phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học nội dung các chất vô cơ chứa nitrogen hóa học 11 luận văn thạc sĩ sư phạm toán học

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

<b><small>TRƯỜNG ĐẠIHỌC GIÁO DỤC</small></b>

<b><small>LẠITHU TRANG</small></b>

<b><small>PHÁT TRIỂN NĂNGLựcGIẢI QUYÉT VẤN ĐÈ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌCSINH THƠNGQUADẠY HỌCNỘI DUNGCÁC CHẤT</small></b>

<b><small>VƠ COCHỨA NITROGEN-HỐ HỌC 11</small></b>

<b><small>LUẬN </small>_•_•<small>VĂNTHẠC</small>_•<small> sĩ su PHẠMHỐ HỌC</small>_•</b>

<b><small>CHUN NGÀNH: LÝ LUẬN </small>_•<small>VÀ PHƯONG PHÁP DẠY HỌC </small>_•_•<small>BộMƠNHỐ HỌC</small></b>

<b><small>Mã số: 8 1402 12.01</small></b>

<b><small>Người hướng dânkhoa học: PGS.TS TrânThị NhưMai</small></b>

<b><small>HÃ NỘI - 2024</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b><small>DANH MỤC HÌNHẢNH</small></b>

Hình 1.1. Phong cách dạy của GV... 17

Hình 1.2. Ý kiến về tầm quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ và ST... 23

Hình 1.3. Những khó khăn trong q trình dạy học phát triển NL... 24

Hình 1.4. Cảm nhận của HS khi học tập mơn Hóa học... 24

Hình 1.5. Thái độ của HS khi gặp tình huống có “vấn đề”... 25

Hình 3.1 .Biểu đồ kết quả học tập của HS trường THPT HAS trước tác động 86Hình 3.2.Biểu đồ kết quả học tập của HS trường THPT Newton trước tác động... 87

Hình 3.3. Hình ảnh tồ chức hoạt động trên lớp... 88

Hình 3.4. Hình ảnh HS thực hiện hoạt động học tập theo góc... 89

Hình 3.5. Hình ảnh HS biểu diễn thí nghiệm...89

Hình 3.6. Hình ảnh HS thuyết trình trong buổi tọa đàm... 90

Hình 3.7. Hình ánh HS phân cơng nhiệm vụ nhóm... 90

Hình 3.8. Biểu đồ kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS lớp 11 AI... 92

Hình 3.9. Biểu đồ kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS lớp 11 GO... 94

Hình 3.10. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài K.T số 1 trường THPT H.A.S102Hình 3.11. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài KT số 2 trường THPT H.A.S102Hình 3.12. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài KT số 1... 102

Hình 3.13. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài KT số 2... 103

Hình 3.14. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả bài KT số 1 trường THPT H.A.S ...105

Hình 3.15. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả bài KT số 1 trường THCS THPT Newton... 105

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

-Hình 3.16. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả bài KT số 2 trường THPT H.A.S105Hình 3.17. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả bài KT số 2 106

<small>IV</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề cập đến khái niệm năng lực và khẳng định rằng: Mồi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợpnhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân, được thề hiện thơng qua hoạt động có kết quả và có thểđánh giá hoặc đo đạc được.

Trong các năng lực của người học cần được phát triển trong dạy họchóa học ở trường phồ thông hiện nay, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo giúp người học tăng niềm say mê hứng thú và phù hợp với xu thế đốimới giáo dục hiện nay.

Trong những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu ứng dụng có liên quan:

5

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

Hoàng Thị Thùy Dung (2011), <i>Sử dụng phương phảp dạy học nêu vàGQVĐnhằm phát huy tỉnh tích cực học tậpcủa họcsinh thơngquadạyhọc Hóa hữu cơlớp ì ỉ chương trình nâng cao THPT,</i> Luận văn Thạc sĩ,trường ĐHGD.

Nguyễn Văn Khánh (2012), <i>Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thốngBTHH có nộidung thực tiễn để phát triểnnănglựcvận dụng kiến thức của HSTHPT tỉnhNamĐịnh (phần hữu cơ Hóahọclóp 12 nângcao),</i> Luậnvăn thạc sĩ, ĐHGD - ĐHQG Hà Nội

Đặng Thị Nga (2015), Phát<i> triển nănglựcgiải quyết vấnđề chohọc sinhthông qua dạy học phần hidrocacbon- Hóa học lớp 11 trung họcphơ thơng,</i> Luận văn thạc sĩ, ĐHGD - ĐHQG Hà Nội.

Trương Thị Khánh Linh (2015), <i>Phát triển năng lực giải quyết vấnđề củahọcsinh thơngquadạy học chươngoxi - lưu huỳnh hóa học lóp 10, </i>

Luận văn thạc sĩ, ĐHGD - ĐHQG Hà Nội.

Trần Thị Tú Anh (2009) <i>“Tích hợp cácvẩn đề kinhtế xã hộivà mơi trườngtrong dạy học mơnHóa học lớp12Trung học phơ thơng”,</i> Luậnvăn thạc sĩ - Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Trần Việt Dũng, (2013), <i>Mộtsổ suy nghĩ về năng lực sáng tạo vàphươnghướng pháthuynănglực sáng tạo của conngười Việt Namhiệnnay,</i> Tạpchí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 49, tr.160.

Quách Văn Long, <i>Pháttriên năng lực sảng tạo cho học sinhtrường trung họcphổ thơng chunthơngquadạy học dự án phần Hóa học hữucơ,</i> Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam.

<small>6</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

Như vậy, đã có nhiêu tác giả quan tâm đên việc sử dụng bài tập hóa học,phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề vàsáng tạo, tuy nhiên, vấn đề: <i>“Pháttriểnnânglựcgiải quyếtvẩnđề thông quadạyhọcdựán chủđềNitrogen - Hoá học11</i> ” là một vấn đề mới, chưa có nhiều đề tài nghiên cứu. Vì vậy, em lựa chọn hướng đề tài này với một ý nghĩa thực tiễn và cần thiết.

<b><small>1.2. Năng lựcvà sựphát triểnnăng lực cho học sinhtrung học phổ thông</small></b>

<i>1.2.1.1.Khải niệm nănglực</i>

Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng Latinh “Competentia” cónghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau.

Theo từ điển tiếng Việt: <i>“Nănglực làkhả năng làmtot cơng việc’’.</i>

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018: <i>“ Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵncó và qtrình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tống họp các kiến </i>

<i>thức, kĩ năng và các thuộctính cá nhân khác như hứngthủ, niềm tin, ý chỉ,...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạtkết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thê. ” </i>[6, trang 37].

