thể chế quản lý nhà nước đối với chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc bộ công an

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (969.41 KB, 181 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ NỘI VỤ

HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA

NGUYỄN XUÂN DƯƠNG

THỂ CHẾ QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC ĐỐI VỚI CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG

THUỘC BỘ CÔNG AN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ CÔNG

HÀ NỘI – 2024

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ NỘI VỤ

HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA

NGUYỄN XUÂN DƯƠNG

THỂ CHẾ QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC ĐỐI VỚI CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG

THUỘC BỘ CÔNG AN Ngành: Quản lý công

Mã số: 9 34 04 03

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ CÔNG NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. PGS.TS. Lê Thị Vân Hạnh 2. TS. Bùi Thị Thanh Thúy

HÀ NỘI – 2024

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CAM ĐOAN

Nghiên cứu sinh xin cam đoan Luận án là cơng trình nghiên cứu riêng của bản thân. Các tài liệu, số liệu trích dẫn trong luận án là trung thực và có nguồn gốc, xuất xứ rõ ràng. Các kết quả nghiên cứu của Luận án độc lập và khơng trùng lặp với các cơng trình nghiên cứu có liên quan đã được công bố.

Hà Nội, ngày tháng năm 2024

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

giáo dục đại học tại các trường thuộc Bộ Công an ……….…...

2.5. Kinh nghiệm quốc tế trong ban hành và tổ chức thực hiện thể chế quản lý nhà nước đối với chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc lực lượng Công an………..………....…...….

Chương 3. THỰC TRẠNG THỂ CHẾ QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC ĐỐI VỚI CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG THUỘC BỘ CÔNG AN ……….…………..……

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Trang Biểu đồ 3.1: Thống kê văn bản quy phạm pháp luật chung và đặc thù về quản

lý nhà nước đối với chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc Bộ Công an giai đoạn 2012-2023

Biểu đồ 3.2: Thống kê văn bản quy phạm pháp luật về quản lý nhà nước đối

với chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc Bộ Công an giai đoạn 2012-2023 theo chủ thể ban hành

Biểu đồ 3.3: Thống kê VBQPPL văn bản quy phạm pháp luật về quản lý nhà

nước đối với chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc Bộ Công an giai

đoạn 2012-2023 theo nội dung quản lý

Biểu đồ 3.4: Thống kê văn bản quy phạm pháp luật về quản lý nhà nước đối

với chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc Bộ Công an giai đoạn 2012-2023 theo đối tượng quản lý

Bảng 3.1: Các nội dung kiểm tra vận động của thí sinh theo quy định của Bộ

Công an

Biểu đồ 3.5: Thống kê chỉ tiêu đào tạo đại học chính quy phân bổ cho các cơ

sở giáo dục đại học thuộc Bộ Công an giai đoạn 2012-2023

Biểu đồ 3.6: Biến động chỉ tiêu tuyển sinh đại học chính quy tuyển mới trong

Công an nhân dân giai đoạn 2012-2023

Biểu đồ 3.7: Thống kê chức danh GS, PGS, học vị tiến sỹ, trình độ lý luận

chính trị của đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục các cơ sở giáo dục đại học thuộc Bộ Công an giai đoạn 2012-2023

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Thể chế là những quy tắ c, quy định ràng buộc do con người tạo ra để điều chỉnh và định hình tương tác của mình. Thể chế thiết lập hành lang cho sự vận động của các đối tượng, các chủ thể liên quan. Ở tầm vĩ mô, thể chế có vai trị quan trọng, quyết định đối với sự phát triển của quốc gia. Trong lĩnh vực giáo dục, thể chế tạo nền tảng phát huy vai trò động lực của giáo dục thúc đẩy sự phát triển của đất nước

như khẳng định trong văn kiện Đại hội XIII của Đảng: “Xây dựng đồng bộ thể chế,

chính sách để thực hiện có hiệu quả chủ trương giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là động lực then chốt để phát triển đất nước” [23].

Ở Việt Nam, GDĐH có vị trí quan trọng đặc biệt đào tạo nhân lực có chất lượng cao đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Có thể khẳng định, CLGDĐH quyết định chất lượng nguồn nhân lực quốc gia. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, GDĐH trong CAND là bộ phận đặc thù. Trong hệ thống giáo dục, đào tạo của lực lượng CAND, GDĐH giữ vai trò nòng cốt dẫn dắt sự phát triển chung của tồn hệ thống. GDĐH trong CAND có nhiệm vụ đào tạo đội ngũ cán bộ Cơng an có trình độ cao phục vụ nhiệm vụ chính trị của lực lượng CAND trong bảo vệ an ninh quốc gia, bảo đảm trật tự, an toàn xã hội, đấu tranh phòng, chống tội phạm. CLGDĐH trong CAND ảnh hưởng quan trọng đến chất lượng đội ngũ cán bộ Cơng an, từ đó, tác động tồn diện đến kết quả các mặt cơng tác của lực lượng CAND.

Để phát huy vai trò của GDĐH trong CAND trong đào tạo nhân lực chất lượng cao cho ngành Công an, hoàn thiện thể chế quản lý là khâu quan trọng, cần đi trước một bước. Những năm qua, thể chế hoá chủ trương chung của Đảng, Nhà

nước: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát

triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”; “Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng” [5], hệ thống

VBQPPL về GDĐH đã từng bước được xây dựng, ban hành, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện theo hướng quản lý chất lượng. Nội dung các VBQPPL về GDĐH đã bước đầu đi vào làm rõ các vấn đề cốt lõi của quản lý chất lượng giáo dục, tạo khung thể chế để quản lý đối với CLGDĐH nói chung, CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an nói riêng. Cùng với quá trình tổ chức thực hiện, các quy định pháp luật về quản lý CLGDĐH đã đi vào cuộc sống, trở thành hành vi thực tế của các chủ thể QLNN, chủ thể quản trị cơ sở GDĐH và các đối tượng khác có liên quan, góp phần nâng cao hiệu quả QLNN đối với GDĐH nói chung, GDĐH trong CAND nói riêng theo mục tiêu của quốc gia và của lực lượng CAND.

Mặc dù có nhiều nỗ lực trong việc xây dựng, hồn thiện, hệ thống pháp luật về QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an vẫn cịn khơng ít hạn chế. Hệ thống VBQPPL chưa tạo được hành lang pháp lý đồng bộ, hiệu quả cho hoạt động QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an. Các VBQPPL cịn thiếu tính ổn định, mâu thuẫn, cịn nhiều khoảng trống chưa có quy định điều chỉnh đã ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo cũng như hiệu quả hoạt động QLNN. Bên cạnh đó, khâu tổ chức thực hiện VBQPPL cũng cịn khơng ít bất cập như việc ban hành các văn bản hướng dẫn để triển khai hoạt động QLNN đối với CLGDĐH chưa kịp thời; quan hệ phối hợp giữa các Bộ, ngành, địa phương với Bộ Công an trong triển khai thực hiện pháp luật về QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an có lúc chưa chặt chẽ nên chưa kịp thời kiến nghị sửa đổi những bất cập về quy định pháp luật; công tác thanh tra, kiểm tra, xử lý vi phạm trong QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an chưa được coi trọng đúng mức, chưa kịp thời phát hiện sai sót trong thực hiện pháp luật ở các cơ sở GDĐH… Những hạn chế nêu trên xuất phát từ những yếu kém trong công tác QLNN đối với GDĐH nói chung. Để khắc phục những hạn chế, bất cập đó, u đầu

đặt ra khơng chỉ là: “Khẩn trương hoàn thiện hệ thống các văn bản quy phạm pháp

luật, cụ thể hoá các quan điểm của Đảng, pháp luật của nhà nước về giáo dục, đào tạo trong Công an nhân dân; chủ động tham gia q trình xây dựng và hồn thiện các văn

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

bản quy phạm pháp luật của nhà nước về giáo dục, đào tạo nhằm kịp thời cập nhật những vấn đề có tính đặc thù của lực lượng vũ trang trong các quy định chung của nhà nước” [9] mà còn phải nâng cao hiệu quả tổ chức thực hiện pháp luật về QLNN đối với

CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an.

Trong khi đó, về mặt lý luận, trong khoa học quản lý cơng cịn nhiều quan niệm khác nhau về thể chế và thể chế QLNN. Thực tiễn cũng cho thấy, các cơng trình, đề tài khoa học nghiên cứu về thể chế, thể chế QLNN trong lĩnh vực giáo dục, GDĐH cịn ít, đặc biệt chưa có cơng trình nào nghiên cứu làm rõ thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an. Từ thực tế đó có thể thấy việc nghiên cứu các khía cạnh lý luận và thực tiễn nhằm tiếp tục hoàn thiện thể chế QLNN đối với CLGDĐH trong các trường thuộc Bộ Công an là cấp thiết cả về lý luận và thực tiễn. Trước thực trạng trên, để tìm ra các giải pháp góp phần nâng cao CLGDĐH ta ̣i các trường

thuộc Bộ Công an theo hướng tiếp cận thể chế, tác giả chọn chủ đề: “Thể chế quản

lý nhà nước đối với chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc Bộ Công an” làm đề tài nghiên cứu luận án của mình.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu làm rõ các vấn đề lý luận và thực tiễn từ đó đề xuất những định hướng, giải pháp hoàn thiện thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc

Bộ Công an.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích nghiên cứu trên, đề tài có nhiệm vụ:

- Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án, từ đó rút ra những nội dung lý luận mà luận án có thể kế thừa, chỉ ra những nội dung lý luận mà luận án cần tiếp tục nghiên cứu bổ sung, hoàn thiện.

- Làm rõ cơ sở lý luận về thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an thông qua việc nghiên cứu nội hàm, ngoại diên các khái niệm: Thể chế, thể chế QLNN, thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

Cơng an; phân tích đặc điểm, vai trị, các yếu cấu thành, các yếu tố ảnh hưởng đến thể chế QLNN đối với đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an.

- Làm rõ thực trạng thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an. Trên cơ sở đó, đánh giá những kết quả đạt được, phân tích những tồn tại, hạn chế và chỉ ra nguyên nhân của những tồn tại, hạn chế về thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an.

- Đưa ra những định hướng và đề xuất các giải pháp hoàn thiện thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là những vấn đề lý luận và thực tiễn về thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an ở Việt Nam hiện nay.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung:

Luận án tiếp cận nghiên cứu thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an gồm: Các quy định pháp luật và tổ chức thực hiện các quy định pháp luật về QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an. GDĐH đào tạo các trình độ đại học, thạc sỹ, tiến sỹ. Luận án tập trung nghiên cứu CLGDĐH ở trình độ đại học tại các học viện, trường đại học thuộc Bộ Công an.

- Về không gian: Nghiên cứu tại 04 học viện và 04 trường đại học thuộc Bộ

Công an (trừ Học viện Quốc tế).

