phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học bài tập hóa học thực tiễn chủ đề nitrgen sulfur hóa học 11

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC</b>

<b>NGUYỄN THỊ NHÀN</b>

<b>PHÁT TRIỂN NĂNG Lực GIẢI QUYẾT VẤNĐÈ VÀ SÁNG TẠO CHOHỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP HÓA HỌC </b>

<b>THỤC TIỄN CHỦ ĐÈ NITROGEN- SULFUR,HĨA HỌC 11</b>

<b>Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạyhọcbộmồn Hóa học Mã số: 8140212.01</b>

<b>LUẬN VĂN THẠC sĩ SUPHẠM HĨA HỌC </b>

<b>Ngưịi hưóng dẫnkhoa học: PGS.TS.NguyễnHùngHuy</b>

<b>Hà Nội - 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b>LỜICẢM ƠN</b>

Với lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn<b> PGS.TS Nguyễn Hùng Huy, thầy </b>đã tận tình giúp đỡ, hỗ trợ và động viên tơi rất nhiềutrong q trình thực hiện đề tài.

Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn đến tất cả quý thầy cô đà từng giảng dạy lớp cao học khóa QH 2021 đợt 2 chun ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơnHóa học trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội, nhờ đó tơi đã tích lũyđược những nghiên cứu vơ cùng quý báu.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới quý thầy cơ khoa Hóa học trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc Gia Hà nội và cán bộ phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho chúng tơi trong suốt q trình học.

Cuối cùng tơi bày tỏ lịng biết ơn với gia đình, nguồn động lực chính để tơi có đủ sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong q trình thực hiện đề tài.

Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bàng tất cả lịng nhiệt tình và tâmhuyết, song vẫn cịn những thiểu sót, tơi rất mong được sự đóng góp ý kiến từ quýthầy cô và đồng nghiệp.

Tôi xin chân thành cảm ơn !

rT' z <b><small>• 2 </small></b>

Tác giả

<b>Nguyễn Thị Nhàn</b>

<b><small>1</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

6. Giả thuyết khoa học... 3

7. Nhiệm vụ nghiên cứu...3

8. Phương pháp nghiên cứu...4

9. Những đóng góp mới của luận văn... 4

<b>CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍLUẬNVÀ THựC TIỄN VỀVIỆCPHÁTTRIÉNNÀNG Lực GIẢIQUYẾTVÁNĐÈ VÀ SÁNG TẠOTHÔNG QUA SỬ DỤNGBÀITẬP HÓA HQC THỤ CTIỄN...</b>6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề... 6

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới... 6

1.1.2. Các nghiên cửu ở Việt Nam... 7

1.2. Cơ sở lí luận chung về năng lực và phát triển năng lực...8

1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phái triển năng lực81.2.2. Năng lực của học sinh trong dạy học...i

1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh...15

1.3.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo...15

1.3.2. Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo... 15

1.4. Bài tập hóa học... 15

1.4.1. Khái niệm về bài tập hóa học... 16

1.4.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học... 16

1.5. Bài tập hóa học thực tiễn... 17

1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn...17

1.5.2. Vai trị, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn...17

<b><small>• •</small></b>

<b><small>11</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

1.5.3. Phân loại bài tập hóa học thực tiễn... 18

1.6. Thực trạng sử dụng bài tập thực tiễn và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học Hóa học ở một số trường THPT huyện Đông Anh- tỉnh Hà Nội...21

1.6.1. Mục đích điều tra... 21

1.6.2. Đối tượng điều tra... 21

1.6.3. Phưong pháp và nội dung điều tra...21

1.6.4. Kết quả và phân tích, đánh giá... 22

<b>TIỂU KẾTCHƯƠNG 1...</b>32

<b>CHƯƠNG 2:DẠY HỌC BÀI TẬP HÓA HỌC THỤCTIỄNCHÚĐÈ NITROGEN- SULFUR HÓA HỌC11NHẰM PHÁT TRIỀN NĂNGLỤC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈVÀSÁNG TẠO CHO HỌC SINH...</b>33

2.1. Phân tích nội dung chủ đề nitrogen- sulfur, Hóa học 11... 33

2.1.1. Phân tích u cầu cần đạt chủ đề nitrogen- sulfur, Hóa học 11...33

2.1.2. Cấu trúc chủ đề nitrogen- sulfur, Hóa học 11... 36

2.1.3. Những điểm cần chú ý khi giảng dạy chủ đề nitrogen- sulfur, Hóa học 11...36

2.2. Thiêt kê cơng cụ đánh giá năng lực giải quyêt vân đê và sáng tạo của

<b>^{/-\ 'TH •}^{_ ________}^{_ 1-}</b><i>^L_</i> <b>^{____ __ 1____ *21 ______}</b><i>^{--ị_____ ■+ £}^_</i> <b>^{- X____}</b>

học sinh thơng qua dạy học bài tập hóa học thực tiễn chủ đề nitrogen- sulfur, Hóa học...37

2.3. Nguyên tắc lựa chọn và quy trình xây dựng bài tập hóa học thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo... 44

2.4. Hệ thống bài tập hóa học thực tiễn chủ đề nitrogen- sulfur, Hóa học 11. 452.5. Biện pháp sử dụng bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh... 64

<small>• • •ill</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm... 90

3.3. Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm... 90

3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm... 91

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả thực nghiệm... 91

3.5.1. Phương pháp xử lí kết quả thưc nghiệm sư phạm... 91

3.5.2. Kết quả đánh giá NLGQVĐVST qua phiếu đánh giá của GV vàphiếu tự đánh giá của HS...93

3.5.3. Kết quà các bài kiểm tra... 97

3.6. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...104

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

<b>DANH MỤC CHŨ’ VIÉT TẮT</b>

BTHHTT Bài tập hóa học thực tiễn

CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

<b>DANH MỤC BẢNG</b>

Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLGQVĐVST của HS...38

Bảng 2.2. Phiếu đánh giá theo tiêu chí các mức độ biểu hiện năng lựcgiảiquyết vấnđề và sáng tạo của HS (Dành cho GV)... 41

Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá NL giải quyết vẩn đề và sáng tạo dành cho HS... 42

Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP... 90

Bảng 3.2. Bài dạy TNSP và bài kiểm tra... 90

Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả ĐGNLGQVĐVST của HS trường THPT Liên Hà... 93

Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả ĐGNLGQVĐVST của HS trường THPT cổ Loa... 94

Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả tự ĐGNLGQVĐVST của HS... 96

Bảng 3.6. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy... 97

Lớp 11 Al, 11A2 trường THPT Liên Hà- Bài KT số 1... 97

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy...98

Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích...99

Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích... 100

Bảng 3.10. Bảng tổng họp kết quả các bài kiểm tra... 101

Bảng 3.11. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh... 102

Bảng 3.12. Các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra... 103

<small>vi</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

<b>DANH MỤC HÌNHẢNH - BIỂU ĐỒ</b>

Hình 1.1. Biểu đồ mức độ u thích của HS trong giờ học mơn Hóa học có sử dụngbài tập thực tiền... 22Hình 1.2. Biểu đồ mức độ u thích của HS khi giải những bài tập hóa học liên

quan đến thực tiền đời sống...23Hình 1.3. Biều đồ mức độ yêu thích những dạng bài tập GQVĐVST của HS... 23Hình 1.4. Biểu đồ nhừng việc HS cần làm để giải quyết bài tập hóa học khó... 24Hình 1.5. Biếu đồ sự u thích của HS khi tự tìm hiểu các dạng bài tập gắn với tìnhhuống, bối cảnh thực tiễn...24Hình 1.6. Biểu đồ tần suất HS liên hệ kiến thức của bài đã học với hiện tượng, sự vật, sự việc có trong cuộc sống khi học Hóa học... 25Hình 1.7. Biểu đồ cơng việc HS thường làm khi giải bài tập hóa học... 25Hình 1.8. Biểu đồ mức độ đạt được tương ứng với các tiêu chí về NLGQVĐVST

của HS... 26Hình 1.9. Biểu đồ tần suất sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

của giáo viên... 27Hình 1.10. Biểu đồ đánh giá tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS trong dạy học Hóa học...27Hình 1.11. Biểu đồ đánh giá những lợi ích của phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh...28Hình 1.12. Biểu đồ đánh giá các mức độ tương ứng với các tiêu chí của