7

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điêm hội tụcủa nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm, sự sằn sàng hành độngvà trách nhiệm. Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vậndụng; (2) tính chuyển đồi và phát triển.

Năng lực của học sinh (HS) là khả năng làm chủ những hệ thốngkiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuồi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí để thực hiện nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những

vấn đề đặt ra trong cuộc sống.

<i>1.2.1.2.Câutrúc nănglực</i>

Đe hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Trong thực tế có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau, cấu trúc năng lựcđược mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần [3]: năng lực chuyên

môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thế.

Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyênmôn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. (bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổnghợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).

Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, địnhhướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâmcủa năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh

8

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

giá, truyên thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó được tiêp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tìnhhuống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợpchặt chẽ với nhũng thành viên khác.

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triến cũng như những giới hạn của mình, phát triến đượcnăng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và

hiện thực hố kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.

Cấu trúc cùa năng lực hành động có thể được mơ tả bằng sơ đồ sau:

<small>Năng lực cá thế</small>

<small>Năng </small><i><small>lực phương </small></i>

<small>Năng lực chun </small>

Mơ hình bôn thành phân năng lực trên phù hợp với bôn trụ côt giáodục theo UNESCO.

9

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

<b><small>Các thànhphân năng lựcCác trụ</small>_*<small>cột </small>_*<small>giáodục</small>_*<small>của UNESO </small></b>

Năng lực chuyên môn

không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.

Trong quá trình dạy và học, năng lực cần hình thành và phát triểncho học sinh chia thành hai nhóm chính là đó là nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và nhóm năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù).

<i><b><small>1.2.2. Nhữngnănglực cầnphát triển cho học sinh trung học phố thông</small></b></i>

Quá trình dạy học nói chung cần hình thành và phát triển các năng lực chung cho học sinh trung học phổ thông [4J như sau:

<i>Năng lực tựchủ và tựhọc</i>

10

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

- Tự lực

- Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng- Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình

- Thích ứng với cuộc sống- Định hướng nghề nghiệp- Tự học, tự hoàn thiện

<i>Năng lực giao tiếp và hợp tác</i>

- Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp

- Đánh giá hoạt động hợp tác- Hội nhập quốc tế

<i>Năng lực giải quyếtvẩn đề và sảngtạo</i>

NL đặc thù mơn học là những NL được hình thành và phát triền trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình

11

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

hoạt động, tình hng, mơi trường đặc thù đáp ứng yêu câu của các lĩnh vực học tập như ngơn ngữ, tốn học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội vànhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thểchất.

Môn Hố học hình thành và phát triển ở HS các năng lực thành phầnsau: Năng lực nhận thức hoá học, năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dướigóc độ hoá học, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.

Trong đó, năng lực nhận thức hố học được thể hiện qua khả năngnhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất, các q trình hố học,các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng, một số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học, một số ứng dụng của hoá học trong đời sống và sảnxuất.

NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hố học được thể hiện qua khả năng quan sát, thu thập thơng tin, phân tích, xừ lí số liệu, giải thích, dựđốn được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống.

NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học thể hiện qua khả năng vậndụng được kiến thức, kĩ năng hố học vào một số tình huống cụ thể trongthực tiễn; mơ tả, dự đốn, giải thích hiện tượng, giải quyết vấn đề một cáchkhoa học.

<b><small>1.3. Năng lực giảiquyết van đề và sáng tạo</small></b>

Vấn đề là nhũng câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyếtchúng chưa có quy luật cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà cịn khó khăn, cản trở càn vượt qua. [ 1 ]

12

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

NL giải quyết vấn đề là NL hoạt động trí tuệ của con nguời trước những vấn đề, những tình huống cụ thể, có mục tiêu và có tính định hướngcao đòi hòi huy động khả năng tư duy và sáng tạo để tìm hướng giải quyết.

Theo từ điển tiếng Việt [18]: "Sáng <i>tạonghĩa là tìmra cái mới, cáchgiải quyết mới, khơng bị gịbó phụ thuộcvào cái đã có.”</i>

NL sáng tạo là khả năng HS hình thành ý tưởng mới, đề xuất các giảipháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, hình thành các giải pháp

khác nhau để giải quyết vấn đề.

Trên cơ sở những khái niệm trên, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo làkhả năng huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhânnhằm giải quyết một nhiệm vụ học tập, trong đó có biếu hiện của sự sáng tạo. Sự sáng tạo trong quá trình GQVĐ được biểu hiện trong một bước nàođó, có thể là một cách hiểu mới về vấn đề, hoặc một hướng giải quyết mớicho vấn đề, hoặc một sự cải tiến mới trong cách thực hiện GQVĐ, hoặc mộtcách nhìn nhận đánh giá mới hoặc cách cải tiến một thí nghiệm. Cái mới,cái sáng tạo là một sự cải tiến so với cách giải quyết thông thường. NL GQVĐ và ST của HS được bộc lộ, hình thành và phát triển thơng qua hoạtđộng GQVĐ trong học tập hoặc trong cuộc sống.

<i><b><small>1.3.2.Cấu trúc năng lựcgiải quyết vấn đề và sảngtạo</small></b></i>

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [6], NL giãi quyết vấn đề và sáng tạo gồm 6 năng lực thành phần và biểu hiện như sau:

Nhận ra ý tưởng mới Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết

13

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

phân tích các nguồn thơng tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

Phát hiện và làm rõ

/\ 4- Ávân đe

Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộcsống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đềtrong học tập, trong cuộc sống.

Hình thành và triển khai ý tưởng mới

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ khơng theo lối mịn; tạo ra yếu tố mớidựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháptrước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và códự phịng.

Đề xuất, lựa chọngiải pháp

Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quanđến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải phápphù hợp nhất.

Thiết kế và tổ chứchoạt động

- Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội dung, hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp;

- Tập hợp và điều phối được nguồn lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động.

- Biết điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách thức và tiến trình giái quyết vấn đề cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao.

- Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động.Tư duy độc lập _Biết_đặt_nhiều _câu_hỏi_có_giá_trị,_khơng_dễ_dàng_chấp

14

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

lại vân đê.

<i><b><small>1.3.3. Các công cụ đánh giánăng lựcgiải quyêtvânđê và sáng tạo</small></b></i>

Theo quan điếm giáo dục phát triển [4], thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy, đánh giánăng lực người học được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiếnthức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn.

Đánh giá NL giải quyết vấn đề và sáng tạo của người học không chỉ lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chútrọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sángtạo khác nhau.

Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của người học, đánh giá năng lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:

<i>Đánh giá qua quansát:</i> Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỳ năng thực hành và kỳ năng nhận thức, cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xây dựng mục tiêu, đối tqợng, nội dung, phạm vi cần quan sát.