- Về thời gian: Dữ liệu nghiên cứu từ 2012 đến năm 2023 gắn với việc ban

hành và triển khai thực hiện Luật GDĐH 2012.

4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1. Phương pháp luận

Luận án được nghiên cứu trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật lịch sử, chủ nghĩa duy vật biện chứng, các nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin; tư tưởng Hồ Chí Minh cùng với các quan điểm, đường lối của Đảng, Nhà nước về phát triển giáo dục, đào tạo; về xây dựng lực lượng CAND.

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

4.2. Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp: Được áp dụng trong nghiên cứu các tài liệu phục vụ quá trình xây dựng chương tổng quan nghiên cứu, nghiên cứu các vấn đề lý luận ở Chương 2, nghiên cứu các tài liệu đánh giá về thực trạng thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an ở Chương 3.

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng xuyên suốt trong quá trình nghiên cứu đề tài để khảo cứu, phân tích các cơng trình nghiên cứu khoa học trong và ngồi nước có liên quan đến đề tài luận án nhằm làm rõ những kết quả nghiên cứu luận án nên kế thừa và những nội dung nghiên cứu luận án cần bổ sung, hồn thiện; ngồi ra, cịn được sử dụng để phân tích số liệu, tài liệu đã thu thập được trong quá trình nghiên cứu, trên cơ sở đó đưa ra những luận giải, quan niệm, đánh giá, đề xuất của tác giả.

- Phương pháp so sánh: Được sử dụng để làm rõ tư duy, quan niệm về CLGDĐH ở Việt Nam qua các thời kỳ tại Chương 2 của luận án; so sánh mục tiêu của các VBQPPL về CLGDĐH với kết quả thực tiễn áp dụng trong CAND trong phần đánh giá thực trạng tại Chương 3 của luận án.

- Phương pháp thống kê: Được sử dụng để đưa ra các số liệu cần thiết phục vụ việc phân tích, đánh giá thực trạng thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an trong Chương 3.

- Ngồi ra, tác giả cũng đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu bổ trợ khác như lịch sử, quy nạp, diễn dịch, dự báo… để cung cấp thêm luận cứ khoa học và thực tiễn để triển khai nghiên cứu đề tài.

5. Giả thuyết khoa học và câu hỏi nghiên cứu

5.1. Giả thuyết khoa học

Thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an bao gồm nội dung và việc tổ chức thực hiện các quy định pháp luật chung và đặc thù về QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an. Thời gian qua, việc vận dụng các quy định pháp luật chung vào QLNN đối với CLGDĐH tại các trường

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

thuộc Bộ Cơng an cịn vướng mắc do tính đặc thù của ngành, trong khi các quy định đặc thù vẫn còn hạn chế bất cập cả về nội dung và tổ chức thực hiện, vì vậy, việc hồn thiện pháp luật về QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an có tính đến yếu tố đặc thù của ngành kết hợp với tổ chức thực hiện hiệu quả sẽ giúp nâng cao CLGDĐH của các trường thuộc Bộ Công an.

5.2. Câu hỏi nghiên cứu

- Câu hỏi nghiên cứu 1: Các quy định pháp luật chung về QLNN đối với CLGDĐH được vận dụng đối với các trường thuộc Bộ Công an đang gặp những vướng mắc gì do đặc thù của ngành?

- Câu hỏi nghiên cứu 2: Các quy định đặc thù về QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an đã hồn thiện và thực hiện hiệu quả chưa?

- Câu hỏi nghiên cứu 3: Làm thế nào để các quy định pháp luật về QLNN đối với CLGDĐH được thực hiện hiệu quả tại các trường thuộc Bộ Công an, vừa đáp ứng các yêu cầu chung, vừa đáp ứng các yêu cầu mang tính đặc thù của ngành?

6. Những đóng góp mới của luận án

6.1. Về lý luận

- Luận án đã luận chứng khoa học về nội hàm thể chế, thể chế QLNN để làm cơ sở cho việc hình thành lý luận về thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an.

- Luận án đã nghiên cứu, phân tích hai yếu tố cấu thành thể chế QLNN đối

với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an gồm: Các quy định pháp luật về QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an và tổ chức thực hiện các quy định pháp luật về QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an với những luận giải thuyết phục.

6.2. Về thực tiễn

- Luận án đã phân tích, đánh giá một cách khách quan và toàn diện thực trạng thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an với những nhận xét, đánh giá có cơ sở khoa học và thực tiễn.

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

- Luận án đã đưa ra các đi ̣nh hướ ng và đề xuất hệ thống các giải pháp tiếp tục hoàn thiện thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an.

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài

Luận án sẽ góp phần bổ sung, phát triển lý luận về thể chế QLNN đối với GDĐH. Đồng thời luận án xác lập cơ sở khoa học cho việc xây dựng, hoàn thiện thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an ở Việt Nam hiện nay.

7.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

- Luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo đối với các nhà hoạch định chính sách, các nhà lập pháp, nhà quản lý trong xây dựng, ban hành và tổ chức thực hiện các chính sách, chiến lược về GDĐH, CLGDĐH nói chung, CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an nói riêng.

- Luận án cũng có thể là tài liệu tham khảo phục vụ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực quản lý công và khoa học pháp lý.

8. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, danh mục bảng biểu, phụ lục, luận án kết cấu thành 4 chương, bao gồm:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án. Chương 2: Cơ sở lý luận về thể chế quản lý nhà nước đối với chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc Bộ Công an.

Chương 3: Thực trạng thể chế quản lý nhà nước đối với chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc Bộ Công an.

Chương 4: Đi ̣nh hướng và giải pháp hoàn thiện thể chế quản lý nhà nước đối với chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc Bộ Công an.

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

Chương 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1.1. Các nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến đề tài

1.1.1. Các nghiên cứu về chất lượng giáo dục đại học và chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc Bộ Công an

Sách: “On the philosophy of higher education” (Về triết lý giáo dục đại học),

(Jossey Bass Higher & Adult Education Series), Revised edition (November 3, 1982) của Brubacher. Trong cuốn sách, tác giả đã đưa ra quan niệm về CLGDĐH:

“Chất lượng giáo dục đại học được thể hiện ở việc đạt được những trách nhiệm xã hội mà giáo dục đại học phải gánh vác. Đại học với ý nghĩa là trung tâm tri thức, trung tâm chuyển giao tri thức thì chất lượng giáo dục đại học chính là kết quả sáng tạo tri thức, chuyển giao tri thức, xây dựng và phát triển nguồn nhân lực của quốc gia. Chất lượng giáo dục đại học được hợp thành từ chất lượng của các trường đại học. Không thể có một nền giáo dục có chất lượng nếu chất lượng của đa số trường đại học ở mức thấp kém, khơng hồn thành được sứ mệnh mà xã hội giao phó cho nó” [92].

Sách: “Quality in Higher Education: An International Perspective” (1994)

(Chất lượng giáo dục đại học: Một cách tiếp cận quốc tế) của Frazer Malcolm. Trong

cuốn sách này, tác giả đã đưa ra quan niệm về GDĐH và CLGDĐH: “Giáo dục đại

học có trách nhiệm đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, tạo ra mặt bằng chất lượng nguồn nhân lực ngày càng cao trong phân cơng lao động tồn cầu. Chất lượng giáo dục đại học là chất lượng nguồn nhân lực của quốc gia” [95].

Sách: “Quality in higher education” (Chất lượng giáo dục đại học), Sense

Publishers (September 23, 2011) của David Andrew Turner. Trong cuốn sách này, tác giả quan niệm CLGDĐH được biểu hiện ở việc GDĐH đáp ứng được nhu cầu của sinh viên trong mỗi thời điểm cụ thể và thúc đẩy tương lai của họ phát triển. Một điểm đáng lưu ý trong quan niệm của tác giả là cách tiếp cận vấn đề, CLGDĐH không phải là chất lượng do bản thân cơ sở giáo dục khẳng định hay

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

tuyên bố mà phải được đánh giá từ chính người học, từ việc họ có đạt được mục tiêu của mình sau khi dự học và họ có cảm nhận thấy đào tạo đại học đã cho họ một tương lai [93].

Sách: “Quality in Education and Training” (Chất lượng giáo dục và đào tạo)

của Harvey và Green (1993) đã hệ thống hoá các quan niệm phổ biến trên thế giới về CLGDĐH bao gồm: Chất lượng là sự vượt trội; chất lượng là sự hoàn hảo nhất quán; chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu; chất lượng được đánh giá bằng chi phí tài chính; chất lượng được phản ánh ở giá trị chuyển đổi, tạo ra giá trị gia tăng [99].

Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục các nước Đông Nam Á - SEAMEO (1999) đưa ra mơ hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) để đánh giá chất lượng giáo dục dựa trên 5 yếu tố gồm: 1) Đầu vào (học viên, cán bộ trong trường, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, quy chế, luật định, tài chính…); 2) Quá trình đào tạo (phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo); 3) Kết quả đào tạo (mức độ hồn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của học viên); 4) Đầu ra (học viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng nhu cầu kinh tế và xã hội); 5) Hiệu quả (kết quả của giáo dục và ảnh hưởng của nó đối với xã hội).

Sách: “Đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng giáo dục đại học Việt Nam”

của Đặng Quốc Bảo, Đặng Bá Lãm, Nguyễn Lộc, Quang Sáng, Nguyễn Đức Thiệp. Cuốn sách đề cập đến những vấn đề lý luận và thực tiễn về CLGDĐH ở Việt Nam; đánh giá thực trạng những tồn tại và hạn chế của giáo dục Việt Nam để từ đó đưa ra các giải pháp đổi mới công tác quản lý giáo dục và nâng cao chất lượng giáo dục ở Việt Nam [4].

Sách: “Quản lý chất lượng giáo dục” của Phạm Thành Nghị, Nxb Khoa học

xã hội Hà Nội năm 2013. Nội dung cuốn sách đề cập đến những vấn đề cơ bản như: Chất lượng và chất lượng giáo dục; các chỉ số thực hiện và chuẩn mực chất lượng trong giáo dục; một số hình thức đánh giá chất lượng giáo dục; các cấp độ quản lý chất lượng giáo dục; quản lý chất lượng bên trong cơ sở giáo dục; tự đánh giá trong bảo đảm chất lượng; đánh giá ngoài trong bảo đảm chất lượng giáo dục; quản lý

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

chất lượng tổng thể trong giáo dục; áp dụng hệ thống bảo đảm chất lượng vào giáo dục Việt Nam [55].