NLGQVĐVST trong lớp thầy cơ giảng dạy... 28Hình 1.13. Biểu đồ mức độ hiệu quả khi sử dụng các phương pháp dạy học phát

triển NLGQVĐVST cho HS... 29Hình 1.14. Biểu đồ đánh giá những khó khăn của thầy cơ trong dạy học phát triển

năng lực GQVĐVST cho HS...29Hình 1.15. Biểu đồ tần suất sử dụng các dạng bài tập hóa học trong dạy học hóa học

... 30

<b><small>VII</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

<b><small>9 y</small></b>

Hình 1.16. Biêu đô đánh giá mức độ hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy

học trong việc phát triến năng lực GQVĐVST cho HS... 30

Hình 1.17. Biểu đồ sử dụng bài tập hóa học thực tiễn để phát triển NL GQVĐVSTcho HS... 31

Hình 3.1. Biểu đồ kết quả đánh giá NLGQVĐVST của HS trường THPT Liên Hà94Hình 3.2. Biểu đồ kết quả đánh giá NLGQVĐVST của HS trường THPT cổ Loa.95Hình 3.3. Đồ thị đường tích lũy bài KT số 1 trường THPT Liên Hà...98

Hình 3.4. Đồ thị đường tích lũy bài KT số 2 trường THPT Liên Hà... 99

Hỉnh 3.5. Đồ thị đường tích lũy bài KT số 1 trường THPT cổ Loa... 100

Hình 3.6. Đồ thị đường tích lũy bài KT số 2 trường THPT cổ Loa...101

Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS( Bài KT số 1)... 102

Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS( Bài KT số 2)...103

Hình 3.9. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS( Tổng họp bài KT)... 103

<small>••• viii</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

<b>MỞ ĐẦƯ1. Lýdochọn đề tài</b>

Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thế kỉ của nền văn minh trí tuệ, thời kì bùng nổ tri thức, khoa học và cơng nghệ. Để có thể phát triển và hội nhập khu vực

và quốc tế đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triểnnăng lực học sinh (HS) để giúp các em có thể sống và phát triển được trong xã hộitri thức, xã hội học tập. Trước yêu cầu đó, Nghị quyết 29-NQ/TW của BCH Trungương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ:

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐVST) là một trong nhữngnăng lực quan trọng được nhiều nước trên thể giới nghiên cứu phát triến trong dạy học cho HS phồ thông. Phát triển NLGQVĐVST giúp HS nắm vững, liên hệ kiến thức, có khả năng vận dụng các kiến thức, kì năng vào các cơng việc và cuộc sống. Tiến sĩ Raja Roy Singh, nhà giáo dục nồi tiếng Ân Độ, chuyên gia giáo dục nhiềunăm của UNESCO khu vực Châu Á - Thái Bình Dương đã khẳng định: <i><b>“Đê đáp </b></i>

<i><b>ứng được những đòihỏi mới đặtra do sự bùngnô kiến thức và sángtạora kiến </b></i>

<i><b>tạo,...Các năng lực này có thê quygọn là NLGQVĐVST”.</b></i> Ở Việt Nam, Chươngtrình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể [5] đà xác định NLGQVĐVST là một trong những năng lực chung quan trọng cần được hình thành và phát triển cho HS phổ thơng.

Có nhiều cách khác nhau để giáo viên (GV) có thể hình thành và phát triểnNLGQVĐVST cho HS. Trong dạy học Hóa học, sử dụng bài tập thực tiễn (BTTT)

là một phương pháp dạy học tích cực với nhiều ưu điểm nổi trội, mang lại hiệu quảcao, làm tăng tính ứng dụng thực tiễn của mơn học, tăng hứng thú học tập của

<small>1</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

HS,... giúp HS hình thành và phát triển NLGQVĐVST. Tuy nhiên, thực tế ở nước ta, GV thường chủ yếu sử dụng những bài tập trong sách giáo khoa (SGK) để củngcố kiến thức, rèn kĩ năng, đáp ứng yêu cầu thi cử, BTTT được GV sử dụng để giớithiệu một số vấn đề thực tiễn, yêu cầu HS nhận diện và giải thích được các chất hay phản ứng hóa học xảy ra trong đó chứ chưa thực sự chuyển thành một tìnhhuống có vấn đề để HS đề xuất và giải quyết. Do đó, nếu GV chuyển các vấn đềđặt ra trong thực tiễn cuộc sống, sản xuất và học tập thành các BTTT với nhữngtình huống có vấn đề để tổ chức các hoạt động học tập cho HS trong giờ học thì sẽkích thích được tư duy tích cực và sáng tạo của HS, rèn luyện kĩ năng GQVĐ, quađó mà phát triển được NLGQVĐVST.

Xuất phát từ những lý do trên và mong muốn được nghiên cứu sâu hơn về đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực nhằm phục vụ cho việc dạy học củabản thân, tôi chọn đề tài "Phát triển<b> năng lựcgiải quyết vấnđềvà sángtạo cho học sinh thông qua dạyhọc bài tậphóa học thực tiễn chú đềnitrogen -sulfur, Hóa học11”.</b>

<i><b>3.2. Đối tượngnghiên cứu</b></i>

- Bài tập hóa học thực tiễn chủ đề nitrogen - sulfur.

- Kế hoạch dạy học có sử dụng BTHHTT nhằm phát triển NLGQVĐVST choHS THPT

<b>4.Phạm vi nghiên cứu</b>

- Dạy học nội dung chủ đề nitrogen- sulfur, Hóa học 11.

<small>2</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tiên hành nghiên cứu tại trường THPT LiênHà, THPT Cổ Loa - Đông Anh - Hà Nội.

- Điều tra khảo sát đối với 20 GV dạy học hoá học cấp THPT của 3 trường THPT huyện Đông Anh- Hà Nội và 1200 HS khối lớp 11 của 3 trường gồm: trườngTHPT Liên Hà, THPT cổ Loa, THPT Đông Anh- Đông Anh - Hà Nội.

<b>5.Câuhỏi nghiêncứu</b>

Thiết kế và sừ dụng BTHHTT trong dạy học chủ đề nitrogen- sulfur như thếnào để phát triển NLGQVĐVST cho học sinh

<b>6. Giả thuyết khoa học</b>

Nếu tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTTT đa dạng, chất lượng tốt và có biện pháp sử dụng phối họp chúng với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách hợp lý sẽ phát triển được NLGỌVĐVST cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.

<b>7.Nhiệm vụ nghiên cứu</b>

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài: Đối mới phương pháp dạy học hóa học (PPDHHH), năng lực và phát triển năng lực cho HS, NLGQVĐVST, bài tập Hóa học thực tiền (BTHHTT) và phát triển NLGQVĐVST.

- Điều tra thực trạng việc vận dụng PPDH tích cực và sử dụng BTHHTT trong DHHH để phát triển NLGQVĐVST cho HS ở một số trường THPT.

- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phồ thông, đi sâu vào chủ đề nitrogen - sulfur.

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHHTT chủ đề nitrogen- sulfur Hóa học 11 và đề xuất phương pháp sử dụng chúng trong dạy học để phát triển NLGQVĐVST cho HS.

- Thiết kế kế hoạch bài dạy minh họa và bộ công cụ đánh giá NLGQVĐVST của HS trong dạy học chủ đề nitrogen- sulfur, Hóa học 11.

<small>3</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

- Thực nghiệm sư phạm đê đánh giá tính phù hợp, khả thi và hiệu quả của các đề xuất đưa ra.