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thơng qua biểu hiện củacác năng lực cần đánh giá).

- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát.

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đoiợc vào phiếu quan sát và đánh giá.

15

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

<i>Đánh giá qua hô sơ học tập: </i>Hô sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bảnthân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quảhọc tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng đối với mồi cá nhân, giúpngười học tìm hiếu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạtđộng tự đánh giá.

Từ đó, thúc đẩy mồi cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập cùa mình.

Hồ sơ học tập có các loại sau:

- Hồ sơ tiến bộ: Gồm những bài tập, sản phẩm mà cá nhân thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.

- Hồ sơ quá trình: Người học ghi lại những điều đã được học về kiến thức,kỳ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chinh.

- Hồ sơ mục tiêu: Người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiệnmục tiêu đó.

- Hồ sơ thành tích: Người học tự đánh giá các thành tích nổi trội trong q trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ấn của mình,thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện.

<i>Tự đánh giá: </i>Tự đánh giá là một hình thức mà người học tự liên hệphần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, người học

sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.

<i>Đảnh giá qua bài kiêm tra:</i> Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thứcGV đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho đề kiểm tra trong một thời giannhất định để HS hoàn thành. Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kì năng và kiến thức, qua đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng HS.

16

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

<i>Đảnh giávề đồng đắng:</i> Là q trình trong đó các nhóm người học trong lớp hoặc nhóm sẽ đánh giá cơng việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp người học làm việc hợp tác, cho phép

người học tham gia nhiều hon vào quá trình học tập. Qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sựđồng cảm.

Như vậy, trong việc đánh giá NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cần sửdụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỳ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện

của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõràng.

<b><small>1.4. Một số phươngpháp dạyhọc tíchcực nhằm phát triểnnăng lực giẳi quyết vấnđề vàsáng tạo chohọcsinh THPT</small></b>

<i>1.4.1.1.Khải niệm dạy học theo góc</i>

Học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong khơng gian lóp học nhưng cùng hướngtới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.

<i>1.4.1.2.Đặc diêm dạy học theo góc</i>

Mồi HS có phong cách học tập khác nhau. Đe đáp ứng mục tiêu cùaDH theo góc, GV cần thiết kế các nhiệm vụ nhằm kích thích các phong cách học khác nhau, tạo nhiều cơ hội tìm hiểu kiến thức và kích thích hoạtđộng tự chủ của người học.

<i>Hình 1.1. Phong cách dạy củaGV</i>

<b><small>Thúc đẩy khả năngvậndụng</small></b>

<b><small>Phát huytính </small></b>

<b><small>tích cực</small></b>

<b><small>Thúc đây khã nãng quan sátphàn ánh</small></b>

<b><small>Thúc đây sựphântích</small></b>

<b><small>và suyngâm</small></b>

17

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

Trong q trình DH theo góc, lớp học được chia thành các góc (khuvực) _{• z} với các nhiệm_• vụ_• và tư liệu học tập khác _• _{• •} _X nhau,₇ HS có thế độc lập _• _• ₁ _• lựachọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung. PPDH theo góc thểhiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học tập khác nhau. Tạimỗi góc, các hoạt động được sắp xếp từ dễ đến khó, vì vậy HS có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập khác nhau đều có thế tìm cách thích ứng và thế hiện năng lực của bản thân. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ tại các góc, HS có cơ hội “khám phá”, “thực hành”, “phát triển” và “sáng

tạo” (thí nghiệm khoa học, bài viết mới).

<i>ỉ.4.1.3. Quytrình tơ chức dạy học theogóc</i>

Quy trình áp dụng PPDH theo góc gồm các bước sau:

<i><b><small>Bước 1: Lựa chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp</small></b></i>

<i>- Nộidungbàihọc:</i> Tùy theo môn học, chủ đề bài học, giáo viên cần cân nhắc xác định những nội dung học tập sao cho phù hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc hình thức hoạt động khác nhau.

<i>- Thờigian họctập:</i> Việc học theo góc khơng chỉ tính đến thời gianhọc sinh thực hiện nhiệm vụ học tập mà giáo viên cần tính đến thời giangiáo viên hướng dẫn giới thiệu, thời gian học sinh lựa chọn góc xuất phát,thời gian học sinh luân chuyến góc,...

<i>- Khônggian lớp học:</i> Không gian lớp học là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc. Khơng gian cần phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và hoạt động của HS tại cácgóc.

<i>- Xác định mục tiêubài học.</i>

<i>- Xác địnhcác PPDH chủ yếu:</i> Phương pháp học theo góc cần phốihợp thêm một số các phương pháp khác như: phương pháp trực quan, dạy học theo nhóm, giải quyết vấn đề,...

<i>- Chuẩn bịcủa GVvàHS: </i>GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mồi góc tạo điều kiện cho HS tiến hành hoạt động nhằm đạt mục tiêu dạy học.

18

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

<i>- Xácđịnhsốlượngcác góc và tên mỗi góc phù hợp:</i> Căn cứ và nộidung, GV cần xác định số lượng góc, tên góc cho phù hợp.

<i>- Thiếtkế nhiệm vụvà hoạt động các góc:</i> Căn cứ vào số lượng và têncác góc, GV cần xác định nhiệm vụ ở mồi góc và thời gian tối đa dành choHS ở mồi góc, xác định những thiết bị và phương tiện cần thiết cho HS hoạtđộng và hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển góc.

<i>- Thiết kể hoạt độngHS tự đánh giávà củng cố nội dung bàihọc:</i> Họctheo góc chủ yếu là hoạt động của cá nhân và nhóm HS, HS có thể báo cáo kết quả ở mồi góc và có cơ hội tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.

<i>1.Bo trí khơng gian lớphọc.</i>

Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học, đảm bảo có đủ tài liệu phương tiện, đồ dùnghọc tập cần thiết ờ mồi góc.

<i>2.Giới thiệubàihọc/nội dunghọc tập vàcác góc học tập.</i>

Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc; sơ lược nhiệmvụ mồi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc.

(Dành thời gian cho học sinh chọn góc xuất phát, giáo viên có thề điều chỉnh nếu có quá nhiều học sinh cùng chọn một góc)

<b><small>Đường đi của HS A : ... » </small></b>_w <b><small>Đường đi cũa HS B : ---</small></b>_W

<i>3. Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc.</i>

HS có thề làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhở tại mồi góc theo yêu cầu củahoạt động. GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của học sinh để hướng dẫn,hỗ trợ kịp thời, nhắc nhở thời gian để học sinh hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc.