Sách: “Quản lý chất lượng trong giáo dục” của Nguyễn Tiến Hùng, Nxb Đại

học Quốc gia Hà Nội năm 2014. Trong cuốn sách, tác giả đã phân tích làm rõ những nội dung cơ bản của chất lượng và quản lý chất lượng trong giáo dục; phân tích mơ hình và khung quản lý chất lượng trong giáo dục; phân tích các chỉ số và đánh giá chất lượng trong giáo dục ở từng cấp học, cơ sở giáo dục và đưa ra các công cụ quản lý chất lượng trong giáo dục [45].

Sách: “Bảo đảm và kiểm định chất lượng giáo dục” của Đỗ Thị Thuý Hằng,

Nxb Khoa học và Kỹ thuật năm 2014. Cuốn sách đi sâu nghiên cứu về hoạt động bảo đảm và kiểm định chất lượng giáo dục với các nội dung như: Bối cảnh tăng cường đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục; tổng quan về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục; kiểm định chất lượng giáo dục; kiểm định chương trình giáo dục. Cuốn sách có giá trị tham khảo trong việc xây dựng khái niệm về chất lượng giáo dục, là cơ sở lý luận để phân tích, đánh giá thực trạng tổ chức thực hiện pháp luật về QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an trong Chương 3 của luận án [32].

Sách: “Cơng tác giáo dục chính trị, tư tưởng trong Công an nhân dân – Một

số vấn đề lý luận và thực tiễn” của Đào Gia Bảo đã làm rõ những vấn đề lý luận cơ

bản về cơng tác giáo dục chính trị, tư tưởng trong CAND như khái niệm, vai trị, mục đích, u cầu của cơng tác giáo dục chính trị tư tưởng trong CAND. Chương I cuốn sách cịn phân tích làm rõ nội dung giáo dục chính trị, tư tưởng trong CAND gồm: Giáo dục về chủ nghĩa Mác – Lênin; Giáo dục về đường lối, chủ trương của Đảng, các chỉ thị, nghị quyết của ngành; Giáo dục chính sách, pháp luật của Nhà nước; Giáo dục phẩm chất đạo đức cách mạng; Giáo dục truyền thống cách mạng, lịch sử hào hùng, vẻ vang của lực lượng CAND [3]. Cơng tác giáo dục chính trị, tư tưởng trong CAND góp phần quan trọng vào việc hồn thiện nhân cách sinh viên các học viện, trường đại học CAND theo mục tiêu đào tạo.

Luận án tiến sỹ Quản lý giáo dục: “Quản lý chất lượng đào tạo đại học trong

các học viện, trường Công an nhân dân” của Nguyễn Văn Ly đã làm rõ cơ sở lý

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

luận và thực tiễn về hệ thống quản lý chất lượng đào tạo trong các học viện, trường đại học CAND, từ đó xác định hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học và đề xuất các giải pháp triển khai trong các học viện, trường đại học CAND. Chương 1 của luận án đã khái quát những vấn đề lý luận cơ bản về chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo; đặc trưng nghề nghiệp và hoạt động đào tạo đại học trong CAND. Chương 2 đã phân tích kinh nghiệm đào tạo cảnh sát ở một số nước trên thế giới; quy mô hệ thống ngành, nghề đào tạo đại học Công an; thực trạng quản lý chất lượng đào tạo đại học trong CAND. Đây là các nội dung có giá trị tham khảo trong xây dựng cơ sở lý luận trong Chương 2 của luận án [52].

Bên cạnh nghiên cứu trên cũng đã có một số đề tài luận án đi vào nghiên cứu các góc độ, khía cạnh cụ thể liên quan đến CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công

an như: Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: “Giải pháp quản lý đội ngũ giảng viên

các trường Công an nhân dân” của Võ Thành Đạt, Viện Khoa học giáo dục Việt

Nam, năm 2014; Luận án tiến sỹ Khoa học giáo dục: “Phát triển đội ngũ giảng viên

đại học Công an nhân dân theo hướng chuẩn hóa” của Tống Văn Khng, năm

2016. Các nghiên cứu trên đã đánh giá về thực trạng đội ngũ giảng viên các trường CAND đồng thời đưa ra giải pháp để quản lý, phát triển đội ngũ giảng viên theo hướng chuẩn hoá phù hợp với các quy định của nhà nước và ngành Công an, nhằm phát huy vai trò của đội ngũ này trong việc nâng cao CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an.

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế: “Giáo dục Việt Nam 2011-2020” đã tập hợp nhiều

bài viết tham luận tập trung trình bày nhiều vấn đề quan trọng của giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 trong đó có nhiều bài viết đề cập đến vấn đề chất lượng giáo dục, CLGDĐH ở Việt Nam [83].

Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia: “Phát triển và nâng cao chất lượng giáo

dục đại học trong bối cảnh mới” (Hội thảo do Hiệp hội các trường đại học, cao

đẳng Việt Nam phối hợp với Đại học Huế tổ chức ngày 7/10/2022) đã tập hợp nhiều bài viết xoay quanh các nhóm vấn đề quan trọng liên quan đến CLGDĐH ở Việt Nam như: Nhận dạng các rào cản trong phát huy quyền tự chủ đại học để nâng cao CLGDĐH; Định hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

nhập quốc tế trong việc nâng cao CLGDĐH; Nâng cao năng lực của các hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong các cơ sở GDĐH; Xây dựng đội ngũ giảng viên và trọng dụng nhân tài trong GDĐH… Các bài viết đăng kỷ yếu hội thảo đã nhận diện và làm rõ các yếu tố tác động, ảnh hưởng đến CLGDĐH ở Việt Nam như: Giảng viên, quyền tự chủ, hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong, các định hướng của nhà nước đối với GDĐH [36].

Kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Đào tạo cán bộ an ninh đáp ứng yêu cầu tăng

cường cán bộ cho cơ sở” (Hội thảo do Bộ Công an và Học viện An ninh nhân dân

tổ chức ngày 29/11/2019) tập hợp 40 bài viết tham luận của các nhà khoa học, lãnh đạo Bộ Công an, lãnh đạo Công an các đơn vị, địa phương, các trường CAND. Các bài viết đã tập trung làm rõ: quan điểm, chủ trương của Bộ Công an về tăng cường cán bộ cho cơ sở và những vấn đề đặt ra trong đào tạo, bồi dưỡng cán bộ an ninh; thực tiễn thực hiện chủ trương tăng cường cán bộ cho cơ sở của công an các đơn vị, địa phương và những bài học kinh nghiệm; phương hướng, giải pháp tổ chức đào tạo, bồi dưỡng cán bộ an ninh đáp ứng yêu cầu tăng cường cho cơ sở. Nhiều bài viết đã đề cập đến yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng nâng cao phẩm chất, năng lực cho đội ngũ cán Bộ Công an đáp ứng yêu cầu tăng cường cho cơ sở [8].

Kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Nhận diện đổi mới công tác giáo dục đào tạo

đáp ứng yêu cầu xây dựng lực lượng Cơng an nhân dân cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, hiện đại” (Hội thảo tổ chức tại Trường Đại học An ninh nhân dân ngày

08/10/2021) đã tập hợp nhiều bài viết tham luận về các chủ đề: Đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy; Chuyển đổi số trong công tác giáo dục, đào tạo; Đảm bảo chất lượng giáo dục, đào tạo đáp ứng yêu cầu xây dựng lực lượng CAND cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, hiện đại; Công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, giảng viên; Tăng cường đào tạo kỹ năng nghề, kỹ năng mềm cho sinh viên. Các tham luận đã góp phần định vị rõ nét hơn thực trạng công tác đào tạo, bồi dưỡng của Trường Đại học An ninh nhân dân; những kiến nghị, giải pháp để thực sự đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường và của ngành Công an trong thời gian tới [78].

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

Kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Hoạt động lấy ý kiến phản hồi góp phần nâng

cao chất lượng giáo dục, đào tạo của các học viện, trường Công an nhân dân” (Hội

thảo do Học viện Cảnh sát nhân dân tổ chức ngày 12/5/2022) tập hợp 75 bài viết tham luận của các nhà quản lý, nhà khoa học, chuyên gia trong lĩnh vực kiểm định và đảm bảo chất lượng của các trường đại học uy tín của Việt Nam, lãnh đạo công an một số đơn vị, địa phương. Các bài viết đã góp phần làm rõ vai trò của hoạt động lấy ý kiến phản hồi đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo của các học viện, trường CAND [40].

Kỷ yếu Hội thảo: “Rà soát, xây dựng chuẩn đầu ra thuộc chương trình đào

tạo các ngành, chuyên ngành đào tạo trong Công an nhân dân” (Hội thảo do Bộ

Công an tổ chức ngày 20/5/2022 tại Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân) tập hợp nhiều bài viết làm rõ ý nghĩa, vai trò của chuẩn đầu ra đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo đồng thời khẳng định tầm quan trọng của công tác xây dựng chuẩn đầu ra, xem đây là yếu tố tiền đề, cơ sở vững chắc cho việc ban hành nội dung, chương trình đào tạo của các nhà trường CAND [12].

Kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Cải tiến chất lượng giáo dục, đào tạo sau kiểm

định của các học viện, trường Công an nhân dân góp phần đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục, đào tạo Công an nhân dân trong tình hình mới” (Hội thảo do Cục

Đào tạo Bộ Công an phối hợp với Học viện Cảnh sát nhân dân tổ chức ngày 12/7/2023). Kỷ yếu Hội thảo đã tập hợp 117 tham luận của các nhà quản lý, chuyên gia giáo dục trong và ngoài lực lượng CAND. Các bài viết đã làm rõ các nội dung: (1) Vị trí, vai trị, tầm quan trọng của công tác cải tiến chất lượng sau kiểm định, hệ thống khái niệm công cụ có liên quan đến cải tiến chất lượng; các hướng tiếp cận khác nhau về cải tiến chất lượng, những thách thức, yêu cầu trong bối cảnh đổi mới toàn diện Giáo dục và Đào tạo; (2) Công tác lãnh đạo, chỉ đạo của các cơ sở giáo dục trong triển khai các nhiệm vụ cải tiến chất lượng giáo dục, đào tạo theo chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Công an; (3) Thực trạng, kết quả triển khai cải tiến chất lượng và chia sẻ kinh nghiệm của các đơn vị trong thực hiện; mối quan hệ phối hợp giữa các đơn vị tại các học viện, trường CAND; (4) Đề xuất các giải pháp, các ý kiến tham mưu, kiến nghị với Bộ Công an, Bộ Giáo dục và Đào tạo để

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

tháo gỡ khó khăn, vướng mắc trong quá trình thực hiện, góp phần nâng cao hiệu quả công tác cải tiến chất lượng sau kiểm định [17].

Kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo trong

Công an nhân dân đến năm 2030 đáp ứng mục tiêu xây dựng lực lượng Công an nhân dân thật sự trong sạch, vững mạnh, chính quy, tinh nhuệ, hiện đại” (Hội thảo

do Bộ Công an tổ chức tại Học viện An ninh nhân dân ngày 04/4/2023) tập hợp 131 bài viết tham luận in trong 02 tập kỷ yếu đã làm rõ thực tiễn công tác giáo dục, đào tạo của lực lượng CAND; nêu các quan điểm, định hướng, chỉ đạo của lãnh đạo Bộ Công an về nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo nhằm đáp ứng mục tiêu xây dựng lực lượng CAND thật sự trong sạch, vững mạnh, chính quy, tinh nhuệ, hiện đại [13].

Bài viết: “Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo bậc đại học” của Nguyễn Thị Mai, đăng kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia: “Quản lý nhà nước đối với giáo

dục đại học: Kinh nghiệm của Trung Quốc và khuyến nghị đối với Việt Nam” do

Trường Đại học kinh tế quốc dân tổ chức năm 2019. Theo tác giả, để nâng cao chất lượng đào tạo đại học cần quan tâm đến 06 yếu tố chi phối chất lượng đào tạo bao gồm: 1) Chương trình đào tạo; 2) Đội ngũ cán bộ giảng dạy; 3) Chất lượng giáo trình và sách giáo khoa; 4) Đổi mới phương pháp giảng dạy; 5) Liên kết đào tạo; 6) Cơ sở vật chất [54]. Quan niệm của tác giả về chất lượng đào tạo có giá trị tham khảo trong việc xây dựng khái niệm về CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an trong Chương 2 luận án này.

Bài viết: “Đào tạo, bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo là yếu

tố quyết định bảo đảm chất lượng giáo dục” của PGS.TS Nghiêm Đình Vỳ in trong

cuốn “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam”, Nxb Chính trị

Quốc gia năm 2014 đã làm rõ vai trò của đội ngũ nhà giáo – nhân tố quyết định chất lượng giáo dục. Trên cơ sở đánh giá khái quát thực trạng công tác đào tạo giáo viên của các trường sư phạm, tác giả kiến nghị 08 giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo [86].

Bài viết: “Đẩy mạnh kiểm định chất lượng giáo dục góp phần nâng cao chất

lượng giáo dục đại học” của Phùng Xuân Nhạ, đăng Tạp chí Cộng sản - số 895,

năm 2017 đã khẳng định vai trò của hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục là

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

động lực thúc đẩy sự hình thành văn hố chất lượng và nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng, xã hội. Trên cơ sở đánh giá sự phát triển của hệ thống kiểm định CLGDĐH của Việt Nam, phân tích kết quả kiểm định và hoạt động cải tiến chất lượng sau kiểm định, tác giả đã xác định các giải pháp nhằm đẩy mạnh công tác kiểm định chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDĐH [57, tr 14-20].

Bài viết: “Quyết tâm triển khai tự chủ đại học - Một trong các yếu tố quyết

định nâng cao chất lượng giáo dục đại học Việt Nam” đăng Tạp chí Cộng sản - số

901, năm 2017 đã làm rõ vai trò của tự chủ đại học trong việc phát huy tính chủ động, sáng tạo, nâng cao hiệu quả hoạt động của các cơ sở GDĐH, từ đó nâng cao CLGDĐH, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao để xây dựng đất nước và hội nhập quốc tế. Trên cơ sở làm rõ mục đích, nội dung hoạt động tự chủ đại học, cơ chế tự chủ đại học, tác giả đã xác định phương hướng triển khai tự chủ đại học ở Việt Nam trong thời gian tới [58, tr 37-42].

Bài viết: “Bàn về quản lý chất lượng đào tạo trong các trường Công an nhân

dân” của Nguyễn Thiện Phú, đăng Tạp chí Cảnh sát nhân dân số 4/2015 đã phân

tích làm rõ thực trạng và đề xuất các giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường CAND. Trong bài viết, tác giả cho rằng: Công tác quản lý chất lượng đào tạo trong các trường CAND vẫn còn một số hạn chế, bất cập và chính các hạn chế, bất cập này đã ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo tại các trường CAND. Theo tác giả, để nâng cao chất lượng đào tạo các trường CAND cần thực hiện tốt các giải pháp gồm: i) Xác định mục tiêu, tiêu chí quản lý chất lượng phù hợp; ii) Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo một cách toàn diện và đồng bộ; iii) Đổi mới phương pháp đánh giá chất lượng; iv) Xây dựng đội ngũ cán bộ làm công tác quản lý giáo dục có đủ phẩm chất và năng lực; v) Đảm bảo cơ sở vật chất cho công tác quản lý chất lượng; vi) Xác định tiêu chí chuẩn đầu ra phù hợp chung cho các trường CAND [61].

Bài viết: “Kết quả đạt được và một số vấn đề đặt ra với công tác giáo dục

đào tạo trong Công an nhân dân hiện nay” đăng báo CAND online ngày

16/11/2017 của tác giả Tô Lâm đã chỉ ra những hạn chế, bất cập của công tác giáo

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

dục, đào tạo trong CAND và cho rằng chính những hạn chế, bất cập này dẫn đến hiện tượng học viên các trường CAND mặc dù có điểm thi tuyển đầu vào rất cao, nhưng khi tốt nghiệp ra trường vẫn còn những trường hợp chưa đáp ứng được yêu cầu công tác [48].

Bài viết: “Đổi mới tư duy và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo trong

Công an nhân dân”, đăng trên website Học viện Chính trị CAND ngày 24/10/2019

của Nguyễn Văn Ly. Trong bài viết này, tác giả cho rằng: Để giải quyết những khó khăn, thách thức đặt ra đối với giáo dục, đào tạo trong CAND trong bối cảnh tồn cầu hố, hội nhập quốc tế và sự phát triển của cách mạng khoa học cơng nghệ thì cần đổi mới tư duy giáo dục một cách toàn diện, nhất là tư duy về chất lượng và cái làm nên chất lượng, hiệu quả của q trình đào tạo. Bên cạnh đó cần nâng cao chất lượng thi cử và chất lượng đội ngũ nhà giáo đáp ứng mục tiêu đào tạo và đổi mới tất cả các thành tố liên quan đến chất lượng giáo dục [53].

Bài viết: “Từ giáo dục, đào tạo của một số quốc gia phát triển trao đổi về

vấn đề đổi mới giáo dục, đào tạo lực lượng cảnh sát ở Việt Nam hiện nay” của

Nguyễn Mạnh Thắng đăng Tạp chí CAND số tháng 8/2020. Bài viết này trình bày về sự ra đời của lực lượng Cảnh sát ở các quốc gia phát triển trên thế giới, các mơ hình giáo dục đào tạo Cảnh sát của các quốc gia này để trao đổi nhằm cung cấp thêm thông tin cho việc nghiên cứu, vận dụng có chọn lọc những nội dung thiết thực, góp phần quan trọng trong việc đổi mới giáo dục, đào tạo lực lượng Cảnh sát của Việt Nam trong thời gian tới [66, tr 89-92].

Bài viết: “Kinh nghiệm đào tạo cảnh sát ở Liên bang Nga hiện nay và một số

kiến nghị, đề xuất đối với công tác đào tạo ở các học viện, trường Công an Việt Nam” của Bùi Minh Giám đăng Tạp chí CAND số 01/2021. Trên cơ sở phân tích

làm rõ kinh nghiệm đào tạo Cảnh sát ở Liên bang Nga, tác giả rút ra 05 bài học kinh nghiệm nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các học viện, trường CAND gồm: 1) Cần xác định rõ mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo của lực lượng CAND giai đoạn hiện nay; 2) Tiếp tục hoàn thiện hệ thống ngành, nghề đào tạo phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn; 3) Sớm ban hành đề án đổi mới công tác tuyển sinh theo hướng phù hợp với chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo của Đảng, Nhà nước và

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

đặc thù của ngành Công an; 4) Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác quản lý, giảng dạy, nghiên cứu khoa học của các học viện, trường CAND; 5) Xây dựng quy hoạch, phát triển đội ngũ nhà giáo, nhà khoa học, chuyên gia [27, tr 112-115].

1.1.2. Các nghiên cứu về thể chế, thể chế quản lý nhà nước đối với giáo dục đại học

Sách: “Institutions and Social Conflict” (Thể chế và xung đột xã hội) của

Jack Knight, xuất bản năm 1992 đã đưa ra định nghĩa thể chế, làm rõ nguyên nhân dẫn đến thay đổi thể chế xuất phát từ các xung đột trong xã hội và cách thức giải quyết tranh chấp các xung đột này [100].

Sách: “Toward a Comparative Institutional Analysis” (Hướng tới phân tích một thể chế so sánh) của Masahiko Aoki, xuất bản 2001. Trong cuốn sách này, tác

giả đánh giá cao vai trò của khung thể chế trong vận hành kinh tế và cho rằng sự phát triển kinh tế cùng với hiệu quả của nó là những yếu tố cơ bản làm thay đổi thể chế. Tác giả lý giải, ngoài yếu tố kinh tế, các yếu tố văn hóa pháp lý, mơi trường, tâm lý là các yếu tố tác động đến việc thay đổi, cải cách thể chế [101].

Sách: “Institutions, Institutional Change and Economic Performance” (Thể

chế, thay đổi thể chế và thành tựu kinh tế) của Douglass North (2009) đã đưa ra hệ thống lý thuyết về thể chế. Trong cuốn sách này, tác giả quan niệm thể chế là những

“luật chơi trong một xã hội”. Những “luật chơi” này bao gồm thể chế chính thức

như luật pháp và thể chế phi chính thức như những tục lệ, chuẩn mực ứng xử trong xã hội [94].

Sách: “Managing good governance in higher education” (Quản trị giáo

dục đại học hiệu quả), Open University Press, McGraw – Hill Education, United Kingdom của Shattock Michael, năm 2006. Đây là nghiên cứu có giá trị về quản trị GDĐH dưới góc độ thể chế. Cuốn sách đi sâu phân tích vai trị của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng cùng trưởng các đơn vị thuộc trường đại học trong công tác quản trị góp phần nâng cao CLGDĐH [105].

Báo cáo: “Vietnam: Higher Education and Skills for Growth” của Vụ phát

triển con người khu vực Đông Á Thái Bình Dương, Ngân hàng Thế giới năm 2008

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

đã chỉ ra trách nhiệm của nhà nước đối với CLGDĐH. Báo cáo khẳng định tính tự chủ trong hoạt động đào tạo của các trường đại học Việt Nam vẫn chưa cao. Cơ quan QLNN về GDĐH ở trung ương là Bộ Giáo dục và Đào tạo và các Bộ chủ quản vẫn làm thay công việc của các trường trong việc ban hành các quy chế, quy định, quyết định trong QLNN về đào tạo đại học, ví dụ như quyết định về chỉ tiêu tuyển sinh của mỗi trường hàng năm, các quy chế đào tạo, tuyển sinh, quy định về quản lý ngân sách, chi tiêu, nhân sự, pháp lệnh công chức [108].

