phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học trải nghiệm chủ đề vật sống khoa học tự nhiên 7 trung học cơ sở luận văn thạc sĩ sư phạm sinh học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (11.9 MB, 163 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

<b>NGUYÊN THỊ NGỌC MAI</b>

<b>PHÁT TRIẾNNĂNG LựcTự HỌC CỦAHỌC SINH</b>

<b>TRONG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐÈ VẬT SỐNG,KHOA HỌC Tự NHIÊN 7, TRUNGHỌCcoSỞ</b>

<b>LUẬN<sub>• • </sub> VĂN THẠCsĩsư PHẠM SINH<sub>• •</sub>HỌC</b>

<b>CHUYÊNNGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHUONG PHÁP DẠYHỌCBộMƠN SINHHỌC</b>

<b>Ngi hướngdẫn khoa học: PGS.TS.LêThị Phượng</b>

<b>HÀNỘI - 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

Lời cảm ơn đâu tiên, tôi xin gửi tới quý thây cô trường Đại học Giáo dục —Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tụy truyền dạy kiến thức cho tơi trong thời gian qua để tơi hồn thành luận văn này. Và hơn hết, tôi xin chân thành cảm ơn cô PGS.TS. Lê Thị Phượng - người đã nhiệt tình hướng dẫn cho tơi trong q trình làm luận văn.

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu cùng tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên trường THCS Bình Minh - Thành phố Hải Dương đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong q trình hồn thành luận văn này.

Mặc dù đã có nhiều cổ gắng, nỗ lực tìm tịi nghiên cứu song khơng thể tránh khỏi những thiếu sót trong q trình hồn thành luận văn, tơi rất mongnhận được những ý kiến đóng góp của q thầy cơ và các bạn.

<i>Tôi xin chân thành cảmơn!</i>

<i>Hà Nội, ngày thảngnăm</i>

<i>Tác giáluận văn</i>

<i><b>Nguyên ThịNgọcMai</b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

CT GDPT Chương trình Giáo dục phồ thơngDHTN Dạy học trải nghiệm

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

Báng 1.1. Các biểu hiện NLTH của HS THCS... 39

Bảng 1.2. Yêu cầu cần đạt về NLTH của HS THCS...40

Bảng 1.3. Mối quan hệ giữa DHTN với NLTH...41

Bảng 1.4. Bảng kê số lượng GV và HS tham gia khảo sát... 42

Bảng 1.5. Nhận thức của GV về khái niệm DHTN...43

Bảng 1.6. Nhận thức của GV về điều kiện tố chức DHTN... 44

Bảng 1.7. Các hình thức thường được GV lựa chọn khi tổ chức DHTN... 45

Bảng 1.8. Quan điểm của GV về hiệu quả của DHTN... 46

Bảng 1.9. Khó khăn của HS khi tham gia học tập theo mơ hình DHTN... 49

Bảng 2.1. Các tiêu chí đánh giá NLTH của HS THCS... 53

Bảng 2.2. Nội dung chủ đề Vật sống, KHTN 7 có thể áp dụng mơ hình DHTN... 65

Bảng 2.3. Nội dung tích hợp liên Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 1.... 72

với kiến thức chủ đề Vật sống, KHTN 7... 72

Bảng 3.1. Thông tin lớp TN và lớp ĐC... 76

Bảng 3.2. Mức độ phát triển NLTH của lớp TN (%)...78

<b><small>r9</small></b> <i><b><small>f</small></b></i>Bảng 3.4. Phân loại kêt quả bài kiêm tra thường xuyên (sơ lượng HS- tì lệ %)... 81

Bảng 3.5. Phân phối tần suất tích lũy bài kiếm tra thường xuyên...82

Bảng 3.6. Các tham số thống kê bài kiểm tra thường xuyên... 83

Bảng 3.7. Phân loại kết quả bài kiểm tra giữa kì...83

Bảng 3.8. Phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra giữa kì... 84

Bảng 3.9. Các tham số thống kê bài kiểm tra giữa kì...85

Bảng 3.10. Kết quả khảo sát ý kiến của HS đối với mơ hình DHTN...88

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

Hình 1.1. Sơ đồ biểu thị mơ hình về nghiên cứu hành vi của K. Lewin...19

Hình 1.2. Sơ đồ thể hiện mơ hình học qua kinh nghiệm của J. Dewey... 21

Hình 1.3. Sơ đồ biểu thị mơ hình học tập và phát triển nhận thửc của Piaget 22Hình 1.4. Sơ đồ biểu thị mơ hình 5E trong giáo dục...24

Hình 1.5. Sơ đồ thể hiện chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb.D.A... 27

Hình 1.6. Biểu đồ thể hiện tần suất sù dụng DHTN trong dạy mơn KHTN .. 45

Hình 1.7. Biểu đồ thể hiện khó khăn của GV khi thực hiện DHTN...47

Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện mức độ yêu thích của HS đối với phương phápDHTN... 48

Hình 1.9. Biểu đồ thể hiện hiệu quả tiết học DHTN so với tiết học khác... 48

Hình 2.1. Sơ đồ tư duy thể hiện mạch nội dung chủ đề Vật sống, KHTN 7 [5]... 51

Hình 2.2. Sơ đồ thể hiện quy trình thiết kế và tổ chức dạy học... 57

theo mơ hình DHTN...57

Hình 3.1. Đồ thị thể hiện mức độ điểm bài kiểm tra thường xuyên của các lớp... 82

Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra thường xun...82

Hình 3.3. Đồ thị thể hiện mức độ điểm bài kiểm tra giữa kì của các lớp... 84

Hình 3.4. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra giữa kì...84

Hình 3.5. HS hào hứng thiết kế thí nghiệm... 87

Hình 3.6. HS tích cực thảo luận và báo cáo kết quả...88

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

3. Nhiệm vụ nghiên cửu, phạm vi nghiên cứu...3

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu... 4

5. Giả thuyết nghiên cứu...4

6. Phương pháp nghiên cứu... 4

7. Dự kiến nhũng đóng góp mới của đề tài... 6

8. Cấu trúc luận văn... 6

CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN... 7

1.2.3. Mối quan hệ giữa dạy học trải nghiệm với năng lực tự học...41

1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài...42

1.3.1. Tổ chức điều tra, khảo sát...42

1.3.2. Kết quả điều tra, khảo sát... 43

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1...50

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VẬT SỐNG KHOA HỌC Tự NHIÊN 7.TRUNG HỌC Cơ SỞ THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Tự HỌC CỦA HỌC SINH...51

2.1. Cấu trúc nội dung chủ đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 7, Trung học cơ sở....51

2.1.1. Cấu trúc nội dung Chương trình và Sách giáo khoa chủ đề Vật sống, Khoahọc tự nhiên 7... 51

2.1.2. Sự phù hợp giữa nội dung chủ đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 7 vớidạy học trải nghiệm... 52