19

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

<i>4.Hướng dẫn HS hồn thànhnhiệm vụ, hảo cảokết quả và đánh giả.</i>

Tại mỗi góc, HS hồn thành kết quả của nhiệm vụ. Các nhóm tự đánh giá kết quả của nhóm mình tại góc tương ứng và chỉnh sửa nếu có. GV tồng hợp lại kiến thức và hướng dẫn HS cách lưu giữ thông tin đã thu thập đượcqua các góc.

<i>1.4.1.4. Lưu ỷ khi sử dụng phương pháp dạy học theo góc</i>

PPDH theo góc cỏ những ưu thế mà các PPDH truyền thống khó cóđược, HS có nhiều cơ hội học tập khác nhau (khám phá, thực hành, sángtạo,...); tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS; đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ; HS có thêm cơ hội để rèn luyện kĩ năng và thái độ; GV có thêm cơ hội đểquan sát và hồ trợ HS, từ đó đánh giá một cách tổng thể hơn.

Tuy nhiên, PPDH theo góc cũng có những hạn chế nhất định:- Cần không gian lớp học với số lượng HS vừa phải.

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập.

- GV cần nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực cho việc chuẩn bị, thiết kế, tổchức, quản lí và giảm sát hoạt động học tập cũng như đánh giá kết quả học tập cùa HS.

<i><b><small>1.4.2. Phương pháp đóng vai</small></b></i>

<i>1.4.2.1.Kháiniệm phtrơng phápđóng vai</i>

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định.

<i>1.4.2.2.Đặc diêmphương phápđỏng vai</i>

Học sinh được rèn luyện thực hành những kĩ năng ứng xử và bày tỏthái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.

PPDH phát huy được những kinh nghiệm thực tế và tư duy sáng tạo của từng cá nhân cũng như sự phối hợp chặt chẽ của từng cá nhân với tập thể. Người học được tiếp thu kiến thức thông qua những hoạt động tích cựctrong “vai diễn” của họ.

<i>1.4.2.3.Quy trình tổ chức dạy học bằng phương pháp đóng vai</i>

20

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

<i><b><small>Bước 1:</small></b></i> Đặt vấn đề, giao tình huống (tạo tình huống có vấn đề, phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh, phát biểu vấn đề cần giải quyết).

<i><b><small>Bước2:</small></b></i> Giải quyết tình huống (thảo luận, xây dựng kịch bản, phân côngnhân vật).

<i><b><small>Bước 3:</small></b></i> Kết luận (thảo luận kết quả và đánh giá).

<small>GV chia nhóm, giaonhiệm vụ</small>

<small>Giáo viên nhạnxét, kẻt luận</small>

<i>1.4.2.4. Lưuý khi sử dụng phương pháp đóng vai</i>

- Chọn vấn đề đóng vai có mục tiêu dạy học rõ ràng.

- Chọn người đóng vai có kiến thức hay kinh nghiệm tương tự vaidiễn hay chọn tình huống cho các nhóm đáp ứng thực tế và mục tiêu dạy học.

- Tình huống mở, GV không cho trước kịch bản và lời thoại.

- Người đóng vai cần hiểu rõ nhiệm vụ của mình trong tình huống,tránh lạc đề.

<b><small>1.5. Thực trạng dạyhọcphát triển nănglực giảiquyết vấn đề và sáng tạo cho HStrongdạy học mơn Hố học ở trường THPThiệnnay </small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

- Nhận thức của GV về vai trò của việc phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS trong mơn Hố học nói chung và chuơng nitrogen - Hốhọc 11 nói riêng.

- Thơng qua q trình điều tra để phân tích những khó khăn của GV, từ đó đề xuất giãi pháp phát triền NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS thông qua dạy học bộ mơn Hóa học.

<i><b><small>1.5.2. Nộidung điều tra</small></b></i>

- Nhận thức của GV về vai trò của việc phát triển NL giải quyết vấn đềvà sáng tạo

<i><b><small>1.5.3. Đốitượngđiềutra</small></b></i>

- GV giảng dạy mơn Hố học tại các trường THPT.

- HS lớp 11A1, 11A2 tại trường THPT H.A.S (Hanoi Adelaide School)và HS lớp 11 của trường THPT tại Hà Nội.

- Xây dựng phiếu điều tra GV và phiếu điều tra HS.- Phát phiếu hỏi, dự giờ, trao đối với chuyên gia.

<i>1.5.5. ỉ. Kết quả khảo sát ỷkiến giáo viên</i>

Từ kết quả điều tra, cho thấy trong quá trình dạy học bộ mơn Hố học,nhiều GV đã nhận thức và quan tâm đến việc phát triển năng lực cho HS trong quá trình dạy học (21,9,3% rất quan tâm, 78,1% quan tâm) thơng quaviệc đối mới và sử dụng các PPDH tích cực (Dạy học theo góc, Dạy học phát

hiện và giải quyết vấn đề, Dạy học dự án, Dạy học tích họp).

Hầu hết GV đều nhận thấy sự cần thiết của việc phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS trong dạy học mơn Hố học (25% rất quan trọng, 75% quan trọng).

22

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

<i>Hình 1.2.Ý kiếnvề tầm quan trọng của việc phát triền NL GQ VĐ và ST</i>

<i>Bảng 1.1. Kêt quá điêutraGV</i>

Hiếm khi

Chưabao giờTạo các tình huống trong học

tập, trong cuộc sống để HS pháthiện ra vấn đề

Hướng dẫn HS lập kế hoạch cómục tiêu, nội dung phù hợp

Hướng dẫn HS cách sắp xếp thông tin và các nguồn tin cậy

Hưởng dẫn HS xem xét và đánhgiá vấn đề dựa trên các lập luận,minh chứng

23

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

Tuy nhiên, cách thức thực hiện cịn gặp nhiều khó khăn, cụ thể như: Thời gian dạy học cịn hạn chế (90,6%), chương trình học dài, nặng về kiến

thức (71,9%), giáo viên khó tìm ra phương pháp dạy học phù hợp (37,5%),quy mô lớp học q ít/q đơng (21,9%), HS chưa hứng thú, chưa tích cực (68,8%).

<i>Hình1.3. Những khókhăn trong q trình dạy học pháttriên NL</i>

Với những kết quả thu được qua phiếu điều tra GV và phỏng vấn GVcho thấy việc sử dụng các PPDH tích cực để hình thành và phát triển năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS phù hợp với yêu cầu của xã hội vềgiáo dục con người, nhằm mục tiêu phát triển con người một cách toàn diện.