Trong báo cáo: “Vietnamese higher education: Crisis and response” (Giáo

dục đại học tại Việt Nam – Khủng hoảng và sự ứng phó) của Thomas J. Vallely, Ben Wilkinson thuộc Harvard Kennedy School, năm 2008. Qua việc nghiên cứu bảng xếp hạng các đại học hàng đầu tại Châu Á và thế giới, báo cáo đã đưa ra nhận định CLGDĐH của Việt Nam còn thua kém các quốc gia khác ở Đông Nam Á như

Thái Lan, Indonesia, Philipines… Báo cáo đã khẳng định: “Nguyên nhân trực tiếp

nhất tạo nên khủng hoảng hiện nay là sự thất bại sâu rộng trong chính sách quản lý của nhà nước… Các trường đại học Việt Nam vẫn còn nằm trong hệ thống kiểm sốt cao độ”. Vai trị kiểm sốt, can thiệp của nhà nước thể hiện ở việc quy hoạch

phát triển mạng lưới cơ sở GDĐH, chỉ tiêu sinh viên, mức lương của các giảng viên trong cơ sở GDĐH công lập… Báo cáo trên có thể đã đưa ra những nhận định gây tranh cãi, song đã nhấn mạnh trách nhiệm của nhà nước trong việc tạo ra những

chính sách để bảo đảm và nâng cao CLGDĐH [107].

Sách: “Hoàn thiện thể chế kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”

(2008) của nhóm tác giả Đinh Văn Ân, Lê Xuân Bá, Lê Viết Thái. Cuốn sách phân tích các vấn đề nhận thức, quan điểm về thể chế kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam; hoàn thiện thể chế kinh tế thị trường, phát triển đồng bộ các loại thị trường chức năng tại Việt Nam [1].

Giáo trình “Hành chính cơng” của Học viện Hành chính, nhà xuất bản Giáo

dục năm 2012. Tại Chương 3 của giáo trình đã trình bày những vấn đề lý luận cơ bản nhất về thể chế HCNN.

Sách: “Hành chính cơng - dùng cho nghiên cứu học tập và giảng dạy sau đại

học” của Học viện Hành chính, năm 2006. Chương III của cuốn sách đã đề cập đến

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

“Thể chế hành chính nhà nước quản lý các vấn đề giáo dục”, trong đó xác định

nhiều loại thể chế HCNN cần được ban hành để QLNN đối với giáo dục như: Luật Giáo dục nói chung và các đạo luật cụ thể trên từng lĩnh vực như: phổ cập, chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học; những thể chế quy định về hệ thống các cơ quan QLNN về giáo dục; các thể chế liên quan đến việc thành lập các cơ sở; hệ thống thể chế quy định chương trình, nội dung đào tạo chuẩn; hệ thống thể chế về các vấn đề liên quan đến đội ngũ giảng viên; hệ thống thể chế liên quan đến sử dụng ngân sách nhà nước cho phát triển hệ thống giáo dục [42, tr 95].

Luận án: “Thể chế quản lý viên chức khoa học, công nghệ ở nước ta trong

giai đoạn hiện nay” của Trần Thị Thu Hằng, Học viện Khoa học xã hội, năm 2014.

Trong luận án này, tác giả tiếp cận nghiên cứu thể chế dưới góc độ là hệ thống những quan điểm chính trị quy định sự hình thành và nội dung những VBQPPL quy định chung nhất về quản lý viên chức khoa học, công nghệ. [33].

Luận án: “Nâng cao năng lực thể chế hành chính nhà nước để thích ứng

với kinh tế thị trường và yêu cầu hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay” của Bùi

Thị Ngọc Hiền đi vào nghiên cứu một khía cạnh của thể chế là năng lực thể chế HCNN. Luận án đã đưa ra khái niệm, phân tích làm rõ cấu trúc, nội dung năng lực thể chế HCNN. Trên cơ sở đánh giá thực trạng thể chế HCNN ở Việt Nam, tác giả đã xây dựng khung năng lực thể chế HCNN làm cơ sở khoa học cho việc nâng cao năng lực thể chế HCNN ở Việt Nam [35].

Luận án tiến sỹ Quản lý công: “Quản lý nhà nước theo hướng đảm bảo sự tự

chủ, tự chịu trách nhiệm của các trường đại học ở Việt Nam” của Phan Huy Hùng,

Học viện Hành chính, năm 2009. Luận án đã phân tích làm rõ vai trị của tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của các trường đại học ở Việt Nam. Luận án đã đề xuất giải pháp về thể chế và chính sách bảo đảm tự chủ, tự chịu trách nhiệm của trường đại học ở Việt Nam như ban hành Luật GDĐH, Luật Giảng viên; ban hành thể chế về phân cấp quản lý, bảo đảm mức độ can thiệp phù hợp của cơ quan QLNN, chuyển đổi sở hũu phù hợp; tài trợ cơng tích cực; thành lập trường có chất lượng... [46].

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

Luận án Tiến sỹ Luật học: “Hoàn thiện pháp luật về giáo dục đại học ở Việt

Nam hiện nay” của Lê Thị Kim Dung, Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2012. Trong

luận án, tác giả đã đánh giá thực trạng GDĐH và pháp luật về GDĐH ở Việt Nam qua các giai đoạn, từ đó, làm rõ sự cần thiết phải hoàn thiện pháp luật về GDĐH. Trên cơ sở phân tích thực tiễn áp dụng pháp luật về GDĐH ở Việt Nam cũng như tham khảo kinh nghiệm xây dựng pháp luật về GDĐH của một số quốc gia trong khu vực có điều kiện kinh tế - xã hội tương đồng Việt Nam, tác giả đã đề xuất các giải pháp hoàn thiện pháp luật về GDĐH, trong đó có đề xuất giải pháp về xây dựng, ban hành Luật GDĐH [19].

Luận án tiến sĩ Luật học: “Nâng cao hiệu lực quản lý nhà nước về giáo dục

đại học” của Nguyễn Thị Thu Hà, Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2012. Trong

luận án này, tác giả đã chỉ ra những hạn chế về thể chế trong QLNN đối với GDĐH như: Ban hành VBQPPL về GDĐH chưa đồng bộ; một số VBQPPL chậm ban hành; nhiều VBQPPL thiếu tính cụ thể, khả thi, nên vừa ban hành đã phải sửa đổi; nhiều lĩnh vực hoạt động của GDĐH cịn chưa có VBQPPL điều chỉnh. Theo tác giả, hạn chế lớn nhất của các VBQPPL đã được ban hành thời gian qua là duy trì quyền hạn lớn cho cơ quan QLNN về GDĐH, còn quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các trường mới chỉ đề cập một cách chung chung. Tác giả đã đề xuất hoàn thiện hệ thống pháp luật về GDĐH, trong đó có việc xây dựng và ban hành Luật GDĐH [31].

Luận án Tiến sỹ Quản lý hành chính cơng: “Quản lý nhà nước về chất lượng

giáo dục đại học” của Đoàn Văn Dũng, Học viện Hành chính Quốc gia, năm 2015

là cơng trình nghiên cứu bao quát về CLGDĐH dưới góc độ QLNN. Luận án đã nghiên cứu làm rõ các khái niệm công cụ như: GDĐH, CLGDĐH; làm rõ vai trò của nhà nước đối với CLGDĐH theo tiếp cận lý thuyết hệ thống và kinh tế học; đưa ra khái niệm và phân tích làm rõ nội dung QLNN đối với CLGDĐH, trong đó bao gồm việc xây dựng, ban hành và tổ chức thực hiện thể chế QLNN đối với CLGDĐH. Tác giả đề xuất các giải pháp để hoàn thiện hệ thống thể chế bao gồm: i) Rà soát lại hệ thống VBQPPL về giáo dục đại học; ii) Tạo lập thể chế về phân tầng GDĐH; iii) Hoàn thiện các quy định về chuẩn đầu ra; iv) Hoàn thiện thể chế về

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

đánh giá CLGDĐH; v) Hoàn thiện thể chế về quyền tự chủ, trách nhiệm xã hội của các cơ sở GDĐH. Mặc dù luận án không đề cập đến CLGDĐH của các cơ sở GDĐH thuộc lực lượng vũ trang như ngành Công an, song các nội dung nghiên cứu về CLGDĐH, thể chế QLNN về CLGDĐH có ý nghĩa tham khảo quan trọng đối với nghiên cứu sinh trong quá trình nghiên cứu đề tài [20].

Luận án tiến sỹ Quản lý công: “Thể chế quản lý nhà nước đối với giáo dục sau

đại học ở Việt Nam hiện nay” của Lê Như Phong, Học viện Hành chính quốc gia,

năm 2016. Luận án là công trình nghiên cứu trực tiếp về thể chế QLNN đối với GDĐH theo tiếp cận quản lý công. Luận án đã làm rõ cơ sở khoa học về thể chế QLNN đối với giáo dục sau đại học; đánh giá thực trạng thể chế QLNN đối với giáo dục sau đại học ở Việt Nam hiện nay, đồng thời đưa ra phương hướng, giải pháp mang tính hệ thống nhằm góp phần hồn thiện thể chế QLNN đối với giáo dục sau đại học đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế ở Việt Nam hiện nay. Luận án tiếp cận nghiên cứu nội hàm thể chế QLNN đối với giáo dục sau đại học theo nghĩa rộng bao gồm hai nội dung: Hệ thống các văn bản pháp lý của cơ quan nhà nước có thẩm quyền về QLNN đối với giáo dục sau đại học ở Việt Nam và hệ thống tổ chức bộ máy QLNN về giáo dục sau đại học ở Việt Nam (hệ thống cơ quan hành chính nhà nước). Bên cạnh việc đưa ra khái niệm, luận án đã phân tích làm rõ vai trị, mục đích, các yếu tố cấu thành, các yếu tố tác động đến thể chế QLNN đối với giáo dục sau đại học [60].

Luận án Tiến sỹ Quản lý công: “Thể chế quản lý nhà nước đối với giáo dục

đại học ở Việt Nam hiện nay” của Phạm Thị Hạnh Phương, Học viện Hành chính

quốc gia, năm 2022. Luận án tiếp cận nghiên cứu thể chế theo nghĩa rộng bao gồm hệ thống các quy định pháp luật do cơ quan nhà nước có thẩm quyền ban hành và bộ máy HCNN vận hành các quy định pháp luật đối với GDĐH nhằm đáp ứng các yêu cầu, mục tiêu của GDĐH. Bên cạnh việc đưa ra quan niệm về thể chế, luận án đã làm rõ đặc điểm, vai trò, các yếu tố cấu thành và các yếu tố ảnh hưởng đến thể chế QLNN đối với GDĐH. Trên cơ sở đánh giá thực trạng GDĐH và thể chế QLNN đối với GDĐH ở Việt Nam, luận án đã làm rõ quan điểm, yêu cầu và giải

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

pháp hoàn thiện thể chế QLNN đối với GDĐH ở Việt Nam hiện nay với 03 nhóm giải pháp chủ yếu gồm nhóm giải pháp về nhận thức; nhóm giải pháp về hồn thiện chiến lược, chính sách, pháp luật; nhóm giải pháp hoàn thiện tổ chức và đổi mới hoạt động của cơ quan QLNN về GDĐH [62].