2.2. Xây dựng tiêu chí và cơng cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinhTrung học cơ sở... 53

2.3. Thiết kế và tổ chức dạy học theo mơ hình dạy học ưải nghiệm... 55

2.3.1. Nguyên tắc thiết kế và tổ chức dạy học theo mơ hình dạy học trài nghiệm...55

2.3.2. Quy trình thiết kế và tồ chức dạy học theo mơ hình dạy học trải nghiệm...56

2.3.3. Ví dụ minh hoạ cho quy trình...58

2.4. Vận dụng dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực tự học trongdạy học chú đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 7, Trung học cơ sở... 65

2.4.1. Đề xuất nội dung chủ đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 7 có thể triển khai theomơ hình dạy học trải nghiệm... 65

2.4.2. Thiết kế một số kế hoạch dạy học vận dụng dạy học trải nghiệm chủ<i><b><small>\ r</small></b></i> <small>>7</small>đê Vật sông, Khoa học tự nhiên 7 nhăm phát triên năng lực tự học cũa họcsinh ... 70

2.4.3. Tích hợp liên mơn khi dạy học Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 7có nội dung liên quan đến chủ đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 7... 71

CHƯƠNG 3: THựC NGHIỆM SƯ PHẠM... 76

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm... 76

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...76

3.3. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm... 76

3.4. Phương pháp thực nghiệm... 77

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

3.5. Kết quả quá trình thực nghiệm sư phạm...78

3.5.1. Kết quả định lượng...78

3.5.2. Kết quả định tính...86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...90

1. Kết luận... 90

2.1. Đối với cấp quản lí... 91

2.2. Đối với các trường trung học cơ sở... 91

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN cứu LIÊN QUAN ĐẾN... 93

LUẬN VÀN...93

TÀI LIỆU THAM KHẢO...94PHỤ LỤC

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

<b>MỞ ĐẦU1. Lý dochọn đề tài</b>

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trìnhgiáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận phát triển năng lực người học, không những chỉ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được những gì mà cịn hướng đến việc HS vận dụng được gì thơng qua q trình học tập. Có rất nhiều vănbản do Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành đã định hướng cho công cuộc đối mới này, trong đó nhấn mạnh mục tiêu của giáo dục là chuyến từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng năng lực người học, nhằm tạo ranhững con người được phát triển hài hòa về thể chất lần tinh thần, có nhữngphẩm chất tổt đẹp và có năng lực làm nền tàng cho sự phát triển tiềm năngcủa mỗi cá nhân. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Ban Chấp hành Trungương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khoá XI) đã nêu rỗ: “Tiếp tục đồi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỳ năng của người học; khắc phục lốitruyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỳ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổchức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyềnthông trong dạy và học”. Định hướng này tiếp tục được nhấn mạnh tại Ket

luận ngày 30/5/2019 cùa Ban Bí thư về thực hiện Nghị quyết Trung ương 8khóa XI.

Mục tiêu Chương trình giáo dục phổ thơng (CT GDPT) 2018 đã xác định rõ cần gắn liền việc hình thành các năng lực đặc thù từng mơn học với hình thành và phát triển các năng lực chung như: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợptác, giải quyết vấn đề và sáng tạo; những năng lực này được hình thành quacách thức GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Năng lực tự học (NLTH)

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

của HS năm trong nhóm năng lực tự chủ và tự học. Đây là một trong ba nhómnăng lực chung cần hình thành cho HS ở cả ba cấp học. Tự học đóng vai trị

quan trọng q trình học tập của mồi người, nó cũng là yếu tố để đánh giá khánăng học tập ở người học. Các nhà giáo dục học luôn nhận định được tầm quan trọng của việc tự học.

Khoa học tự nhiên (KHTN) là một mơn khoa học vừa lý thuyết vừa thựcnghiệm, có liên quan đến nhiều quan hiện tượng tự nhiên trong đời sống. Vìvậy mục tiêu cùa mơn KHTN khơng chỉ dừng lại ờ việc cung cấp những kiến thức mà cịn hình thành cho người học các kĩ năng như: quan sát, phân loại, thuthập thơng tin, dự đốn khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề, tiến hànhthí nghiệm... đế người học có khả năng tự phát hiện và giải quyết các vấn đềthực tế. Trong chương trình mơn KHTN, cấp trung học cơ sở (THCS), chủ đềVật sống có nội dung rất phong phú, đa dạng và gần gũi với thực tế đời sống. Các kiến thức trong chủ đề Vật sống bao gồm: Trao đổi vật chất và chuyển hóanăng lượng ở sinh vật; Cảm ứng ở sinh vật; Sinh trường và phát triển ở sinhvật; Sinh sản ớ sinh vật... không nhũng trang bị cho HS những kiến thức nền tảng để HS có thể học sâu hơn ở các cấp học khác mà cịn giúp HS có khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Thực tế cho thấy, dạy học KHTN theo định hướng phát triển năng lựccho HS còn gặp phải một số những khó khăn, vướng mắc như: Chương trình mơn KHTN vẫn cịn mới đối với nhiều giáo viên (GV) và HS cấp THCS.Trong nhiều chủ đề của môn học, việc "lồng ghép" nhiều nội dung trở thànhgánh nặng và tác động không nhỏ đến việc đổi mới phương pháp dạy học(PPDH) theo định hướng phát triến năng lực người học. Bên cạnh đó, đội ngũ GV được đào tạo đã quen với cách dạy riêng rẽ từng môn học và PPDH chủyếu theo tiếp cận nội dung nên cịn khó khăn trong việc đưa ra quy trình tố

chức dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực cho HS.

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

Dạy học trải nghiệm (DHTN) là một mơ hình dạy học bao gồm nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau, trong đó khuyến khích việc học tậpvới những trải nghiệm cụ thể và tập trung phản ánh kinh nghiệm có được đểtăng cường kiến thức, phát triền kĩ năng, các giá trị và nhân cách cá nhân. Mơ hình này ngày càng trở nên phù hợp trong bối cảnh mới vì HS ngày nay khơng cịn muốn học trong một môi trường tĩnh, nơi thông tin được truyền đến mộtcách thụ động. HS muốn trở thành đối tác tích cực trong quá trình học tập củamình, được trải nghiệm để khám phá các kiến thức khoa học. Ở Việt Nam, nghiên cửu về DHTN không phải là vấn đề mới nhưng việc áp dụng vào các cấp học nói chung và cấp THCS nói riêng cịn rất hạn chế.

Với tất cả các lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát <i><b>triểnnăng lực tự học của học sinh trong dạy học trải nghiệm chủ đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 7, Trung học cơ sở”.</b></i>

<i><b>2.</b></i><b> Mục đíchnghiên cứu</b>

Qua nghiên cứu về các mơ hình DHTN, đề tài sẽ đề xuất được quy trình,thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề Vật sống, KHTN 7 theo mơ hình DHTN.Đồng thời, đề xuất các nội dung có thể áp dụng mơ hình DHTN trong q trình dạy học, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học mơn KHTN.