<i>1.5.5.2. Ket quả khảo sát ýkiếnhọcsinh</i>

Qua việc phân tích kết quả điều tra cho thấy học sinh có quan tâm đếnviệc học mơn Hố học (21,9% rất thích, 43,8% thích)

<i>Hình1.4.Cảm nhận của HS khi học tập mơn Hóa học</i>

<small>Rắt thíchThích</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

<small>Hứng thú, mong mn tìmhiểu.</small>

<small>Chờ thầy có. bạnbè gĩải đáp.Khơng hứng thủ.</small>

Vì vậy, việc giúp học sinh có hứng thú học tập và vận dụng kiến thức để hình thành, phát triển năng lực là rất cần thiết.

25

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

<b><small>Tiểukết chương1</small></b>

Trong chương này, tơi đã nghiên cứu và trình bày những vấn đề cơ bàn

<b><small>>/V 9 9 _ -1 z 1/\ 9 4- AJ \ /\</small></b>

vê cở sở lý luận cùa đê tài bao gơm:

1. Tìm hiểu về NL và phát triển NL cho HS ở trường THPT.

2. Tìm hiểu về NL giãi quyết vấn đề và sáng tạo, cấu trúc và một số biệnpháp phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS.

3. Tìm hiểu một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS: DH theo góc, DH theo pp đóng vai.

4. Điều tra thực trạng việc phát triển triển NL giải quyết vấn đề và sáng

tạo cho HS tại trường THPT qua phiếu điều tra GV và HS. Qua đó chúng tơi nhận thấy, dạy học định hướng và phát triển năng lực đã được GV quan tâm nhưng việc xây dựng và thiết kế các chủ đề dạy học còn hạnchế do gặp nhiều khó khăn. Từ đó, tơi tiếp tục triển khai nghiên cứu nội dung chính của đề tài trong chương 2.

26

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

<b><small>CHƯƠNG 2. MỘTSỐ BIỆN PHÁP THIẾT KẾVÀ TÔ CHÚCDẠY HỌC NỘIDUNG CÁCCHÁT VÔ cơ CHỨA NITROGEN- HOÁ</small></b>

<b><small>HỌC 11 NHẰMPHÁT TRI ÉN NĂNG LựcGIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ VÀ SÁNG TẠO</small></b>

<b><small>2.1.Phântích nội dung và cấu trúc trongdạy học nội dung các chất vơCO’chứa Nitrogen - Hố học 11.</small></b>

<i><b><small>2.1.1. Mục tiêu nội dung về các chất vôcơ chứa Nitrogen- Hoá học 11</small></b></i>

- Phát biếu được trạng thái tự nhiên của nguyên tố nitrogen.

- Giải thích được tính trơ của đơn chất nitơ ớ nhiệt độ thường thôngqua liên kết và giá trị năng lượng liên kết.

- Trình bày được sự hoạt động của đơn chất nitơ ở nhiệt độ cao đối vớihydrogen, oxygen. Liên hệ được quá trình tạo và cung cap nitrate (nitrat) cho đất từ nước mưa.

- Giải thích được các ứng dụng của đơn chất nitơ khí và lỏng trong sảnxuất, trong hoạt động nghiên cứu.

- Mô tả được công thức Lewis và hình học của phân tử ammonia.

- Dựa vào đặc điểm cấu tạo của phân tử ammonia, giải thích được tínhchất vật lí (tính tan), tính chất hố học (tính base, tính khử). Viếtđược phương trình hố học minh hoạ.

- Vận dụng được kiến thức về cân bằng hoá học, tốc độ phản ứng,enthalpy cho phản ứng tổng hợp ammonia từ nitơ và hydrogen trongquá trình Haber.

Trình bày được tính chất cơ bản của muối ammonium (dễ tan và phân li, chuyển hoá thành ammonia trong kiềm, dễ bị nhiệt phân) và nhậnbiết được ion ammonium trong dung dịch.

Trình bày được ứng dụng cùa ammonia (chất làm lạnh; sản xuất phân bón như: đạm urea, ammophos; sản xuất nitric acid; làm dung môi...);

của ammonium nitrate và một số muối ammonium tan như: phân đạm,phân ammophos...

27

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

- Thực hiện được (hoặc quan sát video) thí nghiệm nhận biêt được ion ammonium trong phân đạm chứa ion ammonium.

- Phân tích được nguồn gốc của các oxide của nitrogen trong khơng khí và ngun nhân gây hiện tượng mưa acid.

- Nêu được cấu tạo của HN, tính acid, tính oxi hố mạnh trong mộtsố ứng dụng thực tiễn quan trọng của nitric acid.

- Giải thích được nguyên nhân, hệ quả của hiện tượng phủ dưỡng hố(eutrophication).

Trong mạch nội dung hố học vơ cơ, chủ đề “Nitrogen và sulfur” được đặt sau chủ đề Nguyên tổ nhóm VIIIA (nhóm halogen), đã được triển khai ở mơn Hố học 10.

Trong mạch nội dung chương trình Hoá học 11, chủ đề “Nitrogen và sulfur” được đặt ngay sau chủ đề đầu tiên “Cân bằng hoá học”.

1 _Đơn _chat_nitrogen

2 _Ammonia_và_một _số_hợp _chất_ammonium3 _{Một số hợp}_chất_với_oxygen _của_nitrogen

So sánh câu trúc nội dung của chủ đê Nitrogen chương trình GDPT 2018 và chương trình GDPT 2006, nhận thấy:

<b><small>Điểm giống nhau:</small></b>

- Nội dung nghiên cứu về chất và các hợp chất đều theo cấu trúc: Trạng thái tự nhiên; cấu tạo; tính chất vật lí; tính chất hóa học; ứng dụng vàđiều chế.

- Kiến thức của chủ đề được sắp xếp sau kiến thức cơ sờ hóa họcchung: cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần hồn và phản ứng oxi hóa - khử; năng lượng hóa học.

<b><small>Điểm khácnhau:</small></b>

- Chương trình GDPT 2018 kết họp kiến thức về nhóm Nitrogen với nhóm sunfur thành một chủ đề; cịn chương trình GDPT 2006, hai phần

28

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

kiên thức thuộc hai chương của lớp 10 (chương Oxi - Lưu huỳnh) và lóp 11(chương Nitơ - Photpho).

- Nội dung thực hành được lồng ghép trong q trình hình thành kiếnthức, kĩ năng mới, khơng tách thành bài thực hành riêng.

- Chương trình GDPT 2018 bổ sung thêm yêu cầu cần đạt về giải thích được nguyên nhân, hệ quả của hiện tượng phú dưỡng hóa(eutrophication). Nội dung về phosphorus và họp chất của phosphorus đượchọc trong chương trình liên quan đến tính chất chung của acid (Khoa học tự nhiên 8) và chuyên đề lóp 11 (Phân bón hóa học).