<b>8. Phương pháp nghiên cứu</b>

<i><b>8.1. Nhóm phương pháp nghiêncún lí luận</b></i>

Phân tích, tồng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu liên quan đếncơ sở lý luận của đê tài.

- Phương pháp quan sát, phỏng vấn, điều tra làm rõ thực trạng sử dụng BTTTtrong dạy học đê phát triên NLGQVĐVST của HS.

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, lấy ý kiến chuyên gia về chất lượng vàtính phù hợp của các BTTT đã xây dựng và tuyên chọn.

- Thực nghiệm sư phạm.

<i><b>8.3. Phương pháp xử lí thơng tin</b></i>

Ap dụng phương pháp thơng kê tốn học xử lí kêt quả thực nghiệm sư phạm.

<b>9.Nhữngđóng gópmói của luận văn</b>

<i><b>9.1.Vê mặt líluận</b></i>

- Hệ thơng và làm sáng tỏ một sơ vân đê vê lí luận của đê tài: Năng lực và định hướng đổi mới PPDH theo phát triển NL, NLGỌVĐVST, BTHHTT và sửdụng BTHHTT để phát triển NLGQVĐVST cho HS.

- Xác định nguyên tăc lựa chọn, quy trình xây dựng và săp xêp BTHHTT

<small>4</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

định hướng phát triên NLGQVĐST của HS.

- Tuyển chọn, xây dựng được BTHHTT bao gồm 111 bài tập gắn với bốicảnh thực tiễn, trong đó 58 bài tập tự luận và 53 bài tập TNKQ.

- Đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BTHHTT phối hợp với các PPDHtích cực trong dạy học các dạng bài chủ đề nitrogen- sulfur, Hóa học 11, để phát triển NLGQVĐVST cho HS và xây dựng được 03 giáo án minh họa cho đề xuất.

- Xác định được tiêu chí, mức độ thể hiện của NLGQVĐVST của HS THPT. Từ đó xây dựng phiếu đánh giá cùa GV và phiếu tự đánh giá của HS về sự phát triển NLGQVĐVST gắn với các đề xuất đưa ra.

<b>10. Cấutrúcluậnvăn</b>

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luậnvăn gồm 3 chương:

<b>Chng 1. Cơ </b>sở lí luận và thực tiễn về việc phát triền năng lực giải quyếtvấn đề và sáng tạo thông qua sử dụng bài tập hóa học thực tiễn.

<b>Chưong 2.</b> Sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học chủ đề nitrogen - sulfur,Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.

<b>Chuông 3.</b> Thực nghiệm sư phạm.

<small>5</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

<b>CHƯƠNG 1: Cơ SỞLÍ LUẬN VÀ THựC TIỀN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂNNĂNG Lực GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈVÀSÁNGTẠO THƠNG QUA sử </b>

<b>DỤNG BÀI TẬP HĨAHỌCTHựCTIỄN1.1.Lịchsử nghiên cứu vấn đề</b>

<b>7.7.7.</b> <i><b>Các nghiên cứutrênthếgiới</b></i>

Nhừng năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học AJa Ghecđơ, B.E.Raicop các nhà sử học MM. Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp...đã nêu lên pp tìm tịi, phát kiến(ơrictic) trong DH nhằm hình thành năng lực nhận thức cho HS bằng cách đưa HStham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng. Đây là một trong những cơ sở của DH phát triển NLGQVĐVST. [4]

DH phát triển NLGỌVĐVST ra đời trên cơ sở những nám 50 của thế kỉXX, xã hội bắt đầu phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn trong q trình DH: đólà mâu thuẫn giữa yêu cầu DH ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngàycàng tăng với việc tổ chức còn lạc hậu...V.Okon - nhà giáo dục học của Ba Lanlàm sáng tỏ DH phát triển NLGQVĐVST thực sự là một PPDH mới có tác dụng phát huy được nãng lực nhận thức của HS, kích thích HS tích cực suy nghĩ, chủđộng tìm tịi, sáng tạo để giải quyết vấn đề đạt tới kiến thúc mới một cách sâu

sắc, xây dựng cho HS ý thức liên hệ, bồi dưỡng hứng thú thực hành và xu hướng vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn. Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng pp chứ chưa đưa ra được đầy đủ cơ sở lí luận của nó. [4]

Đen những năm 70 của thể kỉ XX, nhà lý luận học M.I Mackmutov (người Nga) đã chính thức đưa ra những cơ sở lý luận của DH phát triển NLGQVĐVST

được kế thừa bởi Algorit hóa và ơrrixtic, đưa pp này trở thành PPDH tích cực. Trênthế giới, ngồi M.I Mackmutov cịn có rất nhiều nhà khoa học, giáo dục nghiên cứuvề PPDHGQVĐ: M.N Xcatlin, Lecne, A.M Machiuskin,...Tuy nhiên, những nghiên cứu của các tác giả này mới dừng lại ở những kết quả thực nghiệm thu được từ việc

sử dụng pp, chưa xây dựng đây đù cơ sở lý luận cho PPDH này. [5]

Theo [27] với sự ra đời của lý thuyết vùng phát triển cùa Vygotsky (1886 1938) và các lý thuyết học tập để tạo nên cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu về DH

<small>-6</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

phát triển NLGQVĐVST, các lý thuyết được quan tâm và vận dụng nhiều trong DHnhư: Thuyết hành vi - Học là sự thay đổi hành vi (Skinner, Watson,Thorndike, Thuyết nhận thức - Học là giải quyết vấn đề (Jeans Piaget và một sốnhà khoa họckhác); Thuyết kiến tạo - Học là tự kiến tạo tri thức (John Decwey,Jean Piaget, Watzlawich) Từ các lý thuyết học tập, các chiến lược học tập, quan điếm DH ra đời tạonên cơ sở lý luận cho việc PTNL HS và các PPDH tích cực được hồn thiện, trongđó có DH phát triển NLGQVĐVST trong các mơn học.

Trước đây, đã có một số cơng trình nghiên cứu về việc tuyển chọn, xâydựng BTHHTT hoặc phát triển năng lực GQVĐVST liên quan tới đề tài như:

- Đặng Thị Hồng Hạnh (2012), <i><b>Xây dựng và sử dụngcác bàitậphóa học </b></i>

<i><b>có nội dung thực tiễn tại Hải Phịng trong chươngtrình Hóa vơcơ ở trường</b></i>

Gia Hà Nội. Trong đề tài, tác giả đà tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tậpcó nội dung liên quan đến thực tiễn phần vô cơ nhàm nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở các trường THPT, đề xuất những biện pháp sử dụng bài tập hóa họccó nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học ở các trường THPT tại Hải Phòng.

- Mai Thị Hiền (2015), <i><b>Sử dụng hệ thống bàitậphóa họcchương Nitơ- Photpho hóa học 11THPT nhằmphát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học</b></i>

Gia Hà Nội. Trong đề tài, tác giả đã lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bàitập chương Nitơ- Photpho, Hóa học 11, nghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng trong dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT.

- Trương Thị Khánh Linh (2015), <i><b>Pháttriển nănglực giải quyếtvấnđề </b></i>

<i><b>học phô thông.</b></i> Luận văn thạc sĩ sư phạm Hóa học, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội. Trong đề tài, tác giả nghiên cứu các PPDH nhằm phát triểnnăng lực GQVĐ thơng qua chương Oxi- Lưu huỳnh góp phần nâng cao chất lượngdạy học ở trường phổ thông, nghiên cứu xây dựng bài tập tình huống chương Oxi-Lưu huỳnh

<small>7</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

- Nguyền Thị Hồng Luyến ( <i><b>2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề</b></i>

<i><b>cho học sình thơng quadạyhọc một số chủ đềtích hợp chương Nhóm Nitơ- Hóa </b></i>

học Quốc Gia Hà Nội. Trong đề tài, tác giả đã đề xuất quy trình dạy học các chủ đề tích hợp trong dạy học chương Nhóm Nitơ nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, xây dựng hệ thống gồm 3 chủ đề tích họp trong chương nhóm Nitơ và đề xuất một sốbiện pháp dạy học các chủ đề tích họp để phát triển năng lực cho HS.