<b>3. Nhiệmvụnghiêncứu, phạm vi nghiên cứu</b>

<i><b>3.1. Nhiệm vụ nghiêncứu</b></i>

- Nghiên cứu các mơ hình DHTN, làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn việc sử dụng DHTN trong dạy học.

- Nghiên cứu về NLTH, các tiêu chí đánh giá NLTH.

- Đánh giá thực trạng sử dụng DHTN trong dạy học KHTN hiện nay ở trường THCS.

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc và nội dung chủ đề Vật sống, KHTN 7, cấp THCS.

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

- Xây dựng quy trình thiêt kê và tô chức dạy học chủ đê Vật sông, K.HTN 7 theo mơ hình DHTN.

- Đê xt một sơ nội dung thuộc chủ đê Vật sơng, KHTN 7 có thê áp dụngmơ hình DHTN.

- Tiên hành soạn 04 kê hoạch bài dạy áp dụng mơ hình DHTN.

- Thực nghiệm (TN) sư phạm đế đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộđánh giá ứng dụng của mô hình DHTN trong việc phát triên NLTH và nâng

cao hiệu quả dạy học.

<b>3.2.Phạmvi nghiên cứu</b>

- Nội dung: Đê tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng mơ hình DHTNtrong dạy học chủ đề Vật sống, KHTN 7, cấp THCS.

- Thời gian: từ tháng 09/2023 đên tháng 11/2023.

- Địa điểm: Trường THCS Bình Minh, thành phố Hải Dương, Hải Dương.

<b>4. Khách thê và đôi tượng nghiên cứu.</b>

<i><b>4.1. Kháchthê nghiêncứu</b></i>

- GV và HS trong quá trình dạy học chủ đề Vật sống, KHTN 7, THCS.

<i><b>4.2. Đốitượng nghiêncứu</b></i>

- Nội dung chủ đề Vật sống, KHTN 7.-NLTH

<b>5. Giảthuyêtnghiên cứu</b>

<i><b>Nêu</b></i> vận dụng mơ hình DHTN trong dạy học chủ đê Vật sơng, KHTN 7

<i><b>thì </b></i>sẽ phát triển NLTH của HS và nâng cao được chất lượng dạy và học môn KHTN.

<b>6.Phươngpháp nghiên cứu</b>

<i><b>6.1. Phương phápnghiên cứulýthuyêt</b></i>

- Nghiên cứu các quan diêm DHTN và các mơ hình DHTN.

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

- Thu thập, phân tích, tổng hợp, bình luận các cơng trình nghiên cứu vềDHTN trong dạy học.

- Nghiên cứu về khái niệm, vai trị của DHTN và tìm hiểu các quan điểm khác nhau về tiêu chí đánh giá NLTH để xây dụng thang đo NLTH, dùngtrong quá trình đánh giá kết quả TN sư phạm.

- Nghiên cứu và phân tích cấu trúc, nội dung chủ đề Vật sống, KHTN 7.Tham khảo thêm các tài liệu dạy học sinh học làm cơ sở cho việc xây dựng kếhoạch dạy học chù đề Vật sống, KHTN 7, THCS theo mơ hình DHTN.

<i><b>6.2. Phươngphápđiều tra, khảosát</b></i>

- Khảo sát, điều tra về thực trạng DHTN trên các đối tượng GV và HS ở các trường THCS.

- Điều tra về thực trạng dạy học KHTN nói chung và KHTN 7 nói riêng.- Điều tra về chất lượng HS ở các lóp để lựa chọn lóp TN và Đối chứng (ĐC).

<i><b>6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm</b></i>

- Chọn lóp TN và lớp ĐC có sĩ số, trình độ, năng lực của HS tương đồng.- Tổ chức dạy TN, phát phiếu điều tra, so sánh, đối chiếu kết quả trước vàsau quá trình TN ở từng lớp và giữa các lớp nhằm kiểm tra tính đủng đắn vàhiệu quả của đề tài.

- Lớp TN là lóp được tiến hành dạy học theo mơ hình DHTN.

- Lớp ĐC là lớp được tiến hành dạy học theo phương pháp truyền thống, thông thường.

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

<b>7. Dự kiênnhững đóng góp mới của đê tài</b>

- Góp phần hệ thống hóa và làm sáng tở các quan điểm về mơ hình DHTN, các cơ sở phương pháp luận cùa DHTN.

- Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo mơ hình DHTN. Đồng thời, đề xuất được các nội dung thuộc chủ đề Vật sống, K.HTN7 có thể áp dụng mơ hình DHTN và các hình thức tổ chức DHTN tương ứng.

- Thiết kể được các hoạt động học tập phù hợp với các đặc điểm về phong cách học tập, trình độ nhận thức của HS THCS.

<b>8.Cấu trúcluận văn</b>

Ngồi phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận vănđược trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN

Chương 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VẬT SỐNG KHOA HỌC Tự NHIÊN 7,TRUNG HỌC Cơ SỞ THEO MƠ HÌNH DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM

Chương 3: THỤC NGHIỆM su PHẠM

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

<b>CHƯƠNG 1</b>

<b>CơSỞLÝLUẬNVÀ THỤCTIỄN1.1.Tổng quan các vấn đề nghiêncứu</b>

<i><b>1.1.1. Dạy học trải nghiệm</b></i>

<i>1.1.1.1. Một so nghiên cứu trênthếgiới</i>

Tư tưởng học tập thông qua trải nghiệm đã được hình thành khá sớm trong tiềm thức của loài người. Từ thời cồ đại, các triết gia đã đưa ra quanđiểm rằng: Dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thơngqua trị chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên. Tuy nhiên, lý thuyết vềDHTN mới được hệ thống hóa thành mơ hình giáo dục bời các nhà giáo dụchọc hiện đại như: Kurt Lewin, John Dewey, D. Kolb... [14, 48]

w. James được xem là người khởi tạo lý thuyết học tập trải nghiệmtrong triết học của ông về chủ nghĩa TN cấp tiến. Đóng góp nồi bật của ơng là đưa ra quan điếm về trải nghiệm trong nhận thức sự vật, hiện tượng ở triết

học, đó là khẳng định chân lý của một lý thuyết cần được kiểm nghiệm quatrải nghiệm thực tiễn, đồng thời ông cũng đưa ra một chu trình, tạo ra mộtdịng chảy trải nghiệm liên tục của quá trình nhận thức [46].

Năm 1946, K. Lewin khẳng định rằng học tập sẽ đạt kết quả tối đa khicó sự xung đột căng thẳng biện chửng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập, cuộc xung đột này có vai trị quan trọng làm thay đối và giúp người học tiến bộ hơn. Đóng góp lớn nhất của K. Lewin cho học thuyết học tập trải nghiệm là phát hiện ra chu trình và cáchthức tồ chức học tập trải nghiệm cho người học, người học được học và đào tạo theo phương pháp “Phịng thí nghiệm" và "T - nhóm" (T = Training). Đó là cơ sở để các nhà khoa học kế tiếp hoàn thiện học thuyết về học tập trảinghiệm [48].