- Việc vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn trong chương trìnhmới được yêu cầu cụ thể hơn, ví dụ “Nêu được quá trình tạo và cung cấpNitrate cho đất từ nước mưa” hay “Phân tích được nguồn gốc của các oxide của nitrogen trong khơng khí và ngun nhân gây hiện tượng mưa acid”.

Học sinh sẽ tìm hiếu các nội dung kiến thức đã được chọn lọc (chất,tính chất, q trình biến đổi, ứng dụng của chất) theo hướng cơ bản, thực tiễn và hiện đại hơn so với nội dung kiến thức của các nguyên tố nhóm VA và VIA trong chương trình mơn Hố học năm 2006. Vì vậy, đòi hỏi GV phải nghiên cứu kĩ lưỡng các yêu cầu cần đạt của chủ đề này, từ đó có được sựđiều chỉnh phù họp về quan điếm, mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, cách

thức tổ chức dạy học, yêu cầu kiểm tra, đánh giá.

Vì được đặt sau hầu hết các chủ đề cơ sở hoá học chung (ở lớp 10 và đầu lớp 11), nên nội dung kiến thức trong chủ đề Nitrogen và sulfur liên

quan mật thiết với các nội dung đã khám phá trước đó, như sau:

- Acid (Lóp 8 - Chương trình Khoa học tự nhiên 2018)

- Phân bón hóa học (Lóp 8 - Chương trình Khoa học tự nhiên 2018)- Chủ đề cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn các ngun tố hóa học,

liên kết hố học, phản ứng oxi hóa - khử, năng lượng hố học, cân bằng hố học (Lóp 10 - Chương trình Hóa học THPT 2018)

29

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

Do vậy, người dạy cần tạo điều kiện cho HS củng cố, liên kết các kiến

- Hiện tượng phú dưỡng hóa (eutrophication).

- Phân bón hóa học, dinh dưỡng cho cây trồng và cách sử dụng hợp lý phân bón hóa học.

Vì vậy, GV có thể lồng ghép các vấn đề thực tiễn vào kế hoạch dạy học thơng qua các hình thức, phương pháp dạy học khác nhau nhằm củngcố kiến thức và hình thành, phát triển NL GQVĐ và ST cho HS.

<b><small>2.2.Các biện pháp phát triểnnănglực giải quyết vấn đề và sángtạo cho HS thơngqua dạy học nội dung các chất vơcơchứa Nitrogen -</small></b>

<b><small>Hố học 11</small></b>

Hình thức này phù hợp với những nội dung có thể hoạt động bằngnhiều hình thức khác nhau như: đọc, phân tích, trải nghiệm, áp dụng,...Loại này dễ sử dụng cho phần nghiên cứu tính chất hóa học của chất trong bài nguyên tố và chất.

Để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS, HS cần thực hiện nhiệm vụ tại các góc và ln chuyển theo nhóm, khơng thực hiện cá nhân. GV cần

30

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

thiết kế nhiệm vụ tại ít nhất một góc đảm bảo tinh huống có vấn để để các thành viên cùng lựa chọn và sáng tạo phương án giải quyết.

<b><small>Ví dụ: </small></b>Trong khoảng thời gian có hạn của giờ học trên lớp, xét về số lượng HS (27-30 học sinh), trong luận văn thiết kế bài dạy “Đơn chất nitrogen” lớp được chia thành 8 nhóm, mồi nhóm lần lượt thực hiện nhiệmvụ ở 1 góc, sau đó tiến hành luân chuyển góc cho đến khi thực hiện hếtnhiệm vụ ở các góc.

Góc phân tích --- ► Góc trải nghiệm

<b><small>PHIẾU HỌCTẬP SỐ 1</small></b>

1. Trong tự nhiên, nguyên tố nitrogen tồn tại dưới những dạng nào ?

Quan sát hình ảnh dưới đây và cho biết trong khơng khí, khí nào chiếm tỉlệ thể tích lớn nhất?

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

Tại góc phân tích, vấn đề đặt ra: Nghiên cứu hình ảnh biểu đồ, bảnghệ thống tuần hồn để phân tích trạng thái tự nhiên và cấu tạo của đơn chất

nitrogen. Từ đó, dự đốn tính chất của đơn chất nitrogen.

Để thực hiện nhiệm vụ này, HS cần xác định thông tin từ các nguồn khácnhau, phân tích yêu cầu của nhiệm vụ và điều phối thành viên phân chia nội dung tìm hiểu.

Dựa trên nhiệm vụ được phân cơng, các thành viên hoạt động cá nhân,phân tích yêu cầu, thu thập thơng tin, tìm mối liên hệ với kiến thức đã học để giải quyết câu hởi. Khi thảo luận nhóm, các thành viên trình bày, tổnghợp và đánh giá kết quả.

<i>b) Góc trải nghiêm</i>

♦♦♦ Mục tiêu:

- Trình bày được đặc điểm liên kết trong phân tử N2.

- Giải thích được tính trơ của đơn chat nitrogen ờ nhiệt độ thường thôngqua liên kết và giá trị năng lượng liên kết.

<small>❖</small> Nhiệm vụ:

HS thực hiện thí nghiệm:

- Điều chế khí N2 từ dung dịch NH4CI và NaNƠ2, thu khí N2 bằng phương pháp đẩy nước.

- Cho ngọn nến đang cháy tiếp xúc với khí N2 vừa điều chế.

HS thực hiện thí nghiệm điều chế N2, thử khả năng duy trì sự cháy và hồnthành phiếu học tập số 2.

<b><small>PHIẾUHỌC TẬP SÓ 2</small></b>

<i>Thirchiện thi nghiêmtheo các bướcsau:</i>

<b><small>Bước 1: </small></b>Mở nút cao su trên ống nghiệm có nhánh đựng muối NH4CI rắn,cho 4 ml dung dịch NaNƠ2 bão hòa, rồi đậy nút cao su.

<b><small>Bước 2: </small></b>Nối ống cao su một đầu vào nhánh ống nghiệm, đầu còn lại đưa vào trong nước, hướng vào trong lịng bình tam giác đầy nước.

<b><small>Bước 3: </small></b>Hơ nóng xung quanh đáy ống nghiệm bằng đèn cồn khoảng 10giây, sau đó đun trực tiếp.

32

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

Lưu ý không để chất lỏng trào ra khởi ống.

<b><small>Bước 4: </small></b>Thu khí vào bình tam giác cho đến khi đẩy hết nước ra ngoài. Dùngnút cao su cỡ lớn để đậy lại. Chuyển ống cao su ra ngồi khơng khí và dừng đun.