- Vũ Thi Thu ( 2020), <i><b>Phát triển nănglực giải quyết vấn đềvà sáng tạo cho</b></i>

thạc sĩ sư phạm Hóa học, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội. Trong đề tài, tác giả nghiên cứu, xây dựng chủ đề tích hợp và tố chức dạy học chủ đề tích hợp phần phi kịm, Hóa học 10 theo các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển NLGQVĐVST cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và họccho HS

Ngồi ra, cịn một số nghiên cứu liên quan khác nữa. Tuy nhiên, các nghiên cứu chỉ mới tập trung vào việc tuyến chọn, xây dựng BTTT mà chưa chúý phân tích các biện pháp sừ dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triền năng lựcGQVĐVST cho HS. Hiện nay chưa có cơng trình nghiên cứu nào về phát triểnNLGQVĐVST cho HS thông qua dạy học bài tập hóa học thực tiễn chủ đề nitrogen- sulfur được cơng bố.

<b>1.2.Cơ sở líluận chung vềnăng lực và pháttriển năng lực</b>

Giáo dục phổ thông nước ta được định hướng đổi mới theo phát triển năng lực học sinh. Do đó, PPDH theo quan điểm phát triền năng lực khơng chỉ chú ýtích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời ganhoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiền.

Theo tài liệu [7], việc đổi mới PPDH cùa GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

<small>8</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tựkhám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đãđược sắp đặt sẵn.

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp đế HS biết cáchđọc sách giáo khoa và đọc tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại kiến thức đà có, biết cách suy luận đế tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,...

- Tăng cường phối hợp học tập cá thế với học tập hợp tác theo phương trâm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới.

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu của bài học trong suốt qtrình DH thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triền kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như đánh giá theo lời dẫn đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí đế có thể phê phán, tìm được ngun nhân và nêu cách sửa chữa sai sót.

Việc sử dụng bài tập nói chung là một trong những phương pháp hiệu quảtrong dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển NL cho HS.

<i><b>1.2.2.1. Kháiniệm về năng lực</b></i>

Năng lực <i><b>(competency)</b></i> có nguồn gốc tiếng La tinh<i><b> “competenia” </b></i>có nghĩa là

<i><b>“gặp 8&</b></i> ”• Ngày nay, thuật ngữ năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:Theo

Từ điển giáo khoa tiếng việt: “Năng<i><b> lựclà khả năng làm tốt công việc, nhờ có </b></i>

F.E.Weinert (2001) định nghĩa: “<i><b>Năng lực là nhữngkhả năngvà kỹ xảohọc</b></i>

<i><b>sẵnsàng về động cơ, xã hộivàkhảnăng vận dụng các cách giải quyết vấn đềmột </b></i>

Howard Gardner đà đề cập: <i><b>‘Năng lực phải được thêhiện thông qua hoạt </b></i>

Theo <i><b>OECD (2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứngcác yêu cầu</b></i>

<small>9</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

<i><b>phức hợp và thực hiệnthành công nhiệmvụ trong bối cảnhcụthể”</b></i> [24].

Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): <i><b>“Năng lực của HS được thể hiệnởkhả nẫngthực hiện hành độngcánhân trongviệc giải quyếtcác nhiệmvụ học tập,</b></i>

cập đến bốn nhóm năng lực cần đạt cho HS phổ thơng ở Việt Nam: Năng lựcnhận thức, năng lực xã hội, năng lực thực hành, năng lực cá nhân [14J.

Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm: <i><b>“Năng lực là thuộc tính cá</b></i>

<i><b>nhãnđược hìnhthành,pháttriểnnhị' tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn </b></i>

<i><b>thuộctính cánhăn khác nhưhứng thú,niềmtin, ỷ chí,,., thựchiện thành cơng </b></i>

<i><b>thể". [19]</b></i>

Năng lực được thể hiện thơng qua các hoạt động có kết quả (performance) vàđược đánh giá thơng qua việc theo dõi tồn bộ tiến trình hoạt động của học sinh ở các thời điểm khác nhau.

<i><b>1.2.2.2. Đặc điêm của nănglực</b></i>

Năng lực có những đặc điểm cơ bản sau [3]:

- Năng lực mang tính cá nhân, năng lực chỉ có thề quan sát được thơng quahoạt động cá nhân ở các tình huống nhất định.

- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyênbiệt. Năng lực chung là năng lực cần thiết đề cá nhân tham gia có hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Nàng lực này cần thiết cho tất cả mọi người. Năng lực chuyên biệt (Ví dụ: bơi, bóng đá,...) chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lựcchuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung.

-Năng lực thế hiện thông qua hành động, được hình thành và phát triếntrong và ngồi nhà trường. Năng lực là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả của hoạt động.

- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triến thực chất là làm thay đối cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảnh kiến thức riêng rẽ. Do đó năng lực có thể bị kém hoặc mất đi nếu chúng ta khơng rèn luyện tích cực và thường xun.

<small>10</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

- Năng lực và các thành phần của nó khơng bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Vì vậy, đề xem xét năng lực của một cá nhân chúng ra không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có nhừng thành tố năng lực nào mà còn chỉ ra mức độ của những năng lực đó.

- Các thành tố của năng lực thường là đa dạng vì chúng quyết định tùy theoyêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của HSở quốc gia này có thế hồn tồn khác với một HS ở quốc gia khác.

<i><b>1.2.2.3. Cấutrúc chung của năng lực</b></i>

Đe hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau nhưng cơ bản cấu trúc năng lực được mô tả là sự kết hợp tổng hòa của 4 năng lực sau <i><b>[3]:</b></i>

<b>Năng lực chuyên môn: Khả </b>năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặtchun mơn (bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tống hợp và trìu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).

<b>Năng lực phương pháp:</b> Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lựcphương pháp là những phương pháp nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ, giớithiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.

<b>Năng lực xã hội: Là</b> khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối họp chặt chẽ với nhũng thành viên khác.

<b>Năng lực cá thể: Là</b> khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được nhưng cơ hội phát triến cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kể hoạch đó; những quan điểm, chuấn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hànhvi ứng xử.

<i><b>1.2.2.4. Một sổnăng lựccốt lõivà năng lực đặc thù mơn Hóa họccần phát triển cho học sinh trung họcphơ thơng.</b></i>

Các năng lực cốt lõi cần được hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông [3] gồm:

<small>11</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

Năng lực chuyên biệt là năng lực đặc trưng cho mỗi chuyên ngành, mônhọc, cần hình thành và phát triển trên cơ sở năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động cơng việc hoặc tình huống,mơi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động. Các nãng lực chun biệt trong mơn Hóa học Cầnđược hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thơng gồm [6]:

<b>Năng lựcsửdụngngơnngũ’ hóa học: Sử dụng </b>biều tượng hóa học, sử dụng thuật ngữ hóa học, sử dụng danh pháp hóa học

<b>Năng lựcthựchànhhóahọc: Tiến hành</b> thí nghiệm, sử dụng thí nghiệman tồn. Quan sát, mơ tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận. Xử lí thơng tin liên quan tới thí nghiệm.

<b>Năng lựctính tốn: Tính </b>tốn theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng. Tính tốn theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng. Tìmra được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học và các phép toán học. Vận dụng thuật toán để tính tốn trong các bài tốn hóa học.

<b>Năng lực giải quyếtvấnđề thơng qua mơn hóa học:</b> Phân tích được tình huống; phát triển và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập mơn hóa học.Phát hiện được và biết tìm hiểu các thơng tin liên quan đến vấn đề phát hiện. Đề xuất các giải phát giải quyết vấn đề đã phát hiện, lập kế hoạch đế giải quyết một số

vấn đề đơn giản, thực hiện dược kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV. Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải phát thực hiện đó, đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.