J. Dewey là người đưa ra quan điểm "học qua làm, học bắt đầu từ làm". Ông cho rằng chương trình dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

chuỗi các thành tố trong kinh nghiệm cũ và mới của người học. Quá trình họctập phải là quá trình hình thành cái nhìn mới hứng thú và kinh nghiệm mới. Hiện tại, tư tưởng giáo dục của J. Dewey về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm" vẫn là một trong triết lý giáo dục điển hình của nước Mỹ và nhiềunước khác. J. Dewey đã ủng hộ mạnh mẽ việc DHTN khi tạo ra cả một trườnghọc thí điềm tại Đại học Chicago và sau đó là hàng loạt trường khác trên khắp nước Mỹ [43].

M. Follett (1868-1933) đóng góp cho lý thuyết học tập trải nghiệm với cơng trình về “Mối quan hệ học tập, trải nghiệm và sáng tạo". Đối với M. Follett, chìa khóa để sáng tạo, ý chí và sức mạnh nằm sâu trong kinh nghiệm [45].

Năm 1971, lý thuyết học tập trải nghiệm của D. Kolb chính thức được cơng bố lần đầu tiên với tư cách là lý thuyết tương đối toàn diện về một phương thức học tập tích lũy, chuyển hóa kinh nghiệm. Phương pháp này dựatrên mơ hình kim tự tháp học tập, trong đó thể hiện phần trăm hiệu quả ghinhớ kiến thức và ứng dựng cùa người học với các hình thức đào tạo khácnhau. DHTN là một quá trình phát triền kiến thức, kĩ năng và thái độ củangười học dựa trên một ý thức về trải nghiệm nào đó đã có từ trước. Do đó, DHTN liên quan trực tiếp đến cá nhân và hoạt động có tính phản ánh. Theo tác giả, DHTN là một chu trình gồm 4 giai đoạn [48]: (i) Trải nghiệm - Bảnthân tự trải nghiệm một tình huống cụ thể, sau đó quan sát ảnh hưởng của trải nghiệm; (ii) Tái tạo - Hiếu những gì bạn đã làm, suy nghĩ và cảm nhận vềnhững điều đã trải nghiệm; (iii) Tổng quát - Tìm ra nguyên tắc đằng sau mối quan hệ giữa hành động và những ành hưởng của trải nghiệm; (iv) Áp dụng -Vận dụng nguyên tắc tổng quát vào một tình huống mới.

Theo Coleman (1976), người học thay vì tìm cách hiểu và đồng hóathơng tin dựa trên lời nói, chữ viết, thì trong DHTN, người học phải đưa rađược ý nghĩa của cái mà họ trải nghiệm, họ thực hiện ý nghĩa của các kiến

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

thức mà họ chiêm lình được, xây dựng được khi họ cảm thây các kiên thứcnày có ích, có giá trị với bàn thân [42].

Hiệp hội Giáo dục Trải nghiệm (Association for Experiential Education -AEE) đã được thành lập vào đầu những năm 1970 tại Boone (một thị trấn của Quận Watauga, Bắc Carolina, Hoa Kỳ) bởi một nhóm các nhà giáo dục tin rằng cốt lõi của việc học được nâng cao bởi các hình thức giáo dục trài nghiệm. Tính đến cuối năm 2023, AEE đã có trên 2200 thành viên trên tồn cầu đến từ hơn 25 quốc gia có đóng góp đáng kể trong thúc đẩy giáo dục trải nghiệm [57].

<i>ỉ. 1.1.2.Một sô nghiên cứu ở Việt Nam</i>

Ớ Việt Nam, tuy việc tiếp cận với các mơ hình DHTN khơng sớm, songhiện nay DHTN đã nhận được nhiều sự quan tâm từ các nhà giáo dục cũngnhư hệ thống giáo dục.

Người đầu tiên nghiên cứu phát triển ứng dụng lý thuyết hoạt động vàonhà trường chính là tác giả Phạm Minh Hạc. Theo ơng, thơng qua hoạt động của chính cá nhân, băn thân người học mới được hình thành và phát triển. Nhưvậy, trong học tập và giáo dục, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và các giá trị xã hội là hoạt động của người học. Con người có tự hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức của băn thân. “Hoạtđộng” khơng chỉ rèn luyện trí thơng minh, mà còn thu hẹp sự “ép buộc” củacác nhà giáo dục thành sự hợp tác bậc cao giữa người dạy và người học [13],

Ngày 4/11/2013 tại Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Nghị quyết sổ NQ/TW được ban hành về “Đồi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quôc tê”. Nội dung đê ánhoàn toàn phù hợp với những quan diêm, tư tưởng cúa nên giáo dục tiên bộ (mà trung tâm là lý thuyết học tập trải nghiệm). Trong quan điểm chỉ đạo

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất nguời học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” nhấn mạnh đến dạy học phát triển toàn diện năng lực và phẩmchất người học [2], Bản chất chung nhất của đào tạo theo năng lực là việc phát triền kinh nghiệm nền tảng của người học theo hướng đáp ứng mục tiêuđào tạo. Như vậy, chúng ta có thể thấy giáo dục bằng trải nghiệm cũng đã được nhấn mạnh trong các văn kiện của Đảng.

Nghiên cứu của tác giả Cao Cự Giác, Trần Thị Gái, Phan Thị ThanhHội (2017) đã kết luận: Học tập qua trải nghiệm là một chiến lược trong dạy học các môn khoa học ở trường trung học, nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy<i><b><sub>•</sub><sub> J </sub></b></i> học. Mơ hình DHTN là <i><b><sub>•</sub></b></i> cơ sở đề lựa <i><b><sub>•</sub></b></i> chọn<i><b><sub>• </sub></b></i> và tổ chức linh hoạt <i><b><sub>• </sub></b></i> các loại<i><b><sub>•</sub></b></i>hình trải nghiệm thành một chu trình học tập qua trãi nghiệm. Khi các hoạt động học tập này được tố chức tốt thì sẽ rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo động cơ học tập tích cực, tăng hửng thú học tậpcho HS và phát triển năng lực cho người học [53].

Tác giả Lê Thị Phượng, Nguyễn Thị Bích Dậu (2019) trong nghiên cứu “Vận dụng mơ hình VESTED trong dạy học Sinh học 10 Trung học phổ thơng” đã khẳng định mơ hình DHTN VESTED (V -View, E - Experience, s - Speaking, T - Transform, E - Extend, D - Deliver) kích thích, tạo sự hứngthú cho HS, giúp HS tiếp thu kiến thức và phát triến năng lực tốt hơn cácphương pháp truyền thống khác [29],

Bùi Thị Ngọc Ánh (2022) đã thiết kế hoạt động DHTN theo CDIO: Conceive (hình thành ý tưởng) - Design (thiết kế ý tưởng) - Implement (thựchiện ý tường) - Operate (vận hành ý tưởng), ứng dụng CDIO giúp chươngtrình DHTN được xây dựng và thiết kế theo một quy trình hồn thiện, các cơng đoạn có tính liên thơng và gắn kết chặt chẽ [26].