<b><small>Bưó’c 5: </small></b>Sử dụng đũa thủy tinh đã có sần bơng. Tẩm vào cồn, sau đó đốt trên ngọn lửa rồi đưa nhanh vào hai bình tam giác cùng lúc, một bình chứa khí N?, bình cịn lại chứa khơng khí.

Dựa vào hiện tượng thí nghiệm:

1. Hãy nêu trạng thái, màu sắc, mùi vị của khí N2?

2. Tính tỉ khối của khí N2 so với khơng khí và cho biết khí N2 nhẹ hay nặng hơn khơng khí?

Tại góc trải nghiệm, vân đê đưa ra là HS dựa vào hóa chât và quy trình được gợi ý để phân tích các bước thực hiện chi tiết, phát hiện tình huống có vấn đề có thể xảy ra trong q trình thực hành và đề xuất giải pháp nếu có.

Sau đó, HS phân chia nhiệm vụ, dựa trên hiện tượng quan sát được HS thàoluận và đặt câu hỏi về hiện tượng, giải thích đề xác định sản phẩm của phảnứng. Đồng thời, HS biết chia sẻ ý kiến cá nhân, biết lắng nghe và tiếp nhận thông tin với sự cân nhắc, chọn lọc và có đánh giá.

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

- Video chu trình Haber Bosch và video thí nghiệm N2 tác dụng với O2:

<b><small>PHIÉU HỌCTẬPSÓ </small></b>31. Điền vào chồ chấm

Cấu hình e của Nitrogen (Z=7):...Số oxi hóa của ngun tố N là...

=> Trong N2, N có số oxi hóa trung gian nên N vừa có... , vừa có2. Hồn thành các phương trình hố học sau:

N2 + H2^ ... .... A,FC =-92kJN2 + O2 -►...AH<b>_r_ÍVữ</b>’ = 18OkJ

Xác định vai trị của N2 trong các phản ứng trên.

3. Mơ tả quá trình tạo và cung cấp nitrate (NO3—) cho đất từ nước mưa bằng các phương trình hóa học.

Từ đó, hãy giải thích câu ca dao:

<i>Lúa chiêm lấplóđầu bờ</i>

<i>Hãy nghetiếng sấmphất cờmà lên.</i>

Tại góc quan sát, HS biết xác định và làm rõ thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Dựa vào đó, HS xác định và biết tìm hiếu các thông tin liên quanđến vấn đề, đề xuất ý tưởng để giải thích hiện tượng thực tế.

34

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

HS tập hợp và điêu phôi thành viên cùng thực hiện tạo sơ đô tư duy từ những ý kiến đã chọn lọc.

Khi sử dụng PPDH theo góc trong bài “Ammonia và một số hợp chất ammonium”, GV chia nội dung theo 4 góc với mồi góc HS nghiên cứu phần nội dung khác nhau.

Góc phân tích --- ► Góc trải nghiệm

<i>b) Góctrải nghiệm:</i> Tìm hiểu về tính chất hóa học của ammonia♦ĩ* Mục tiêu:

- Giải thích được tính chất vật lí (tính tan), tính chất hóa học (tính base, tính khử). Viết được phương trình hóa học minh họa.

<i>c) Góc quan sát:</i> Tìm hiểu tính chất vật lí và tính chất hóa học cùa muốiammonium

<small>❖</small> Mục tiêu:

35

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

- Trình bày được tính chất cơ bản của muối ammonium (dễ tan và phân li,chuyến hóa thành ammonia trong kiềm, dễ bị nhiệt phân) và nhận biết đượcion ammonium trong dung dịch.

- Thực <b><small>••</small></b> hiện <b><small>•</small></b> được<b><small>• JL </small></b> hoặc quan sát video thí nghiêm<b><small>••</small></b> nhận biết<b><small>•</small></b> được ion ammonium trong phân đạm chứa ammonium.

Khi các nhóm báo cáo kết quả, HS biết trình bày ý kiến của nhóm,tranh luận để bảo vệ ý kiến trước tập thể, biết đánh giá hiệu quả của hoạtđộng và đánh giá vấn đề dưới những góc nhìn khác nhau. Bên cạnh đó, với

hoạt động vận dụng, HS phát hiện được vấn đề là yêu cầu của bài tập, đề xuất phương pháp giải và sáng tạo các cách giải khác nhau.

Như vậy, việc sử dụng PPDH theo góc góp phần hình thành và pháttriển NL GQVĐ và ST của HS.

Dựa trên 2 cách thiết kế nhiệm vụ hoạt động tại các góc và một số nguyên tắc thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng PPDH theo góc như sau:

1. Đảm bảo đúng mục tiêu của bài học.

36

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

2. Thiêt kê nhiệm vụ tại các góc phù hợp với khơng gian và thời giancủa tiết học.

3. Phù hợp với trình độ HS, đảm bảo tính phân hóa NL theo các loạiđối tượng.

4. Lựa chọn tình huống có vấn đề phù hợp với nội dung.

5. Tăng cường sử dụng các phương tiện và đồ dùng dạy học một cáchhợp lí.

Trong luận văn, chúng tôi đã thiết kế 02 kế hoạch bài dạy áp dụng PPDH theo góc với hai cách tổ chức nhiệm vụ theo hình thức mỗi góc làmột nội dung và phong cách học tập khác nhau.

<b><small>2.2.2.</small></b> <i><b><small>Sử'dụng phươngphápđóngvai</small></b></i>

Ờ phương pháp đóng vai, HS đóng vai là các hợp chất của nitrogen - mưa acid - hiện tượng phú dưỡng - con người trong buổi tọa đàm “Hợp chất của nitrogen và các vấn đề trong cuộc sống” để tìm hiểu về các hợp chất, hiện tượng, những ảnh hưởng của chúng tới môi trường sống và đề xuất,sáng tạo giải pháp khắc phục.

<b><small>Nhân vật (NhómHS)</small></b>

<b><small>Nhiệm vụ đóng vai</small>^Nội^dung^kiến^thức</b>

- Ơn tập tính chất vật lí, tính chất hoá học của

các hợp chất chứanitrogen.

- Cách các họp chất gây nên hiện tượng mưa

acid và hiện tượng phú dưỡng.

- Đề xuất giải pháp dướigóc độ hóa học.

2. Mưa acid _-_Giới_{thiệu bản}_thân

(nguyên nhân, tác hại).

- Nguyên nhân gây rahiện tượng mưa acid.

37

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

- Đề xuất các giải pháp làm giảm tác hại với môi trường sống.

- Những ảnh hưởngcủa mưa acid với con người, thực vật và môitrường.

- Đề xuất giải pháp giảm thiểu tác hại.3. Hiện tượng phú

- Giới thiệu bản thân

(nguyên nhân, tác hại).