<small>12</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

<b>Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vàocuộc sống: Hệ </b>thống hóa kiến thức. Phân tích, tổng họp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thựctiễn. Phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các Vấn đềcác lĩnh vực khác nhau. Phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và vận dụng kiếnthức hóa học đế giải thích. Độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn.

<i><b>1.2.2.5. Đánhgiá năng lực</b></i>

Đánh giá kết quả học tập của HS cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạotri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Việc đánh giá cốt lõi cũngnhư NLGQVĐVST được thực hiện qua một số công cụ sau <i><b>[10]:</b></i>

<i><b>* Đánh giá quaquansát:</b></i> Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát màđánh giá các thao tác, động cơ, hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức.

Khi thực hiện đánh giá quan sát cần tuân theo những bước cơ bản sau:

- Chuẩn bị: Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi nghiên cứu; Đưa ra các tiêu chí, chỉ báo quan sát cho từng nội dung; Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan

sát; Ghi chú đầy đủ những thơng tin chính vào phiếu quan sát/ bảng kiếm quan sát.

- Quan sát, ghi trên biên bản: Quan sát cách bố trí lóp học, khung cảnh lóphọc, cơ sở vật chất, tiện nghi phục vụ cho người học; Quan sát lớp học đang diễnra; Quan sát sự tương tác giữa mọi người với nhau; Thực hiện các cuộc phỏng vấn; Ghi chép đầy đủ những gì quan sát được vào phiếu/ bảng kiểm.

- Đánh giá: Phân tích thơng tin, nhận xét kết quả, ra quyết định...

<i><b>*Đánh giá qua hồ sơ học tập</b></i>

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tựđánh giá về bản thân mình, điểm mạnh, điểm yếu, sở thích, tự ghi kết quả học tậptrong quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người...(qua ghi chép, quachụp ảnh, qua các bài tập của HS) nhằm làm cho HS thấy được sự tiến bộ rõ rệtcủa chính mình cũng như của GV thấy được khả năng của từng HS đế từ đó có thể đưa ra điều chỉnh nội dung, phương pháp,., .cho phù họp.

Đánh giá qua hồ sơ có thể tiến hành theo quy trình sau:

- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HSthực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.

- Cung cấp cho HS một số mẫu.

- Cung cấp cho HS thực hiện các hoạt động học tập.

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động họp lí, kịp thời bàng cách

<small>13</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hoặc các thiết bị học tập cần thiết.

- HS thu nhập các sản phấm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp,tranh vẽ, nặn, thủ cơng (ảnh chụp), các bài làm, để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập.

- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó có những điều chỉnh hoạt động.

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu của quá trình học. HS học được cách đánh giá nỗ lực và tiến bộ các nhân, nhìn lại quá trình và phát triển những điểm cần thayđổi để hồn thiện bản thân.

Đánh giá đồng đẳng là một quá trinh trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau, pp này được dùng để hỗ trợ HStrong quá trình học.

GV đánh giá NL của HS bằng cách xây dựng đề kiểm tra với các câu hỏi/bài tập tình huống. HS hồn thành trong thời gian nhất định, sau đó GV đánhgiá kết quả. Có 2 loại bài kiểm tra lớn là kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết.

<i><b>*Đánh giá sản phẩm học tập:</b></i>

Đánh giá kết quả học tập khi kết quả đó được thể hiện bằng cách sản phấm cụ thể như báo cáo, bài trình bày, xemina, qua sản phẩm dự án... của HS. Việc đánh giá phải dựa trên các tiêu chí và mức độ cụ thể, rõ ràng trong bối cảnh cụ thề

Là một tập hợp các mong đợi của GV đế đánh giá mức độ hiếu biết củangười học và tạo điều kiện cho người học biết được nhừng mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao

Đe đánh giá NL cùa HS hiệu quả, GV xác định rõ biểu hiện của NL cần đánh giá, tù’ đó xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá cụ thế, rõ ràng và cần kết họp linh hoạt các cơng cụ ở trên trong q trình đánh giá NL. Kết hợp các pp đánh giá :tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng; đánh giá tình huống; trắc nghiệm; đánh giá qua dự án và hồ sơ; đánh giá thông qua phản hồi và phản ánh; đánh giá thông qua quan

<small>14</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

<b>1.3.Phát triển năng lực giải quyếtvấnđề và sáng tạochohọc sinh</b>

Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những bài toán nhận thức cụ thế, có mục tiêu và có tính định hướng caođịi hói phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo đề tìm ra lời giải của vấn đề.

Năng lực GQVĐVST là khả năng cá nhân sử dụng sáng tạo các quá trìnhnhận thức, hành động và thái độ, động co và xúc cảm để phát hiện và giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề học tập và thực tiễn cuộc sống mà ở đó khơng có

sằn quy trình, giải pháp thông thường.

NLGQVĐVST của HS THPT được mô tả qua các biểu hiện sau [5]:

- Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích rõ nguồn thơng tin độc lập đếthấy được khuynh hướng và độ tin cậy cùa ý tưởng.

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,trong cuộc sống.

- Hình thành và triến khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng trong họctập và cuộc sống; suy nghĩ khơng theo lối mịn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ýtưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu đế thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phịng.

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan đếnvấn đề, đề xuất phân tích một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đềđể điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

- Tư duy độc lập: Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, khơng dễ dàng chấpnhận thơng tin một chiều, không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục, sẵn sàng xem xét, đánh giá lại

r - A 4. A van đê.

<b>1.4. Bài tập hóahọc</b>

<small>15</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

<i><b>1.4.1. Khái niệmvê bàitập hóa học</b></i>

Theo từ điến Tiếng Việt <i><b>“Bài tập là bài racho HSlàm đê vận dụng điều đãhọc</b></i> ”. BTHH lả một nhiệm vụ (gồm câu hỏi hoặc bài toán) liên quan đến hóa họcmà HS phải sử dụng kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành. Khi hoàn thành, HS vừa nắm được vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩnăng nào đó, bằng cách trà lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm. Bài tập không chỉ cung cấp cho HS hệ thống các kiến thức mà còn giúp HS thấy đượcniềm vui khám phá và áp dụng kiến thức để giải quyết được những Vấn đề trongcuộc sống. [10]

BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn trong DHHH, thể hiện ở các mặt sau

[5], [7]:

- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố đào sâu và mở rộngkiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn.

- Ơn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất.

- Rèn luyện các kĩ năng hóa học cơ bản như: lập PTHH của phản ứng, hoàn thành sơ đồ phản ứng, tính tốn theo cơng thức hóa học hoặc PTHH,... Nếu là bàitập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành như: sử dụng hóa chất, dụngcụ thí nghiệm, làm thí nghiệm. Góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS.

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường.

- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các kĩ năng tư duy.

- Phát triển ở HS năng lực thực nghiệm và các kĩ năng tư duy.

- Phát triển ở HS năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, giảiquyết vấn đề và sáng tạo.

- BTHH tạo điều kiện tốt cho GV thực hiện nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổnghợp cho HS. Những vấn đề của kĩ thuật tổng hợp, của nền sản xuất được biếnthành nội dung của BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kĩ thuật.

<small>16</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

- BTHH thực tiễn rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng hăng say đối với khoa học đồng thời cịn có tác dụng rèn luyện văn hóa laođộng.

- BTHH có nội dung thực nghiệm cịn có tác dụng rèn luyện tính cẩn thận, tuân thủ triệt đế các kinh nghiệm khoa học,chống tác phong luộm thuộm dựa vào các kinh nghiệm lặt vặt chưa được khái quát, vi phạm những nguyên tắc khoa học.

- Những BTHH có nội dung gắn với thực tiễn còn gây cho HS hứng thủ đốivới khoa học, đối với Hóa học.