Bài viết: “Vai trò của thể chế trong phát triển” của Phạm Thị Túy đăng trên

Tạp chí Lý luận chính trị số 2-2014. Trong bài viết này, tác giả khái quát quan niệm của các học giả quốc tế và trong nước về thể chế, từ đó đưa ra nhận định cho rằng: Mọi quốc gia đều tồn tại và vận hành trên cơ sở một nền tảng thể chế nhất định, song không phải quốc gia nào cũng có được thể chế hữu hiệu. Do vậy, hướng đến một thể chế hữu hiệu là kỳ vọng và mục tiêu của mọi quốc gia. Tuy nhiên, nhận thức về thể chế dường như là vấn đề “mơ hồ”, chưa rõ ràng, đầy đủ, nhất là các quốc gia đang phát triển và lý luận về thể chế [80].

Bài viết: “Thể chế phát triển nhanh và bền vững: kinh nghiệm quốc tế và

những vấn đề đặt ra đối với Việt Nam trong giai đoạn mới” của Trần Quốc Toản in

trong cuốn: “Đổi mới tư duy phát triển - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn”, Nxb

Chính trị quốc gia sự thật, năm 2021. Trong bài viết này, tác giả cho rằng thể chế và hiệu lực của thể chế có vai trị quan trọng quyết định sự phát triển của mỗi quốc gia. Tuy nhiên, vai trò, hiệu lực, hiệu quả của thể chế phụ thuộc lớn vào chất lượng thể chế và các chế tài thực hiện thể chế [74].

Bài viết: “Phân biệt thể chế nhà nước, thể chế tư, thể chế hành chính” của

Phan Trường Giang đăng trên trang Thơng tin Hành chính, Học viện Hành chính quốc gia, ngày 14/4/2015 đã đưa ra định nghĩa về thể chế; phân tích sự khác nhau

giữa thể chế nhà nước với thể chế tư, thể chế hành chính [29]. Trong bài: “Các yếu

tố ảnh hưởng tới thể chế hành chính nhà nước” đăng trên trang Thông tin Hành

chính, Học viện Hành chính quốc gia, ngày 21/4/2015, tác giả Phan Trường Giang đã làm rõ bốn nhóm yếu tố chính ảnh hưởng đến thể chế HCNN gồm: Mơi trường chính trị; Mơi trường kinh tế - xã hội; Lịch sử phát triển của quốc gia và truyền thống, văn hóa dân tộc; Các yếu tố quốc tế [30].

Bài viết: “Bàn về khái niệm thể chế hành chính nhà nước và cải cách thể

chế hành chính nhà nước” của Lâm Quang Sinh đăng Tạp chí Công thương điện

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

tử ngày 01/4/2022. Trong bài viết này, tác giả đã đưa ra khái niệm về thể chế HCNN; phân biệt thể chế nhà nước và thể chế HCNN. Trên cơ sở khái niệm thể chế HCNN, tác đã đưa ra quan niệm về cải cách thể chế HCNN [64].

Bài viết: “Tăng cường thực hiện pháp luật về giáo dục trong các trường đại

học” của Vũ Thị Hồng Vân đăng tải trên Ấn phẩm Nghiên cứu lập pháp số 12(268)

tháng 6/2014. Trong bài viết này, tác giả đã nêu lên 05 các giải pháp nhằm tăng cường thực hiện pháp luật về giáo dục trong các trường đại học bao gồm: 1) Nâng cao nhận thức về thực hiện pháp luật về giáo dục trong các trường đại học; 2) Hoàn thiện pháp luật về giáo dục trong các trường đại học; 3) Đẩy mạnh công tác phổ biến, giáo dục pháp luật trong các trường đại học; 4) Kiện toàn tổ chức và hoạt động về giáo dục trong các trường đại học; 5) Đảm bảo điều kiện vật chất cho thực hiện pháp luật về giáo dục trong các trường đại học. Trong giải pháp hoàn thiện pháp luật về giáo dục trong các trường đại học, tác giả cho rằng bên cạnh việc hoàn thiện hình thức pháp luật về giáo dục, thì cũng phải hoàn thiện nội dung pháp luật về giáo dục trong các trường đại học [82].

Bài viết: “Những điểm nghẽn về thể chế và giải pháp khắc phục trong thực

hiện chủ trương đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao” của Nguyễn Thị Nguyệt,

đăng Trang thông tin điện tử Hội đồng lý luận trung ương ngày 09/7/2020, đã đưa ra giải pháp khắc phục điểm nghẽn về thể chế trong đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao bao gồm các giải pháp về chuẩn hoá các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục; giải pháp về đổi mới phương thức đào tạo và quản trị đại học; giải pháp về đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động giảng dạy; giải pháp về nâng cao năng lực và chất lượng của đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý. Theo tác giả cải cách thể chế giáo dục, đào tạo cần tập trung tháo gỡ 4 nút thắt đó là: Giáo dục phải hướng nghiệp; trao quyền tự chủ thực sự cho cơ sở giáo dục; tăng cường mối quan hệ giữa cơ sở giáo dục và doanh nghiệp; chuẩn hoá lượng đào tạo theo các chuẩn mực và thông lệ quốc tế [56].

Bài viết: “Hồn thiện chính sách, pháp luật về bảo đảm và kiểm định chất

lượng giáo dục đại học” của Phạm Tất Thắng, Nguyễn Thị Nga, đăng Tạp chí điện

tử Luật sư Việt Nam ngày 31/8/2021 đã trình bày tổng quan về tiến trình xây dựng

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

chính sách, pháp luật về bảo đảm và kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam, trong đó đã chỉ ra những hạn chế, bất cập trong chính sách, pháp luật về kiểm định CLGDĐH ở Việt Nam theo khảo sát của các cơ quan chức năng của Quốc hội. Trên cơ sở làm rõ các hạn chế, bất cập đó, các tác giả đề xuất xây dựng Khung bảo đảm chất lượng giáo dục quốc gia làm cơ sở pháp lý cho việc xây dựng hệ thống bảo đảm và kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam [67].

1.1.3. Các nghiên cứu về thể chế quản lý nhà nước đối với giáo dục đại học trong lực lượng Công an nhân dân

Luận án tiến sỹ Quản lý công: “Thể chế quản lý nhà nước đối với cơ sở giáo

dục đại học thuộc Bộ Công an” của Nghiêm Xuân Dũng, Học viện Hành chính

quốc gia, năm 2018 là cơng trình đầu tiên nghiên cứu về thể chế QLNN liên quan đến GDĐH thuộc lực lượng CAND. Trong luận án này, tác giả tiếp cận nghiên cứu thể chế theo nghĩa hẹp: Thể chế đồng nhất với pháp luật. Luận án đã đánh giá thực trạng thể chế QLNN đối với cơ sở GDĐH thuộc Bộ Cơng an dưới hai góc độ: i) Các quy định pháp luật về QLNN đối với cơ sở GDĐH thuộc Bộ Công an; ii) Tổ chức

thực hiện các quy định pháp luật về QLNN đối với cơ sở GDĐH thuộc Bộ Công an.

Trên cơ sở đánh giá thực trạng, luận án đã đề xuất hai nhóm giải pháp hoàn thiện thể chế QLNN đối với cơ sở GDĐH thuộc Bộ Cơng an gồm nhóm giải pháp hồn thiện nội dung và nhóm giải pháp về bảo đảm tổ chức thực hiện thể chế QLNN đối với cơ sở GDĐH thuộc Bộ Công an [21].

Luận án tiến sỹ Quản lý công: “Quản lý nhà nước về đào tạo đại học theo

hình thức vừa làm vừa học trong các học viện thuộc Bộ Công an” của Nguyễn Đức

Thuận, Học viện Hành chính Quốc gia, năm 2020 đi sâu nghiên cứu về hoạt động QLNN về đào tạo trình độ đại học theo hình thức vừa làm vừa học tại 02 cơ sở GDĐH trọng điểm của ngành Công an là Học viện An ninh nhân dân và Học viện Cảnh sát nhân dân. Mục tiêu nghiên cứu của luận án nhằm tìm kiếm giải pháp nâng cao hiệu quả QLNN đối với loại hình đào tạo này, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học của ngành Công an. Chương 3 của luận án đã chỉ ra những hạn chế về thể chế trong QLNN về đào tạo đại học theo hình thức vừa làm vừa học trong các học viện thuộc Bộ Công an gồm: Hệ thống VBQPPL, văn bản hành chính

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

về đào tạo đại học vừa làm vừa học giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Công an vẫn cịn chồng chéo, chưa có sự thống nhất; một số nội dung của đào tạo theo hệ thống tín chỉ khơng được thực hiện một cách triệt để trong CAND; bộ máy quản lý chưa ổn định; chưa có bộ tiêu chí đánh giá năng lực thực tiễn của đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục, để từ đó có kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ; cơng tác thanh tra, kiểm tra vẫn chưa có sự liên kết, liên thơng giữa các cấp [73].

Bài viết: “Thể chế quản lý nhà nước đối với cơ sở giáo dục đại học thuộc Bộ

Công an - Thực trạng và giải pháp hoàn thiện” của Nghiêm Xuân Dũng, đăng Tạp

chí QLNN, năm 2019 đã đưa ra ba giải pháp hoàn thiện thể chế QLNN đối với cơ sở GDĐH thuộc Bộ Công an bao gồm: 1) Rà soát hệ thống thể chế QLNN đối với GDĐH thuộc Bộ Công an theo hướng khắc phục sự chồng chéo, trùng lắp giữa các VBQPPL, hoàn thiện chính sách, pháp luật đối với giảng viên và đổi mới chính sách tài chính đối với GDĐH; 2) Tạo lập thể chế về phân tầng GDĐH thuộc Bộ Công an, hình thành tiêu chuẩn cụ thể cho ba loại hình cơ sở GDĐH: Cơ sở GDĐH định hướng nghiên cứu, cơ sở GDĐH định hướng ứng dụng, cơ sở GDĐH định

hướng thực hành; 3) Hoàn thiện thể chế về quyền tự chủ, trách nhiệm xã hội của các

cơ sở GDĐH thuộc Bộ Công an [22].