- Đe xuất các giải pháp làmgiảm tác hại với môi trường

- Nguyên nhân gây ra hiện tượng phú dưỡng. - Những ảnh hưởng

của hiện tượng phú dưỡng với con người,

thực vật và môi trường. - Đe xuất giải pháp

giảm thiểu tác hại.4. Con người - Đại diện cho các nhà máy,

khu công nghiệp, hộ gia

đình và người dân thể hiện tiếng nói về các vấn đề với

môi trường liên quan đếnhiện tượng mưa acid, phú

- Đe xuất các giải pháp làmgiảm tác hại với môi trường sống.

- Đưa ra vấn đề, tranh biệnvề tính khả thi của giải phápđược các nhân vật đưa ra.

- Tác hại của mưa acid, hiện tượng phú dưỡng

ảnh hưởng trực tiếp

đến sinh hoạt_• của con ngườ.

- Đề xuất các giải pháplàm giảm tác hại với

môi trường sống.

- Tranh biện về tínhkhả thi của giải pháp được các nhân vật đưa ra.

38

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

Trong cách tơ chức hoạt động theo phương pháp đóng vai như trên, HS thực hiện nhiệm vụ thì những biểu hiện của NL GQVĐ và ST được bộclộ:

<b><small>Thành tố NLBiếu hiện của NL trong nhiệmvụ</small></b>

Nhận ra ý tưởng mới HS xác định và làm rõ thông tin từ các nguồn thôngtin khác nhau (sách báo, Internet, ChatGPT,...). HS cần phân tích các nguồn thơng tin để kiểm tra độ tincậy của ý tưởng.

Hình thành và triển khai ý tưởng mới

HS hình thành nhiều ý tưởng mới trong quá trìnhtìm hiểu, suy nghĩ khơng theo lối mịn; hình thành và kết nối các ý tưởng của thành viên trong nhóm; đánh giá tính khả thi và rủi ro của các ý tưởng.

Đề xuất, lựa chọngiải pháp

HS biết thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quanđến vấn đề; đề xuất và phân tích được một sổ giảipháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

Thiết kế và tổ chứchoạt động

- HS lập kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội dung, phù hợp;

- Phân công nhiệm vụ và điều phối được nguồn lực(nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động.

- Đánh giá được hiệu quá của giải pháp và hoạt động nhóm.

Tư duy độc lập _{HS biết đặt câu hỏi} _{để tranh}_{luận trong} _tọa_đàm, _xemxét, đánh giá vấn đề dựa trên các minh chứng thuyếtphục từ các nhân vật đưa ra.

39

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

<b><small>2.3.Xây dựng bộ côngcụ đánh giánănglực giảiquyêt vânđê và sáng tạocho họcsinh</small></b>

<i><b><small>2.3.1. Xácđịnh tiêu chí và mứcđộđánh giá năng lục giải quyếtvẩn đề và sángtạo cho học sinh.</small></b></i>

Để việc đánh giá NL giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS được kháchquan, cần xác định tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đềvà sáng tạo cho học sinh.

<i>Bảng 2.1. Bảng đảnh giá NLgiảiquyết vấn đề và sángtạocho HStrường THPT(Dành cho GV)</i>

Nhận ra ý tưởngmới

<b><small>Tiêu chíMức độ 3 (3 điểm)</small></b>

hiện và làm rõ

<b><small>4- /y</small></b>

vân đê

1. Xác địnhvà làm rõ

thông tin, ý tưởng từ

các nguồn khác nhau.

2. Phát

hiện và nêu được tình

sống, đề xuất được câu hỏi

Xác định vàlàm rõ đượcđầy đủ thơngtin, ý tưởng

mới trong tìnhhuống, vấn đề phức hợp cần giải quyết.

Phát hiện vànêu được tìnhhuống có vấn đề trong học tập và cuộc

sống, đề xuất được nhiều câuhỏi định

hướng nghiên cứu.

<b><small>Mức độ 2 (2 điểm)</small></b>

Xác định vàlàm rõ được

một vài thôngtin, ý tưởng

mới trong tìnhhuống,vấn đềphức hợp cần giải quyết.

Phát hiện vànêu được tìnhhuống có vấnđề trong học tập và cuộc

sống, đề xuất được một vàicâu hỏi định

hướng nghiêncứu.

<b><small>Mức độ 1(1 điểm)</small></b>

Chưa xác địnhvà làm rõ đượcthơng tin, ý

tưởng mới trongtình huống, vấn đề phức hợp cầngiải quyết.

Chưa phát hiệnvà nêu được tìnhhuống có vấn đề trong học tập vàcuộc sổng, chỉ

đề xuất được mộtcâu hỏi định

hướng nghiên cứu.

định hướng

40

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

nghiên cứu.

Hình thành và triển khai ý

3. Phân tích cácthơng tincó liên

quan, hình thành ý

tưởng mới

<i><b><small>r r</small></b></i>

và kêt nơi ỷ tưởng.

Phân tích cácthơng tin có

liên quan, hình thành được ý

tưởng mới và biết kết nối

được các ý tưởng.

Phân tích các thơng tin có

liên quan, hình thành được ý

tưởng mới

nhưng chưakết nối được các ý tưởng.

Phân tích các

thơng tin có liênquan, chưa hìnhthành ý tưởng

mới và kết nối ý tưởng.

4. Đề xuất giải phápthay thếhoặc thayđổi giải

pháp đã cócho phù

hợp với bối cảnh, đánhgiá mức độ rủi ro và códự phịng.

Đề xuất đượcgiải pháp thaythế hoặc thayđổi giải phápđã có cho phù hợp với bối

cảnh; đánh giá mức độ rủi ro

và có dự phòng.

Đề xuất được giải pháp thaythế phù hợp

với bối cảnhnhưng chưa

đánh giá đượcmức độ rùi ro và có dự

Chưa đề xuất được giải pháp

thay thế, đề xuất được giải pháp

đã có cho phùhợp với bối

Đề xuất, lựa_•

chọn _•giải pháp

5. Đề xuất và lựa chọnGQVĐ

Đề xuất đượccác giải pháphợp lí; trình bày rõ ràng,

đầy đủ và logic.

Đề xuất được các giải pháphợp lí nhưng chưa đầy đủ vàlogic.

Đề xuất được

một vài giải phápGQVĐ nhưng

chưa hợp lí.6. So sánh,

đánh giá các giải

So sánh, đánhgiá các giải

pháp GQVĐ và

So sánh, đánhgiá các giải

pháp GQVĐ

Chưa so sánh,

đánh giá các giải pháp GQVĐ và

41

</div>