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

Cũng đã có nhiêu nghiên cứu vê DHTN trong mơn KHTN câp THCSnhư: “Thiết kế hoạt động trải nghiệm bằng phương thức tham quan nhằm phát triển năng lực KHTN cho HS trong dạy học KHTN lớp 8” của Phạm ĐìnhVăn và cộng sự (2021) đã kết luận tổ chức DHTN bằng phương thức thamquan không chỉ phát triển được các năng lực nhận thức KHTN, tìm hiếu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học mà cịn góp phần giáo dục môitrường cho HS. Tác giả Nguyễn Đức Huân (2022) đã tổ chức hai chủ đềDHTN môn KHTN 6 và qua thực nghiệm sư phạm đánh giá được HS rấthứng thú, tích cực học tập, đồng thời giải quyết các vấn đề học tập sáng tạo, hiệu quả, đề xuất được các ý tướng mới trong quá trình học tập trong các nghiên cứu “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề “Trái đất vàbầu trời”, môn KHTN lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực HS” và “ Tổchức hoạt động trải nghiệm chủ đề “Năng lượng và cuộc sống” (KHTN lớp 6)theo hướng phát triền năng lực giải quyết vấn đề cho HS”. Nghiên cứu “Quản

lí hoạt động trài nghiệm mơn KHTN theo định hướng giáo dục STEM ở trường THCS” của Phạm Nguyễn cẩm Tú, Trần Văn Đạt, Phan Ngọc Thạch

(2022) xác định các nội dung như chủ thể quản lí, ý nghĩa của việc quản lí, xây dựng kế hoạch hoạt động, tố chức, chỉ đạo hoạt động và kiểm tra đánh giá kết quả tổ chức DHTN ở trường THCS...

Các nghiên cứu về DHTN đều cho thấy tác dụng của việc phát triểnnăng lực và phẩm chất của người học thông qua các trải nghiệm của HS. Đâylà một xu thế tất yếu trong đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực đểđạt được mục tiêu của CT GDPT 2018.

<i>1.1.2.1.Một sốnghiên cứutrên thếgiới</i>

Học tập là một vấn đề rất rộng lớn và mang tính chất giáo dục. Tri thức của nhân loại ngày càng được tích lũy nhiều địi hởi phải nâng cao hiệu quả học tập. Tự học rất hữu ích cho việc nâng cao hiệu quà học tập; đó là quá

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

trình người học tự giác tìm tịi, học hỏi, tiêp thu, tích lũy những kiên thức.Vấn đề tự học cũng đã được các nhà giáo, nhà khoa học trên thế giới quantâm từ rất sớm.

Khổng Tử (551- 479 TCN) cho rằng cần quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của học trị trong học tập. Cách dạy cùa ông là gợi mở để học trị tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là người giúp trò cái mấu chốtnhất, mọi vấn đề khác trị phải dựa vào đó mà tìm ra, người thầy khơng được làm thay học trị. Ơng nói “Khơng giận vì muốn biết thì khơng gợi mở cho, khơng bực vì khơng rõ được thì khơng bày vẽ cho. Vật có bốn góc,bảo cho biết một góc mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy nữa” [31],

Một số nhà giáo dục phương Tây thời cổ đại đã nhận ra “Dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học”. Điều này được thể hiện ở PPDH của một số nhà nghiên cứu giáo dục như: Heraclitus (530 -475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469- 390 TCN), Aristote (384-322 TCN); chân

lý được phát hiện bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học cùa các nhà giáo dục đó là “Mục đích của giáo dục là

làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [28].

Sau chiến tranh thế giới thứ II, bên cạnh sự tiến bộ nhanh của cácngành khoa học cơ bản, khoa học giáo dục cũng đạt được nhiều tiến bộ đáng kể. Các nhà giáo dục ở Mỹ và Tây Âu thời kì này đều thống nhất vai trị của trò và của thầy trong dạy học. John Dewey (1859 - 1952) phát biếu

"HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” [8], Mộtloạt các PPDH theo quan điểm này đã được sử dụng: "Phương pháp tích cực", "Phương pháp hợp tác", "Phương pháp cá thề hóa",... Nói chung đây

là các phương pháp mà người học không chỉ lĩnh hội kiến thức bằng nghe thầy giáng, học thuộc mà còn từ hoạt động tự học, tự tìm tịi lĩnh hội tri thức. GV là người thiết kể tổ chức giúp HS biết cách làm, cách học [28].

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

Sau này đã có nhiêu hướng nghiên cứu khác vê NLTH, các nhànghiên cứu tập trung phân loại đặc điểm của NLTH. Cụ thể, tác già Candy

(1987) trong phân tích lý thuyết tồn diện của mình, ơng tiếp tục phát triểnkhái niệm NLTH theo hai phương diện (yếu tố bên ngoài và yếu tố bêntrong). Với yếu tố bên ngồi cùa NLTH, ơng nhấn mạnh q trình tự kiểmsốt hoạt động học tập là rất quan trọng để HS hoàn thiện năng lực và năng lực này chịu ảnh hưởng bời phương pháp giáo dục của GV. Do đó, GV phải chủ động lập kế hoạch giáo dục để định hướng cho HS. Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính tâm lí của con người. Tác giả đề cập nhiều đến sự tự tin sẽ giúp cho người học kiên nhẫn theo đuổi các cơ hội học tập. Trong dạy học, GV nên khuyến khích yếu tố tự tin và khả năng kiểm sốt thơng qua sự động viên, khen thưởng kịp thời [55].

Như vậy, lịch sử nghiên cứu tự học gắn liền với việc nghiên cứungười học là trung tâm của quá trình giáo dục. Cho đến ngày nay, vấn đề tự học vẫn được nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn về đặc tính cùa người tự học.

<i>1.1.2.2. Một sổnghiên cứu ở Việt Nam</i>

Từ xa xưa, người Việt Nam luôn đề cao truyền thống hiếu học. Dưới thời phong kiến đã có nhiều nhân tài tự học đồ đạt trạng nguyên như: MạcĐĩnh Chi, Lương Thế Vinh, Nguyễn Hiền... Sau này khi nền giáo dục cách mạng ra đời, Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởi xướng, vừa nêu tấm gương về tinh thần tự học. Lúc này, vấn đề tự học thực sự được phát độngnghiên cửu nghiêm túc. NLTH được đánh giá là một trong những năng lựcquan trọng để học tập suốt đời.