<b>1.5.Bài tập hóahọc thực tiễn</b>

BTHHTT là nhừng bài tập có nội dung (những điều kiện và yêu cầu) xuất phát tù’ thực tiễn. Quan trọng nhất là các bài tập vận dụng kiến thức vào đời sốngvà sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn.[3]

<i><b>1.5.2. Vai trò, chứcnăng của bàitập hóahọc thực tiễn</b></i>

BTHH thực tiễn có đầy đủ vai trị, chức năng của một BTHH và có thêm các vai trò, chức năng đặc trưng khác nữa [5]:

- Thơng qua giải BTHH thực tiễn, HS hiểu kì hơn về các khái niệm, tính chất hóa học, củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hóa kiến thức, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng vềkhối lượng kiến thức cùa HS.

- Giúp HS thêm hiểu về thiên nhiên, mơi trường sống, ngành sản xuất hóa học, những vấn đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế.

- Giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến thức để lí giải và cải tạo thực tiễnnhàm nâng cao chất lượng cuộc sống.

- Rèn luyện kĩ năng thực hành hóa học.

<small>17</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

- Bồi dường và phát triến các thao tác tư duy: quan sát, phân tích, so sánh, suy đốn, tổng hợp,...

- Giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến thức đế lí giải và cải tạo thực tiễnnhàm nâng cao chất lượng cuộc sống.

- Các BTHHTT gắn liền với đời sống của chính HS, của gia đinh, của địa phương và với mơi trường xung quanh nên càng góp phần làm tăng động cơ họctập của HS: học tập để nâng cao chất lượng cuộc sống của bản thân và cộng đồng. Với những kết quả ban đầu của việc vận dụng kiến thức hóa học phồ thơng để giải quyết các vấn đề thực tiễn giúp HS thêm tự tin vào bản thân để tiếp tục học hỏi,phát triển và phấn đấu.

<i><b>1.5.3, Phân loạibàitập hóahọc thực tiễn.</b></i>

Tương tự như BTHH nói chung, việc phân loại BTHH thực tiễn cũng có nhiều cách phân loại khác nhau tùy thuộc vào cơ sở lựa chọn để phân loại. Có ý nghĩa hơn cả là cách phân loại dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dungbài tập và dựa vào các mức độ nhận thức. [10]

<b>- Bài tậpvề sản xuấthóa học: Trong</b> cơng nghiệp người ta sản xuất sulfur dioxide SƠ2 bằng cách thiêu đốt các quặng chứa sulfur. Có rất nhiều quặngchứa sulfur tồn tại trong tự nhiên nhưng tại sao người ta lại chọn quặng ironpyrite làm ngun liệu chính?

A. Vì iron pyrite sẵn có trong tự nhiên, dễ khai thác.B. Vì iron pyrite thường chứa ít tạp chất.

<b>c. Vì iron pyrite dễ thiêu</b> đốt, tốn ít oxygen.

D. Vì iron pyrite khi thiêu đốt cho lượng sulfur dioxide SO2 nhiều hơn cácquặng khác.

<b>-Bài tập vềcác vấn đề trong đời sống,học tập và lao động sản xuất</b>

<small>18</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

<i><b>Giải quyết các tìnhhuống có vấn đề trong q trình làm thực hành, </b></i>

xảy ra, phịng chơng độc hại, ơ nhiêm trong khi làm thí nghiệm,...

Ví dụ: Trình bày cách làm khơ khí hydrogen sulfide H2S trong phịng thínghiệm?

<i><b>Ni</b></i> dụ: Hydrogen cyanide (HCN) là chất long khơng màu, rất dễ bay hơi và -4

cực độc. Hàm lượng giới hạn cho phép trong khơng khí là 3.10 mg/1. Những trường họp bị say hay chết người do ăn sắn là do trong sắn có một lượng nhỏhydrogen cyanide HCN. Lượng hydrogen cyanide còn tập trung khá nhiều ở phần vỏ sắn. Đe không bị nhiễm độc hydrogen cyanide do ăn sắn, theo em khi luộc sắnthì cần xử lí thế nào? Tại sao?

Ví dụ: Khi làm thí nghiệm, do bất cẩn, một bạn học sinh bị vài giọtsulfuric acid ra tay. Sau khi đã xả nước vào vết bởng thì bạn đó nên ngâm tay vài phút vào dung dịch nào sau đây?

A. NaHCO3(ioãng) fh Ca(OH)-)

c. CuSO4(ioãng) D. KMnO4(lỗng)

<i><b>Tìm hiếu ngun nhân gây ơ nhiễm</b></i>

Ví dụ: Hồi đầu thế kỉ 19 người ta sản xuất sodium sulfate bằng cách chosulfuric acid đặc tác dụng với muôi ăn. Khi đó, xung quanh các nhà máy sản xuất bàng cách này, dụng cụ của thợ thủ công rất nhanh hỏng và cây cối bịchết rất nhiều. Người ta đã cố gắng cho khí thải thốt ra ngồi bằng những ốngkhói cao tới 3Om nhưng tác hại cùa khí thải vẫn tiếp diễn, đặc biệt là khí hậuẩm. Khí thải đó chứa thành phần chú yếu là chất nào?

<i><b>Xửlí chảt thảitrong cơng nghiệpvà trongđời sơng</b></i>

Ví dụ: Khí hydrogen sulfide H2S là một trong nhừng khí gây ơ nhiễm mơi trường. Có rất nhiều phương pháp xử lí khí thải chứa hydrogen sulfide H2S.Trong đó phương pháp hấp thụ oxi hóa sử dụng ferric oxide Fe2O3 là phương pháp cũ nhất nhưng đến nay vẫn dùng vì rẻ, tiện lợi mà hiệu quả cao. Hãy điền

<small>19</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

vào chỗ trống trong PTHH của phản ứng xảy ra khi hấp thụ H2S?Fe2O3 + H2S -> ... + H2O

<b>... +02 —> Fe2O3 +s</b>

<b>-Mức1(Nhận biết): Yêu cầu</b> học sinh phải nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học.

<b>Vídụ: Nhiều</b> cơng trình bàng đá vơi bị xói mịn bởi mưa acid. Chấtnào có trong khơng khí gây ra mưa acid?

<b>- Mức 2 (Thông hiểu): Yêu </b>cầu HS phải diễn đạt đúng kiến thức hoặc môtả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.

Ví dụ: Neu sulfuric acid đặc rơi vào quần áo hay giấy sẽ làm cháy thủng quần áo, giấy, vải. Nếu dây acid vào da sẽ gây bỏng nặng. Tính chất nào của sulfuric acid đặc gây nên tác hại trên?

<b>- Mức 3 (Vậndụngthấp): Yêu cầu </b>HS phải kết nối và sắp xếp lại cáckiến thức, kĩ năng đà học để giải quyết thành cơng tình huống, vấn đề tương tựtình huống, vấn đề đã học.

<b>Vídụ: Tà lót </b>trẻ em sau khi giặt vẫn giữ lại một lượng nhỏ ammonia. Đe khử sạch ammonia nên dùng chất gì sau đây cho vào nước xả cuối cùng để giặt?

A.Phèn chua. B. Giấm ăn. C.Muối ăn. D. Gừng tươi.

<b>-Mức 4 (Vận dụngcao):</b> Yêu cầu học sinh vận dụng được các kiến thức,kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, khơng giống với những tìnhhuống, vấn đề đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước mộttình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống.

<b>Ví dụ: X là một phi</b> kim phổ biển, ở điều kiện nhiệt độ phịng nó là chấtrán, màu vàng. X là một nguyên tố thiết yếu cho sự sống, là nguyên liệu cho nhiều ngành công nghiệp như chế tạo diêm, sản xuất chất tẩy trắng bột giấy, làm phẩm nhuộm, thuốc trừ sâu, làm chất diệt nấm nông nghiệp...

<i><b>a.</b></i> Hãy xác định X là chất nào?

<i><b>b.</b></i> Giải thích tại sao X có tác dụng diệt nấm mốc.

<i><b>c. </b></i> Trong thực tế, nhiều chuyên gia cho rằng: “Việc xông sulfur để bảo quản

<small>20</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

dược liệu là phương pháp bảo quản nguy hiểm, có thế gây ảnh hưởng đến sứckhỏe người bệnh”. Theo em, quan điểm trên là đúng hay sai? Giải thích.