1.2. Đánh giá chung tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án

1.2.1. Những kết quả nghiên cứu luận án kế thừa

Nhìn chung các cơng trình nghiên cứu ở trên đã đưa ra nhiều khái niệm, quan điểm về chất lượng giáo dục, CLGDĐH, QLNN, thể chế, thể chế QLNN; về vai trị của nhà nước đối với GDĐH. Một số cơng trình nghiên cứu đã đề cập đến QLNN về CLGDĐH, thể chế QLNN về GDĐH, giáo dục sau đại học, thể chế QLNN đối với cơ sở GDĐH. Bên cạnh việc hệ thống hóa các quan điểm, khái niệm về chất lượng giáo dục, CLGDĐH, QLNN, thể chế QLNN, các nghiên cứu này đã bước đầu làm rõ được đặc điểm, vai trò, các yếu tố cấu thành, các yếu tố ảnh hưởng đến thể chế QLNN đối với GDĐH. Đây là những nội dung có giá trị tham khảo trong q trình tác giả xây dựng cơ sở lý luận về thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an.

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

1.2.2. Những nội dung nghiên cứu luận án cần bổ sung, hoàn thiện

Hiện nay, chưa có nghiên cứu chuyên sâu về CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an. Đối tượng nghiên cứu trong phần lớn các cơng trình nghiên cứu kể trên về QLNN, thể chế QLNN chủ yếu đi theo các hướng: Nghiên cứu về QLNN, thể chế QLNN ở các lĩnh vực khác (kinh tế, chính trị...); tiếp cận nghiên cứu khác khoa học Quản lý công (quản lý giáo dục, luật học...); hoặc nghiên cứu QLNN, thể chế QLNN về giáo dục, GDĐH, CLGDĐH ngồi ngành Cơng an. Do vậy, có thể khẳng định vẫn thiếu cơ sở lý luận để nghiên cứu, phân tích thực trạng và đề xuất giải pháp hoàn thiện thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an.

Trên cơ sở kế thừa và chọn lọc những kết quả nghiên cứu trước đây, Luận án

tiếp tục triển khai làm rõ những vấn đề cụ thể sau:

Một là, về phương diện lý luận, làm rõ những khái niệm công cu ̣ liên quan

làm nền móng cho vấn đề nghiên cứu như: CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an; QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an; thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an; làm rõ vai trị của thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an, các yếu tố cấu thành và các yếu

tố tác động đến thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an.

Hai là, ở khía cạnh thực tiễn, tập trung làm rõ thực trạng thể chế QLNN đối

với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an trên hai góc độ: thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an và tổ chức thực hiện thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an.

Ba là, đưa ra định hướng và đề xuất giải pháp nhằm hoàn thiện thể chế

QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an tạo cơ sở pháp lý để nâng cao chất lượng đào tạo của học viện, trường đại học CAND, đáp ứng mục tiêu xây dựng lực lượng CAND thật sự trong sạch, vững mạnh, chính quy, tinh nhuệ, hiện đại và yêu cầu, nhiệm vụ bảo vệ an ninh quốc gia, bảo đảm trật tự an toàn xã hội của đất nước trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và sự phát triển của cách mạng khoa học công nghệ.

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

Tiểu kết chương 1

Chương 1 của luận án đã thống kê và phân tích các cơng trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến đề tài luận án trên 03 khía cạnh: i) Các nghiên cứu về CLGDĐH và CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an; ii) Các nghiên cứu về thể chế; iii) Các nghiên cứu về thể chế QLNN đối với giáo dục, GDĐH, CLGDĐH. Kết quả tổng quan tình hình nghiên cứu đã cho thấy nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn về thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an đã được các nhà khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu ở các khía cạnh và mức độ khác nhau. Tuy nhiên, đến nay chưa có cơng trình nào nghiên cứu trực diện về thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an. Do vậy, còn nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến thể chế QLNN đối với CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an chưa được giải quyết triệt để.

Trên cơ sở kế thừa các kết quả nghiên cứu đã công bố, tác giả hy vọng góp phần bổ sung, làm rõ thêm lý luận về thể chế QLNN. Đây là căn cứ khoa học để tác giả phân tích, đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp hiệu quả nhằm hoàn thiện thể chế QLNN đối với CLGDĐH nói chung và CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an nói riêng.

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

2.1.1. Chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc Bộ Công an

2.1.1.1. Khái niệm chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc Bộ Công an

*. Khái niệm giáo dục đại học

Theo UNESCO: GDĐH là giáo dục sau trung học nhằm truyền thụ, khai thác tri thức và hoàn thiện nhân cách cho con người.

Theo Ronald Barnett, có 4 khái niệm thông dụng nhất về GDĐH [90]:

Thứ nhất, GDĐH là một dây chuyền sản xuất mà đầu ra là nguồn nhân lực đạt

chuẩn. Theo quan điểm này, GDĐH là một q trình trong đó người học được quan niệm như những sản phẩm được cung ứng cho thị trường lao động. GDĐH trở thành “đầu vào” tạo nên sự phát triển và tăng trưởng của thương mại và công nghiệp.

Thứ hai, GDĐH là đào tạo để trở thành nhà nghiên cứu. Theo cách nhìn này,

GDĐH là thời gian chuẩn bị để tạo ra những nhà khoa học và nhà nghiên cứu thực thụ, những người sáng tạo ra những kiến thức mới.

Thứ ba, GDĐH là quản lý việc tổ chức giảng dạy một cách hiệu quả. Cách

tiếp cận này nhấn mạnh đến chức năng cốt lõi của GDĐH là giảng dạy kiến thức, kỹ năng cho người học.

Thứ tư, GDĐH là mở rộng cơ hội trong cuộc sống cho người học. Theo cách

tiếp cận này, GDĐH được xem như một cơ hội để người học được tham gia vào quá trình phát triển bản thân bằng các thể thức học tập thường xuyên và linh hoạt.

Theo Từ điển giáo dục học: “Giáo dục đại học là bậc học đào tạo trình độ

học vấn chun mơn cao có mục tiêu đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

tương ứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [34, tr.122].

Căn cứ các quy định của Luật GDĐH 2012, Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật GDĐH 2018, có thể hiểu khái quát GDĐH là bậc học sau phổ thông nơi tổ chức đào tạo các trình độ đại học, thạc sỹ, tiến sỹ.

*. Khái niệm chất lượng

Chất lượng là khái niệm rộng và khó định nghĩa. Lý do chính của sự phức tạp nằm ở chỗ ý tưởng về chất lượng rất rộng. Ý định đưa ra một quan niệm chính xác cho khái niệm chất lượng là không khả thi. Cách hiểu chất lượng theo quan điểm của Sallis là khả dĩ hơn cả. Theo Sallis, chất lượng theo nghĩa tuyệt đối và nghĩa tương đối [103].

Theo nghĩa tuyệt đối, chất lượng được dùng để nói về những thứ tuyệt hảo, hồn mỹ. Những thứ được coi là có chất lượng theo quan niệm này sẽ có những chuẩn mực rất cao không thể vượt qua được. Từ tiếp cận chất lượng theo góc độ này, chất lượng đồng nghĩa với chất lượng cao, chất lượng tốt. Đây là cách tiếp cận “tĩnh” về chất lượng.

Quan niệm chất lượng theo nghĩa tương đối không xem chất lượng là thuộc tính của đồ vật hoặc dịch vụ mà là cái mà người ta gắn cho nó. Sản phẩm hay dịch vụ được coi là có chất lượng khi chúng đạt những chuẩn mực nhất định được quy định trước. Chất lượng tự nó khơng phải là cuối cùng, mà là cách thức mà qua đó sản phẩm cuối cùng được đánh giá là đạt chuẩn. Nói một cách khác, chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu. Tiêu chuẩn có thể được nâng lên theo mục tiêu mới có nghĩa là có thể cải tiến nâng cao chất lượng.

Với tiếp cận chất lượng theo nghĩa tương đối, chất lượng có một số đặc điểm như sau:

Thứ nhất, chất lượng được đánh giá, đo lường bằng sự thỏa mãn nhu cầu.

Mức độ thỏa mãn nhu cầu là cơ sở để đánh giá một sản phẩm, một đối tượng là có chất lượng hay khơng có chất lượng, chất lượng cao hay chất lượng thấp. Tuy nhiên, nhu cầu luôn có sự biến động, thay đổi theo từng đối tượng cụ thể, không gian, thời gian cho nên chất lượng ở đây mang tính chất “động”;

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

Thứ hai, tính đa dạng về nhu cầu, mong đợi cho nên việc xem xét, đánh giá

chất lượng phải được đặt trong mối tương quan với các nhóm chủ thể trong đó cũng cần chỉ ra những chủ thể chính yếu, quan trọng nhất.

Thứ ba, nhu cầu, mong đợi có thể được cơng bố thơng qua hệ thống quy định

pháp lý, tiêu chuẩn chất lượng, tuy nhiên, trong một số trường hợp, nhu cầu khơng được mơ tả, khơng được lượng hóa cụ thể để có thể dễ dàng đánh giá.

Thứ tư, từ tiếp cận chất lượng theo nghĩa tương đối, chất lượng có thể hiểu là

đạt được mục tiêu. Đó là chất lượng bên trong. Mặt khác, chất lượng được xem là mức độ đáp ứng tốt nhất những đòi hỏi, mong đợi của người sử dụng. Ở khía cạnh này, chất lượng được xem là chất lượng bên ngồi.

Có thể thấy, chất lượng là một khái niệm động và đa chiều. Theo nghĩa tuyệt đối, chất lượng là những thuộc tính bản chất của sự vật, sản phẩm, dịch vụ có ưu thế vượt trội so với các đối tượng cùng loại. Theo nghĩa tương đối, chất lượng là tổng thể những thuộc tính, đặc trưng bản chất đáp ứng được mục tiêu, mong đợi của các chủ thể.

*. Khái niệm chất lượng giáo dục đại học

Ở góc độ lý thuyết, trên thế giới có ba trường phái lý luận nghiên cứu về CLGDĐH: Lý thuyết về sự khan hiếm của chất lượng; lý thuyết gia tăng giá trị và lý thuyết về chất lượng xác định theo sứ mệnh và mục tiêu.

Lý thuyết về sự khan hiếm của chất lượng nhận diện chất lượng tn theo quy luật hình chóp với quan niệm đại bộ phận có chất lượng thấp, chỉ một số ít có chất lượng cao. Chất lượng cũng khơng có sự đồng đều, đại trà. Những bằng chứng chất lượng theo quan điểm này là: Chi phí lớn thì chất lượng cao; chỉ những trường đại học lớn mới có chất lượng; chỉ khi tuyển chọn khắt khe mới có chất lượng; chỉ những trường đại học được cơng nhận trong tồn quốc mới có chất lượng; chỉ một số trường đại học có chất lượng; chỉ những trường đại học có nguồn lực lớn mới có chất lượng. Cách tiếp cận này nhấn mạnh đến yếu tố chi phí và chất lượng. Mặc dù có mối quan hệ thuận chiều giữa chi phí và CLGDĐH nhưng khơng phải chi phí càng cao thì chất lượng càng cao. Bởi lẽ CLGDĐH phụ thuộc vào nhiều yếu tố mà chi phí cao, sự khắt khe trong tuyển chọn đầu vào mới chỉ là một cơ sở để hình

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

thành và bảo đảm chất lượng. Thực chất cách tiếp cận CLGDĐH theo lý luận này là cách tiếp cận chất lượng theo nghĩa tuyệt đối.