Theo Trần Bá Hồnh (1998), trong nghiên cứu “VỊ trí của tự học, tự đào tạo trong quá trình dạy học giáo dục và đào tạo”, ơng cho rằng: Ngưịihọc tích cực chú động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành độngcủa mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

trí nghiên cứu, xử lí các tình huông, giải quyêt các vân đê, thử nghiệm cácgiải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học [16].

Tác già Trịnh Quốc Lập và cộng sự sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam, kết luận trong nghiên cứu “ Tạo năng lực học tập - Biện pháp nâng cao kết quả học tập” năm 2006 rằng:NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động

cơ học tập cho mình; có khả năng tự quản lý việc học của mình; có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thế tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập cùa chính mình) và hành động cụ thể (độc lậplàm việc và hợp tác làm việc với người khác) [21],

Đặc biệt, vấn đề tự học luôn được Đàng và Nhà nước ta quan tâm. Nghị quyết Trung ương 5 khóa VIII nêu rõ: “Tập trung nâng cao chất lượng dạy vàhọc, tạo ra NLTH, tự sáng tạo của HS, sinh viên; bảo đăm mọi điều kiện vàthời gian tự học mà cho HS, sinh viên, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học,tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong xã hội và toàn dân”. Nghị quyết số29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chi rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhântài. Chuyến mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [2]. Vì vậy, CT GDPT 2018 cũng chỉ rõ trong các nhóm năng lựcmà HS cần đạt được, năng lực tự chù và tự học được xem là nhóm năng lựcquan trọng nhất đối với HS [5].

Hiện nay, trong giáo dục phố thông ở Việt Nam, các nghiên cứu vềphát triển NLTH trong dạy học đang được tiếp tực nghiên cứu và ngày cànghoàn thiện.

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

<i><b>1.2.1.Dạy học trải nghiệm</b></i>

<i>1.2.1.1.Kháiniệm, đặc điểm, vai trò của dạy học trải nghiêm </i>

<i>a)Khái niệm dạy học trải nghiêm</i>

Theo Từ điển Tiếng Việt, “trải nghiệm” là sự trải qua, kinh qua vàchiêm nghiệm một quá trình. Trải nghiệm là hành động, kết quả của hànhđộng là người tham gia có được “kinh nghiệm” [27].

Trải nghiệm là một quan điếm, xu hướng học tập của HS bằng cách “làm”, được trực tiếp tham gia, thể nghiệm cảm xúc. Cách học trải nghiệm cónhiều ưu thế trong việc hình thành năng lực và phẩm chất của người học, nênđược ưu tiên sử dụng trong quá trình giáo dục HS. Tổ chức cho HS học bằng cách trải nghiệm, thường gọi tắt là DHTN, là xu hướng giáo dục của nhiều

nước trên thế giới [39].

John Dewey với “Dân chủ và giáo dục” xuất bản năm 1916 cho rằng: DHTN xuất phát từ nguyên ngừ “experiential education”, có lịch sừ phát triển gắn liền với sự phát triển giáo dục trong suốt q trình tồn tại và phát triển xãhội lồi người [44], DHTN là một mơ hình dạy học đảm bảo các ngun tắc có sự hịa trộn giữa nội dung và q trình, khuyến khích người học thấy đượcý nghĩa của việc học; giúp cá nhân liên hệ với thế giới rộng lớn, có q trìnhđánh giá, phản ánh và tái cấu trúc kinh nghiệm, thiết lập các mối quan hệ...[41]. Để thực hiện DHTN, GV cần thiết kế các hoạt động trong đó người

học được trải nghiệm các trạng thái cảm xúc, hành động khác nhau, kết hợpvới các PPDH cụ thể.

Hiệp hội giáo dục trải nghiệm (AEE) cho rằng: “DHTN là quan điểm dạy học khuyến khích người học hình thành các kinh nghiệm cụ thể qua tham gia trải nghiệm thực tế và phản ánh lại kinh nghiệm đã có đề hiểu sâu kiến thức, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống nhằm đóng góp tích cực chocộng đồng” [57]. Định nghĩa về DHTN của AEE cho thấy, DHTN không phải

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

là một PPDH cụ thể mà là cách gọi mang tính quy ước về các PPDH khuyến khích người học hình thành các kinh nghiệm cụ thể qua tích cực tham gia trảinghiệm thực tế và phản ánh lại kinh nghiệm đã có để hiểu sâu kiến thức, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống tốt đẹp.

Để triển khai DHTN, GV cần sử dụng phối kết hợp nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học cụ thể để kích thích HS tích cực tham gia trải nghiệm thựctế qua khám phá, nghiên cứu, thực hành, thí nghiệm, thiết kể, chế tạo... và phảnánh các kinh nghiệm đã hình thành trong và sau quá trình trải nghiệm [23].

Do đó, DHTN được hiểu là cách thức tổ chức dạy học; trong đó, người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm để tái cấu trúc kinh nghiệm còn người dạy xây dựng, tạo điều kiện hỗ trợ, tạo mơi trường học tập an tồn từ đó người học rút ra được kinh nghiệm theo mục tiêu bài học. Vì vậy,DHTN trong nhà trường có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo điều kiện cho người học được trài nghiệm nhằm giúp người học rút ra được những kinh nghiệm có giá trị cho cá nhân [33].

<i>b) Đặc điểm dạyhọctrảinghiệm</i>

DHTN là quan điểm dạy học dựa vào việc tổ chức các hoạt động họctập theo hướng trài nghiệm. Như vậy để tìm hiểu các đặc điểm của DHTNchúng ta cần nghiên cứu sâu lý thuyết học tập trải nghiệm.

Lý thuyết học tập trải nghiệm đề xuất mơ hình về q trình học tậpmột cách tồn diện và mơ hình đa chiều về sự phát triến của con người có

liên quan chặt chẽ với kinh nghiệm. Cả hai mơ hình này đều bao gồm nhũng vấn đề liên quan đến cách thức con người thực hiện hoạt động học tập, trưởng thành và phát triển [48], Lý thuyết này được gọi là học tập trảinghiệm, hay nói cách khác quan niệm về học tập dựa trên kinh nghiệm xuất phát từ nguồn gốc trí tuệ trong các nghiên cứu tâm lí học của J. Piaget và vaitrị của kinh nghiệm đối với quá trình học tập của J. Deway, K. Lewin.

Theo lý thuyết học tập trải nghiệm, học tập là một q trình mà ở đó

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Đó là quá trình thơng qua hành động (việc làm), chủ thể tạo ra tri thức mới trên cơsở trãi nghiệm thực tể, dựa trên đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự tác động cùa “kiến thức” tiếp thu được qua hành động vớiđối tượng [48].