<i><b>Gợi ỷ trả lời:</b></i>

a. X là sulfur, kí hiệu là <i><b>s,</b></i>

b. Sau khi đốt lưu huỳnh để sấy, lưu huỳnh cháy và tạo thành khí sulfur dioxide, khí này sẽ luồn lách theo các khe giữa các lớp dược liệu để tiếp xúc với phía bên ngoài của dược liệu. Mặt khác, do dược liệu tươi chứa nhiều nước nên khí sulfur dioxide lại tạo thành acid, có điều kiện ngấm vào bên trong dược liệu

sấy. Chính acid này làm tiêu diệt nấm mốc.s + O- t0 >o2

so2 + H2O#H2SO3c. Đúng.

Vì sulfur dioxide sinh ra trong q trình xơng dược liệu gây khó thở, nóng rát trong mũi và cồ họng... là nguyên nhân cùa bệnh viêm phổi, viêm đường hôhấp, viêm mắt.Trong máu, sulfur dioxide tham gia nhiều phản ứng hoá học để

làm giảm dự trữ kiềm trong máu gây rối loạn chuyển hoá đường và protein, gây thiếu vitamin B và c, tạo ra methemoglobine để chuyển Fe2+ (hoà tan) thành Fe3+ (kết tủa) gây tắc nghẽn mạch máu cũng như làm giảm khả năng vậnchuyển oxygen của hồng cầu.

<b>1.6.Thực trạng sử dụng bài tậpthực tiễn và việcpháttriển năng lực giải quyết vấn đề và sáng _“tạo cho• học • sinh trongơ dạy•Vhọc Hóa •học•</b> <i><b>ờ </b></i><b>một• sốtrường </b><i><b>ơ</b></i> <b>THPT huyện Đơng Anh- tỉnh Hà Nội</b>

<i><b>1.6.1, Mục đích điềutra</b></i>

Đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHHTT và các PPDH tích cực để pháttriển năng lực cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT, đồng thời làm rõ mức độ đạt được NLGQVĐVST cùa HS THPT cũng như nhận thức của GV và HSvề vai trò của việc phát triển NLGQVĐVST.

<i><b>1.6.2. Đốitượngđiều tra</b></i>

Chúng tôi tiến hành điều tra 24 GV dạy mơn Hóa học và 1200 học sinh khối11 ở 3 trường THPT Liên Hà, THPT Đông Anh, THPT cổ Loa thuộc địa bàn

huyện Đông Anh- Tỉnh Hà Nội.

<small>-- 2</small>

<i><b>1.6.3. Phương pháp và nội dung điêu tra</b></i>

<small>21</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

- Xây dựng phiêu khảo sát ý kiên GV và HS. Nội dung phiêu khảo sát đượctrình bày ở phần phụ lục.

- Thiết kế phiếu khảo sát trên công cụ Google form.

- Gửi đường link phiếu khảo sát tới các GV và HS lớp 11 của 3 trườngTHPT Liên Hà, THPT Đông Anh, THPT cổ Loa thuộc địa bàn huyện Đông Anh- Tỉnh Hà Nội.

- Thu thập ý kiến phản hồi, thống kê, tổng hợp, phân tích kết quả.

<b>Câu 1: Em có </b>thích những giờ học mơn Hóa học có sử dụng bài tập thực tiễnkhơng?

<b>Câu 2: Em </b>có thích giải những bài tập hóa học có liên quan tới thực tiễn đời sốngkhơng?

<small>22</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

<small>Rất thích</small>

<small>Bình thường Khơng thích</small>

<i><b>Hình1,2, Biêu đơ mứcđộ u thíchcủa HSkhỉ giảinhững hài tập hỏa học liên </b></i>

Qua biểu đồ cho thấy số lượng học sinh thích giải bài tập hóa học liên quanđến thực tiễn đời sống khoảng 53,1%, số lượng học sinh khơng thích rất ít chỉ chiếm 6,2%.

<b>Câu 3:Em có</b> thích những dạng bài tập địi hỏi giải quyết vấn đề một cách sáng tạo (giải quyết Vấn đề không theo cách thông thường hay nhiều cách giải) không?

<small>Rất thích</small>

<small>Bình thườngKhơng thích</small>

Qua biểu đồ cho thấy có khoảng 48,2 % học sinh thích những dạng bài tậpđịi hỏi giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, số lượng HS khơng thích rất ít chỉ chiếm 7,6%.

<b>Câu 4: Khi</b> gặp một bài tập hóa học khó, em sẽ làm gì để giải quyết bài tập đó?

<small>23</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

<small>Ln suy nghĩ, mày mị tự tìm ra lời giải Thảo luân với bạn bè tìm lời giải</small>

<small>Bỏ qua để làm bài khác dễ hơn</small>

<small>Không làm, chờ GV hoặc các bạn chữa</small>

Như vậy khi gặp một bài tập hóa học khó, hầu hết các em thảo luận với bạn bèđể tim lời giải chiếm 60,7%, rất ít bạn khơng làm hoặc chờ giáo viên, các bạn

chữa, số lượng học sinh suy nghĩ, mày mị tự tìm ra lời giải rất ít chiếm 18,6%, một số học sinh bỏ qua để làm bài khác dễ hơn chiếm 14,5%.

<b>Câu 5: Em</b> có thường xuyên tự tìm hiểu các dạng bài tập gắn với tình huống, bốicảnh thực tiễn khơng?

<small>Rất thích</small>

<small>Bình thườngKhơng thích</small>

Như vậy số lượng học sinh thường xuyên tự tim hiểu các dạng bài tập gắn với thực tiễn rất ít chỉ chiếm 10,3%, chỉ có 27,6% học sinh thích.

<b>Câu 6: Khi học </b>bài hóa học em có thường xuyên liên hệ kiến thức của bài đã học với hiện tượng, sự vật, sự việc có trong cuộc sống hay khơng?

<small>24</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

<small>Rất thường xuyên</small>

<small>Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ</small>

<i><b>sự vật,sự việccó trongcuộc sơng khihọcHóa học.</b></i>

Như vậy, khi học bài hóa học, học sinh ít khi liên hệ kiến thức của bài đã học với hiện tượng, sự vật, sự việc có trong cuộc sống chiếm 64,1%, số lượng học

<b><small>r — __</small></b>

sinh thường xuyên chỉ chiêm 20,7%.

<b>Câu7: Khi giải một</b> bài tập hóa học, em thường thực hiện các thao tác nào?

<small>Đọc kĩ đề bài và xác định vấn đề cần giải quyết</small>

<small>Xác định các kiến thức, kĩ năng cần giải quyết vấn đề cập kể hoạch (tiến trình)... </small>

<small>Xác định phương pháp giải phù hợp, hiệu quả và thực hiện kế hoạch giải</small>

<small>Rút ra kết luận, nhận xẻt về kết quả và phương pháp giải</small>

<small>Tìm hiểu, đề xuất các cách giải khác.</small>

<small>Vận dụng vào giải bài tâp tương tự ho..</small>

<i><b>Hình1.7. Biếu đồ cơngviệc HSthườnglàm khigiảibàitập hóa học.</b></i>

Như vậy, khi giải một bài tập hóa học, học sinh rất ít khi rút ra kết luận, nhận xét về kết quả và phương pháp giải, một số học sinh xác định được các kiếnthức, kĩ năng cần giải quyết vấn đề chiếm 33,1%, một số học sinh đọc kĩ đề bài và xác định vấn đề cần giải quyết chiếm 32,4%, chỉ có 11% học sinh biết vận dụngvào giải bài tập tương tự.

<b>Câu 8: Hãy tích </b>vào mức độ đạt được tương ứng với các tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của bản thân em trong bảng dưới đây.