Lý thuyết gia tăng giá trị cho rằng các trường đại học có chất lượng cao tập trung vào làm tăng sự khác biệt về kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên từ khi nhập trường đến khi ra trường. Quan điểm này đánh giá cao sự gia tăng giá trị trong kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của sinh viên. Viện Quốc gia về Giáo dục Hoa Kỳ trong

ấn phẩm “Lôi cuốn mọi người vào học tập” cho rằng để duy trì chất lượng, “Các cơ

sở đại học đã chứng tỏ sự tiến bộ của sinh viên về kiến thức, năng lực, kỹ năng và thái độ khi tốt nghiệp so với lúc họ vừa nhập trường” [102]. Một báo cáo của Hiệp

hội các Trường Đại học và Cao đẳng Hoa Kỳ có khuyến cáo: “Các trường đại học và

cao đẳng cơng lập cần có thái độ với vấn đề chất lượng bằng việc chấp nhận một hệ thống các kỹ năng và thái độ thành thục tối thiểu mà tất cả các sinh viên cần đạt được sau một thời gian học tập” [89]. Bên cạnh các nghiên cứu quốc tế, một số học

giả ở Việt Nam cũng tiếp cận nghiên cứu CLGDĐH là những kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với mục tiêu chương trình đào tạo được tạo dựng ở người học sau khi tốt nghiệp, CLGDĐH được quan niệm là chất lượng của sinh viên tốt nghiệp đại học. Các tác giả đã đưa ra một hệ thống các tiêu chí để đánh giá CLGDĐH gồm: Đạo đức, kiến thức, năng lực, kỹ năng, khả năng và các yếu tố về thể chất. Quan niệm về CLGDĐH của tác giả ở đây về CLGDĐH đặt trọng tâm vào sản phẩm đầu ra, kết quả của q trình đào tạo đó chính là bản thân đối tượng người học.

Trường phái lý luận thứ ba nghiên cứu về CLGDĐH gắn với sứ mệnh và mục tiêu. Brubacher, J.S. trong nghiên cứu On the philosophy of higher education,

San Francisco Jossey-Bass (về triết lý của giáo dục đại học) đã khẳng định: “Chất

lượng giáo dục đại học được thể hiện ở việc đạt được những trách nhiệm xã hội mà giáo dục đại học phải gánh vác. Đại học với ý nghĩa là trung tâm tri thức, trung tâm chuyển giao tri thức thì chất lượng giáo dục đại học chính là kết quả sáng tạo tri thức, chuyển giao tri thức, xây dựng và phát triển nguồn nhân lực của quốc gia. Chất lượng giáo dục đại học được hợp thành từ chất lượng của các trường đại học. Không thể có một nền giáo dục có chất lượng nếu chất lượng của đa số trường đại học ở mức thấp kém, khơng hồn thành được sứ mệnh mà xã hội

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

giao phó cho nó” [92]. Borgue và Saunders định nghĩa: “Chất lượng là sự phù hợp với những tuyên bố sứ mệnh và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được chấp nhận công khai” [91]. Green cũng đưa ra cách tiếp cận

tương tự: trường đại học chất lượng cao là “Nơi mà tuyên bố sứ mệnh và mục tiêu

đã chứa đựng ý nghĩa chất lượng và được thực hiện một cách có kết quả và hiệu quả” [98]. Chất lượng hiểu theo quan niệm của trường phái này có rất nhiều ưu

thế, khẳng định sự đa dạng về sứ mệnh, mục tiêu của GDĐH, có tính định hướng mục tiêu, hướng đến cái cần đạt đến thay vì những gì đang có; khuyến khích sự cơng khai mục tiêu, kết quả, mong đợi và cụ thể hóa mục tiêu thành các tiêu chí đánh giá. Chất lượng có thể được điều tiết trong quá trình xây dựng kế hoạch chiến lược của các cơ sở GDĐH.

Có thể thấy hiện còn khá nhiều quan niệm khác nhau về CLGDĐH song quan niệm CLGDĐH là sự phù hợp với sứ mệnh và mục tiêu của GDĐH được đánh giá là toàn diện hơn cả. CLGDĐH suy cho cùng được phản ánh thông qua sản phẩm của quá trình đào tạo đại học là người học – sinh viên. Với cách tiếp cận này, Tiến

sỹ Đoàn Văn Dũng đã đưa ra quan niệm về CLGDĐH là: “Tổng thể những kiến

thức, kỹ năng, thái độ được tạo nên thông qua đào tạo đại học, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và của quốc gia ở mỗi thời kỳ, đảm bảo và đáp ứng được sự kỳ vọng, mong đợi của đối tượng liên quan, cộng đồng xã hội về tâm lực, trí lực, thể lực của nguồn nhân lực đại học” [20, tr.50]. Định nghĩa trên xem xét CLGDĐH dưới góc độ kết quả của

q trình đào tạo đại học là người học có kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với

yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ phát triển kinh tế - xã hội của địa phương

và của quốc gia ở mỗi thời kỳ. Có thể thấy định nghĩa này có tính hợp lý song chưa đầy đủ bởi mới đề cập đến yếu tố năng lực (kiến thức, kỹ năng, thái độ) chứ chưa đề cập đến một yếu tố khác cũng rất quan trọng là phẩm chất (chính trị, đạo đức) của người học.

Trên cơ sở phân tích các quan niệm về CLGDĐH ở trên, có thể đưa ra khái

niệm về CLGDĐH như sau: CLGDĐH là tổng thể phẩm chất và năng lực mà sinh

viên có được thơng qua q trình đào tạo trên cơ sở khai thác có hiệu quả cơ chế

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

quản lý và các điều kiện bảo đảm chất lượng tại cơ sở GDĐH, phù hợp với mục tiêu của GDĐH, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội của quốc gia trong mỗi thời kỳ.

Quan niệm trên nhấn mạnh CLGDĐH được thể hiện ở hai yếu tố phẩm chất (chính trị, đạo đức) và năng lực (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của người học. Phẩm chất, năng lực đó có được thơng qua quá trình đào tạo, trên cơ sở khai thác, sử dụng có hiệu quả cơ chế quản lý (từ hoạt động quản lý của nhà nước cho đến hoạt động quản trị của cơ sở GDĐH), các điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo tại cơ sở GDĐH (sinh viên, giảng viên, chương trình, giáo trình, tài liệu dạy học, cơ sở vật chất, tài chính…). CLGDĐH phải phù hợp với mục tiêu của GDĐH, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia trong mỗi thời kỳ.

Từ quan niệm về CLGDĐH nói chung, có thể đưa ra khái niệm CLGDĐH tại

các trường thuộc Bộ Công an như sau: CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an

là tổng thể phẩm chất, năng lực mà sinh viên các trường Cơng an có được thơng qua q trình đào tạo trên cơ sở khai thác có hiệu quả cơ chế quản lý và các điều kiện bảo đảm chất lượng tại cơ sở GDĐH, phù hợp với mục tiêu GDĐH của quốc gia, của ngành Công an và mục tiêu của từng cơ sở GDĐH, đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ bảo vệ an ninh quốc gia, bảo đảm trật tự, an toàn xã hội, đấu tranh phòng, chống tội phạm và xây dựng lực lượng CAND trong mỗi thời kỳ.

Phân tích từ khái niệm trên, CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an có các đặc trưng cụ thể như:

Một là, CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an không chỉ phù hợp với

mục tiêu GDĐH nói chung mà cịn phải phù hợp với mục tiêu GDĐH của ngành Công an và từng cơ sở GDĐH thuộc Bộ Công an.

Hai là, CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an là kết quả của q trình

khai thác có hiệu quả cơ chế quản lý và các điều kiện bảo đảm CLGDĐH để tổ chức hoạt động đào tạo đại học tại các trường thuộc Bộ Công an. Cơ chế quản lý các cơ sở GDĐH thuộc Bộ Công an là cơ chế chủ quản, các cơ sở GDĐH thuộc Bộ Công an khơng được tự chủ hồn tồn. Chính cơ chế chủ quản cũng tác động đến các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục tại các trường thuộc Bộ Công an tạo nên yếu tố

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

đặc thù riêng, nhất là các khía cạnh tổ chức nhân sự, tài chính. Các yếu tố này có tác động, ảnh hưởng quan trọng đến CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an.

Ba là, CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Công an phải phù hợp và đáp ứng

mục tiêu xây dựng lực lượng CAND trong mỗi thời kỳ. Mục tiêu xây dựng lực lượng CAND trong mỗi thời kỳ chính là định hướng để nâng cao CLGDĐH tại các

trường thuộc Bộ Công an.

2.1.1.2. Các yếu tố cấu thành chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc Bộ Cơng an

CLGDĐH nói chung, CLGDĐH tại các trường thuộc Bộ Cơng an nói riêng chịu sự được cấu thành bởi nhiều yếu tố.

Ở Mỹ, tiêu chí đánh giá CLGDĐH được xây dựng dựa trên cách tiếp cận quy trình bao gồm 3 yếu tố: 1) Đầu vào (trong đó bao gồm các vấn đề như chính sách, nguồn lực tài chính, thiết bị, công nghệ, năng lực giảng viên, mức độ sẵn sàng của sinh viên); 2) Quá trình (gồm các vấn đề chủ yếu như chất lượng chương trình, tổ chức lớp học, chất lượng giảng dạy - học tập, chính sách khuyến khích); 3) Đầu ra (gồm các yếu tố kết quả học tập của sinh viên, mức độ hài lòng của giảng viên, tỷ lệ sinh viên bỏ học).

Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục các nước Đông Nam Á - SEAMEO (1999) đưa ra mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) để đánh giá chất lượng giáo dục dựa theo 5 yếu tố như sau:

- Đầu vào: Học viên, cán bộ trong trường, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, quy chế, luật định, tài chính…;

- Quá trình đào tạo: Phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo; - Kết quả đào tạo: Mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của học viên;

- Đầu ra: Học viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng nhu cầu kinh tế và xã hội;

- Hiệu quả: Kết quả của giáo dục và ảnh hưởng của nó đối với xã hội.

Ở Việt Nam cũng đã có nhiều học giả nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục. GS. TSKH Thái Duy Tuyên cho rằng có ba yếu tố ảnh

</div>