Học tập trải nghiệm còn được xây dựng dựa trên nền tảng của “học tậpkiến tạo” và “học tập liên ngành”. Phương pháp trải nghiệm khơng coi mồi mơn học bị bó buộc trong “phịng” riêng của mình, khơng có kết nối với các môn học khác. Kiểu học tập chia nhỏ, tách biệt đó khơng phản ánh thế giớithật; trong khi DHTN tạo ra một sự trải nghiệm học tập gồm nhiều ngànhhọc, môn học và mô phỏng tương tự các tình huống học tập giống như thựctế. Theo lý thuyết kiến tạo, học tập là quá trình kiến tạo kiến thức của người học thông qua sự tương tác với mơi trường. Kiến thức sẽ được hình thành qua kinh nghiệm của chính bản thân người học. Trong đó, “kết quả cùa quátrình học tập là rất đa dạng và thường khơng đốn trước được” và “người học đóng vai trò phản biện trong việc đánh giá học tập của chính họ” [56].

Nghiên cứu của các nhà giáo dục thuộc Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm(Karen và cộng sự 1995; Kolb 1984 và 2014) đề cập đến các đặc điểm cơ bản của quá trình học tập trải nghiệm gồm: (i) Người học phải tham gia trực tiếpvào quá trình trải nghiệm; (ii) Phải có q trình chiêm nghiệm có định hướng;(iii) Người dạy giữ vai trò định hướng quá trình và sản phẩm, hồ trợ và phản hồitích cực quá trình trải nghiệm; (iv) DHTN xem kinh nghiệm của người học là nền tảng; (v) Phương pháp tổ chức trải nghiệm theo hướng phân hóa phù hợpvới đặc điếm học tập của cá nhân người học; (vi) Không gian dạy học trảinghiệm được mở rộng, nội dung các vấn đề, nhiệm vụ trài nghiệm gắn liền vớithực tế, tạo điều kiện để người học phát triển toàn diện cá nhân, hướng đến thích nghi với thế giới; (vii) Ket hợp các hình thức và phương pháp đánh giá

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

theo hướng mở; (viii) Quá trình thúc đẩy nhận thức và phân tích nhân tổ; (ix) Dạy học trải nghiệm thúc đẩy sự sáng tạo cá nhân [47,48, 52],

Vì vậy, DHTN dựa trên các đặc điểm của hoạt động trải nghiệm đượctổng hợp theo nghiên cứu của Kolb [48, 49] gồm: (1) Học tập chú trọng đếnquá trình học tập hơn là kết quả học tập; (2) Học tập là quá trình học tập dựa trênkinh nghiệm; (3) Học tập là quá trình giải quyết các mâu thuẫn nhận thức; (4) Họctập là q trình thích ứng với thực tiễn; (5) Học tập là quá trình kết nối ngườihọc với môi trường xung quanh; (6) Học tập là quá trình kiến tạo kiến thức, kìnăng và các giá trị sống tốt đẹp.

<i>c)Vaitròdạy học trải nghiệm</i>

Học tập trải nghiệm chính là lý thuyết học tập đóng vai trị trung tâm của dạy học phát triển năng lực, bởi vì nó chỉ ra các hoạt động học tập cụ thểcủa người học đề phát triển kinh nghiệm nền tảng (hay kinh nghiệm cụ thể)hướng đến mục tiêu đào tạo.

Theo Vũ Phương Liên (2015): Dạy học thông qua trải nghiệm là mộttrong những phương thức dạy học phát triển năng lực HS, đặc biệt là năng lựctìm hiểu tự nhiên và các năng lực chung. Mặt khác, việc tổ chức DHTN cũnglà một cách thức dạy học tích hợp trong dạy học mơn KHTN, có thế kết hợpmột số u cầu cần đạt ở các mạch nội dung khác nhau để tạo thành các chủ đề trải nghiệm; qua đó, vừa hình thành các năng lực, phẩm chất vừa đảm bảo nguyên tắc dạy học tích hợp [22],

Theo Nguyễn Thị Hương (2019), DHTN có vai trị quan trọng trongq trình dạy học, như: là cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ năng, khắc sâu tri thức, vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; tạo hứng thú cho HStrong quá trình học tập, giúp HS phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo, vận dụng linh hoạt kiến thức vào cuộc sống; tạo điều kiện trong q trình dạy học tích hợp liên mơn, giúp HS sâu chuỗi kiến thức, thấy được mối liên hệ giữa các mơn học từ đó củng cố niềm tin, lịng u thích mơn học; một trong

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

những vai trò quan trọng của DHTN là giúp HS phát triên năng lực, ngoài các năng lực cốt lõi, còn giúp phát triển các năng lực chung cho HS bao gồm:

năng lực giải quyết vấn đề; NLTH; năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp, ứngxử phù hợp với chuẩn mực đạo đức [20],

<i>1.2. ỉ.2. Một sổ mồhình dạy họctrải nghiệm</i>

Trong hệ thống lí thuyết về học thơng qua trải nghiệm, lí thuyết học thơng qua trải nghiệm do D.Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý thuyếthọc tập các mơ hình học qua trải nghiệm trước đó của J.Dewey, K.Lewin vàdựa trên cơ sở các lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J.Piaget, L.Vygotsky và các nhà tâm lí học khác [48].

<i>a)Mơ hình vềnghiên cứuhành vi của Kurt Lewin (1890-1947)</i>

<i>Hình 1.1. Sơ đồbiêu thịmơhình vềnghiên cứu hành vi củaK.Lewin</i> [43]

Kurt Lewin là một nhà tâm lí học, được biêt đên như là người tiên phong trong lĩnh vực tâm lí xã hội, tâm lí tố chức và ủng hộ tâm lí học Gestalt. K. Lewin là một trong những người đầu tiên nghiên cứu về động lực cùa nhómvà phát triển tổ chức. Đóng góp trong nghiên cứu của Lewin về học tập trải nghiệm là đưa ra mơ hình trải nghiệm gồm bốn giai đoạn. Theo ơng, học tậplà một q trình tích hợp được bắt đầu bằng kinh nghiệm cụ thể. Sau đó người học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh kinh nghiệm đó. Các dữ liệu nàyđược phân tích, khái qt đế hình thành khái niệm trừu tượng. Cuối cùng là

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

thử nghiệm các khái niệm mới trong tình hng mới và các khái niệm mới đó lại trở thành kinh nghiệm cho một q trình trải nghiệm mới [48].

<i>b)Mơ hĩnh học tập quakinhnghiệm của John Dewey(1859-1952):</i>

J. Dewey là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”.Theo ông, quá trình sống và q trình giáo dục khơng phải là hai quá trình mà là một. Giáo dục tốt nhất phải là sự học tập trong cuộc sống. Trong quá trìnhsống, con người khơng ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệmnên trẻ em phải học tập trong chính cuộc sống xã hội. Theo tư tưởng này, dạy học phải giao việc cho HS làm, chứ không phải giao vấn đề cho HS học.Những tri thức đạt được thơng qua “làm” mới là tri thức thật. Vì vậy, ông chủ trương đưa các loại bài tập hoạt động như: nghề làm vườn, dệt, nghề mộc... vào nhà trường. Đây là loại bài tập vừa có khả năng phát triển hứng thú vànăng lực của HS, vừa phản ánh được thực tiễn xã hội [56]. Phân tích vai trị của kinh nghiệm, ông đã chỉ ra rằng: Đối với người học nhất là trẻ em, khả năng học hỏi từ kinh nghiệm hết sức có ý nghĩa, khả năng lưu giữ kinh nghiệm sẽ giúp giải quyết khó khăn trong các tình huống mà trẻ sẽ gặp trong cuộc sống sau này; nghĩa là khả năng điều chỉnh hành vi trên cơ sở các kinh nghiệm trước đó và hình thành kinh nghiệm mới của trẻ là rất quan trọng.

