điểm đặt bút, cách rê bút, lia bút,viết liền mạch, cách dừng bút.

Nội dung các thuật ngữ dạy kỹ thuật viết và nối chữ

Điểm đặt bút và dừng bút: Điểm đặt bút là điểm bắt đầu (1) khi viết một nét trong một chữcái. Điểm đặt bút có thể nằm trên đường kẻ ngang hoặc khơng nằm trên đường kẻ ngang.

Ví dụ:

(Theo Lê A, Đỗ Xuân Thảo, và Trịnh Đức Minh, 2001).

Điểm dừng bút (2) là chỗ kết thúc của nét chữ trong một chữ cái. Vị trí của điểm dừng cóthể trùng với vị trí của điểm đặt bút hoặc không nằm trên đường kẻ ngang.

Rê bút: là cách viết đè lên theo hướng ngược lại với nét chữ vừa viết. Khi rê bút, dụng cụviết (đầu ngòi bút hay đầu viên phấn….), sẽ chạy nhẹ từ điểm kết thúc của nét đứng trước đếnđiểm bắt đầu của nét liền sau.

Ví dụ:

(Theo Lê A, Đỗ Xuân Thảo, và Trịnh Đức Minh, 2001).

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

Lia bút: đây là thao tác đưa bút hay phấn lên trên không để nét bút được thể hiện liên tụcnhưng đầu bút hay phấn không chạm vào mặt giấy hay bảng.

Ví dụ:

(Theo Lê A, Đỗ Xuân Thảo, và Trịnh Đức Minh, 2001).

Viết liền mạch: là thao tác đưa ngòi bút liên tục từ điểm kết thúc của nét đứng trước tớiđiểm bắt đầu của nét tiếp sau.

Ví dụ:

(Theo Lê A, Đỗ Xuân Thảo, và Trịnh Đức Minh, 2001).

Quy trình hướng dẫn kỹ thuật viết và nối chữ

- Hướng dẫn học sinh nắm cấu tạo chữ viết và quy trình viết (đối với các tiết học viết cácchữ ấy lần đầu).

- Chỉ ra điểm đặt bút để viết nét thứ nhất của chữ trên dòng kẻ.

- Nêu điểm đặt bút để viết nét thứ hai, ba để tạo nên hình dáng hồn chỉnh của một chữ vớiđộ cao và bề rộng của nó.

- Diễn tả cách viết chữ ấy như thế nào cho nhanh bằng cách lia bút hay rê bút hay chuyểndịch đầu bút để có thể viết liền mạch, đồng thời truyền kinh nghiệm viết chữ ấy thế nào chođẹp.

- Hướng dẫn các trường hợp nối liền hai chữ cái với nhau. Nắm và luyện tập nối chữ thànhthạo sẽ giúp học sinh viết nhanh. Sau đây là một số trường hợp nối liền chữ cái khi viết:+ Trường hợp thuận lợi: nối từ phần cuối nét của chữ cái đứng trước với chữ cái đứng saucó điểm đặt bút thuận chiều và hướng lia bút khi viết (67% khi viết ứng dụng): (1) phần cuối nétcủa chữ đứng trước khi nối khơng cần điều tiết (thí dụ “ai, nu, tu”); (2) điều tiết phần cuối nét củachữ đứng trước có độ dãn rộng (thí dụ “le, te”); (3) điều tiết phần cuối nét của chữ đứng trước cóđộ dãn hẹp hơn (thí dụ “an, nh”)

+ Trường hợp khó khăn: cần phải điều chỉnh nhiều khi điểm kết thúc chữ cái đứng trướccách xa điểm đặt bút viết chữ thứ hai không thuận chiều và hướng lia bút viết (33% khi viết ứngdụng): (1) phải điều chỉnh hình dáng phần cuối nét của chữ cái đứng trước và hình nét đầu của chữcái đứng sau nhưng phải bảo đảm sự rõ ràng của chữ (Ví dụ “ be, ve, bi, bo, on, oi, oe…); (2) phần

</div>

Lí luận dạy học Tiếng Việt 2

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về