<small>25</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

<i><b>Hình 1.8. Biểu đồ mứcđộ đạtđược tươngứngvới cáctiêu chí về NLGQVĐVST</b></i>

Như vậy, hầu hết HS chọn mức 2 là mức độ đạt được tương ứng với các tiêuchí về NLGQVĐVST.

đã chủ động, độc lập làm bài tập và trao đổi với bạn. ít HS chờ câu trả lời từ phía bạn và GV (chỉ chiếm 6,2%). Nhiều HS thích thú với những bài tập để hình thành

và rèn luyện năng lực GQVĐ và ST (chiếm 66,2%). Khi gặp các bài tập đề hình thành và rèn luyện năng lực GQVĐ và ST có liên quan đến bối cảnh thực tiễn HSthấy hào hứng (chiếm 53,1%).

Tuy nhiên vẫn còn một số bộ phận các em HS khơng thích học hóa học và khơng thích giờ học có bài tập (bình thường chiếm 11.67 %, khơng thích chiếm 2,6 %). Khi gặp những bài tập có vấn đề nhiều HS chưa có động cơ, hứng thú để tìm hiểu và GQVĐ đặt ra. Mặt khác nếu nhiều HS không thường xuyên liên hệkiến thức hóa học với đời sống.

<i><b>1.6.2.1. Ket quávàđánh giá kết quả khảo sát ý kiếngiáoviên</b></i>

<b>Câu 1: Quý</b> thầy/cô hãy cho biết mức độ sử dụng các phương pháp và kĩ thuậtdạy học tích cực trong dạy mơn Hóa học như thế nào?

<small>26</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

<i><b>Hình 1.9. Biếu đồ tần suất sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực</b></i>

<i><b>của giáoviên</b></i>

Như vậy, hầu hết các thầy cơ hay dùng kĩ thuật sơ đồ tư duy trong dạyhọc mơn Hóa học, có một sơ thây cơ chưa bao giờ sử dụng PPDH theo góc, KTtia chớp, nhiều GV thường xuyên sử dụng PPDH tích hợp, nhiều GV thi thoảng mới dạy học theo PPDH dự án.

<b>Câu2: Quý </b>thầy/cô đánh giá về mức độ quan trọng của năng lực giải quyết vấnđề và sáng tạo cho HS trong dạy học Hóa học ở trường THPT?

<b>Câu 3: Theo </b>q thầy/cơ, nếu phát triển cho HS năng lực giải quyết vấn đề và sáng

tạo cho HS sẽ giúp ích được gì cho HS?

<small>27</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

<small>Nâng cao tích tính cực, chủ động, sáng tạo trong học tập cho HS</small>

<small>Gây hứng thủ cho HS</small>

<small>HS biết lập kế hoạch và GQVĐ học tập, vân dụng vào giải quyết những vẩn đề tương tự.</small>

<small>HS biết vận dung kiến thức đẻ phát hiện và tự giải quyết các vấn đề của thực ti... HS biết đánh giá hiệu quả các phương pháp GQVĐ đưa ra và lựa chọn được...</small>

<i><b>đề vàsáng tạo chohọc sinh</b></i>

Như vậy việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS có rất nhiều lợi ích như nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập ( 38,9%), HS biết vận dụng kiến thức để phất hiện và tự giải quyết các vấn đề của thực tiễn ( 27,8%).

<b>Câu 4: </b>Thầy cô hãy đánh giá số % HS đạt được các mức độ tương ứng với các tiêu chí của NLGQVĐVST trong lớp thầy cô đang giảng dạy:

<i><b>NLGQVĐVST tronglớp thầycôgiảng dạy.</b></i>

<b>Câu5: Theo quý </b>thầy/cô để phát triển GỌVĐVST cho HS có thể sử dụng phươngpháp dạy học nào dưới đây và mức độ hiệu quả của biện pháp đỏ?

<small>28</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

<i><b>Hình 1.13. Biểu đồ mức độ hiệu quả khisử dụng cácphương pháp dạy học phát</b></i>

<i><b>triển NLGQVĐVST cho HS.</b></i>

Như vậy để phát triển GQVĐVST cho HS, thầy cô sử dụng hiệu quả PPDHGQVĐ, PPDH đàm thoại, tìm tịi, PPDH theo dự án, PPDH theo góc, PPDHtích hợp, PPDH thuyết trình khơng hiệu quả.

<b>Câu 6: </b>Việc phát triển nàng lực GQVĐVST cho HS trong dạy học hóa học ởtrường phổ thơng thầy/cơ gặp phải những khó khăn nào?

<small>GV chưa nắm rõ nội dung, yéu cầu của việc phát triển nâng lực GQVĐVST ch. . Chưa có sách về hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực GQVĐVST... Thời gian còn hạn chế</small>

<small>HS chưa chủ động tích cực cũng như hứng thú học tập</small>

<small>GV chưa sử dụng thành thạo một số PPDH tích cực </small>

<small>tất cả các khó khăn trên</small>

Như vậy, việc phát triển năng lực GỌVĐVST cho HS trong dạy học hóa

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

<small>15</small> ^{Thỉnh thoảng} ^{ít khi}^■■^{Chưa bao}

<small>Thường xuyên</small>

<small>0... _ Ằ , .. ... . ,</small>

<small>1 Bài tâp tái hiện Yêu câu HS tái hiện kiên thức3 Bài tập giải quyết vấn đề Yêu cầu HS phân tích, đánh gi</small>

<small>2 Bài tập vận dụng: Củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng...4 Bài tập gắn với bối cảnh tin...</small>

<i><b>Hình ỉ.ỉ 5.Biêu đồ tần suất sửdụng các dạnghài tập hóa học trong dạy học hỏahọc</b></i>

Như vậy, các thầy cô thường xuyên sử dụng bài tập tái hiện, bài tập vậndụng, củng cố kiến thức, bài tập giải quyết vấn đề, bài tập gắn với bối cảnh tìnhhuống thực tiễn thì thỉnh thoảng sử dụng.

<b>Câu 8: Đe</b> phát triền NLGQVĐVST cho HS, theo thày/cô dạng bài tập hóa học nào có thể sử dụng và mức độ hiệu quả cùa nó?

<i><b>học trong việc pháttriển năng lực GQVĐVST cho HS</b></i>

Như vậy, để phát triển NLGQVĐVST cho HS, thầy cô sử dụng bài tập tựluận, bài tập sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị rất hiệu quả

<b>Câu 9:</b> Theo q thầy/cơ có thể sử dụng bài tập hóa học thực tiễn như thế nào để phát triển NL GQVĐVST cho HS?

<small>30</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

<small>Dùng bải tập hóa học thực tiễn để nêu Sử dụng bài tập để tạo tình huống có.. Sử dụng các bài tập gán với thực tiễn Thiết kế các câu hỏi tình huổng nghiê... Sử dụng bài tập gắn bối cảnh, tình hu... Sử dụng bài tập nhiều lựa chọn: yêu c... </small>

<i><b>Nhận xét chung:</b></i> Nhiều GV thấy được tầm quan trọng của việc phát triểnnăng lực GQVĐVST cho HS (Rất quan trọng chiếm 60%; quan trọng chiếm 40%).GV cũng đã biết các biện pháp đế rèn luyện cũng như tác dụng của việc rèn luyệnnăng lực GQVĐ và ST cho HS. Tuy nhiên kết quả điều tra cho thấy ít HS thích học hóa, nhiều HS chưa có động cơ, hứng thú để tìm hiểu và GQVĐ đặt ra, cịnnhiều HS khơng thường xuyên liên hệ kiến thức hóa học với thực tiễn cuộc sống,

Điều này chứng tò rằng, GV sử dụng các PPDH chưa hiệu quả, chỉ có số ítGV hiểu và sử dụng các PPDH tích cực, chủ yếu các GV vẫn sử dụng các PPDHthuyết trình, đàm thoại vấn đáp, nguồn bài tập thì lấy chủ yếu trong sách giáo

khoa và sách bài tập, các dạng bài tập gán với bối cảnh thực tiễn ít được sử dụng.

<small>31</small>

</div>