Ơng đề cao mơ hình DHTN và cho rằng: Sự phát triển thể chất của trẻsẽ đi trước về giác quan, theo đó, trẻ hành động trước khi có nhận thức đầy đủ về hành động đó (nghĩa là trẻ thường hành động khi chưa có kinh nghiệm vềhành động). Trong thực tế, ý thức thực tế cùa trẻ có thể là chưa đầy đủ hoặchành động hấp tấp, nhưng điều đó đã cho trẻ có thêm trải nghiệm về cuộcsống. Q trình phát triển trí tuệ của người học là kết quả của sự trải nghiệm. Sự phát triển trí tuệ trước hết phải có q trình hình thành biếu tượng; trải nghiệm sẽ cho trẻ biểu tượng trong đầu về sự vật hiện tượng đó. Theo ơng,chương trình dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tốtrong kinh nghiệm cũ và mới của trẻ; quá trình học của trẻ phải là quá trình

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới. Vì vậy, nhà trường vàGV phải tạo ra một môi trường học tập, trong đó những hoạt động của trẻchứa đựng cà những tình huống khó khăn, để người học tự tìm tịi và xâydựng kiến thức thông qua “ kinh nghiệm” và “tư duy”, thơng qua “trảinghiệm” của chính bản thân [8J.

<i>Hình 1.2. Sơ đồ thê hiệnmôhĩnh họcqua kinh nghiệm củaJ. Dewey</i>

<i>(Dewey’s Model ofExperiential Learning) </i>[48]

Mơ hình về q trình học tập của J. Dewey mơ tả q trình người họcxây dựng kiến thức cho mình thơng qua những kinh nghiệm quan sát được. Mơ hình học tập của J. Dewey là một q trình hoạt động trí tuệ khá phức tạp.Mơ hình này bao gồm: (1) Quan sát các điều kiện xung quanh (O - Observation); (2) Hình thành kiến thức về những gì đã xảy ra trong nhữngtình huống tương tự trong quá khứ, kiến thức thu được một phần của kí ức vàmột phần từ các thơng tin, tư vẩn, và cảnh báo của những người đã có kinh nghiệm rộng hơn (K - Knowledge); (3) Sự đánh giá, phán xét những gì quansát được và những kiến thức thu được (J -Judgment). Kết quả thu được củaquá trình này sẽ thúc đấy con người thực hiện các chuỗi hoạt động tiếp theo để đạt được mục đích [24].

Mơ hình học tập kinh nghiệm của J. Dewey có sự tương đồng với K. Lewin, ông nhấn mạnh học tập là một quá trình biện chứng kết hợp kinh nghiệm và khái niệm, quan sát và hành động [48].

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

Nhìn chung, tư tướng giáo dục của J. Dewey rât tiên bộ vào thời kì đó vàđến bây giờ tư tưởng giáo dục về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” củaông vẫn là một trong những triết lí giáo dục điển hình của nước Mỹ.

<i>c)Mơhìnhhọc tập và pháttriềnnhận thứccủa Jean Piaget (1896-1980):</i>

Jean Piaget (1896 - 1980) là nhà tâm lí học Thụy Sĩ. Ơng là một trongnhững người sáng lập mơn tâm lí học phát triển và chuyên nghiên cứu về tâm líhọc nhận thức và tâm lí học trẻ em. Theo học thuyết của Piaget, trí tuệ trẻ emtrải qua bốn giai đoạn phát triến, mồi giai đoạn lại chia thành một số thời kì,gồm: Giai đoạn cảm giác - vận động; Giai đoạn tiền thao tác cụ thể; Giai đoạn thao tác cụ thể; Giai đoạn thao tác hình thức. Mồi lứa tuổi có đặc trưng riêng vềchất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Một giai đoạn trí tuệcó những đặc trưng sau: Thứ nhất, các thành tựu trí tuệ giai đoạn này là sự kếtiếp giai đoạn trước. Thứ hai, là sự kết hợp thống nhất các cấu trúc đã có từ giaiđoạn trước. Thứ ba, mồi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau. Thử tư, mồi giai đoạn đều gồm các

cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau.

<i>Hình 1.3.Sơ đồ biêu thị mơhìnhhọctập vàpháttriền nhậnthức của Piaget</i>

<b><small>Xây dựng khái niệm trừu tượng/ khái quát</small></b>

<i>(Piaget’s Model of Learningand Cognitive Development)</i> [48]

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

Ngày nay có thể nói hầu hết các nhà tâm lí học, mặc dù cịn chưa đồng ý về một số tiểu tiết hay trong sự xác định nguyên nhân phát triển, nhưng đềunhất trí với Piaget về việc phân kì sự phát triển trí tuệ trẻ em thành bốn giaiđoạn cơ bản với những đặc trưng chủ yếu từng thời kì như sau:

- Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0 đến 3 tuổi): Là giai đoạn trẻ nhận biếtthế giới thông qua sự phối hợp cảm giác và vận động.

- Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 3 đến 7- 8 tuổi): Lúc này trẻ đã có thể nhận biết thế giới qua các biểu tượng, đặc biệt là biểu tượng bằng ngôn ngữ.

- Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7 - 8 tuổi đến 11 tuổi): Trẻ có thể hiểu được thế giới theo cách lí luận hơn là tri giác đơn giản thông qua các ý niệm về đối tượngbên ngồi.

- Giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy lôgic (từ 11 đến 14 - 15 tuổi):Trong giai đoạn này, trẻ có khả năng khái quát hóa các ý tưởng và cấu trúccác điều trừu tượng. Chúng có khả năng đưa ra kết luận từ những giả thuyếthơn là dựa hoàn toàn vào quan sát thực tế. Trí tuệ đứa trẻ đã đạt mức pháttriển hồn chỉnh.

Mơ hình của Piaget đã phản ánh rất rõ vai trò của trải nghiệm đối với sự phát triến nhận thức của trẻ em: các thành tựu trí tuệ của trẻ em ở giai đoạn nàylà sự kế thừa kinh nghiệm của giai đoạn trước, là sự kết họp thống nhất các cấutrúc đã có từ giai đoạn trước, là kết quả của một quá trình trải nghiệm. Sự phát triến nhận thức theo Piaget cũng đi theo chu trình 4 bước: từ hiện tượng cụ thể - đến sự phản ánh - đến tư duy trừu tượng - và cuối cùng là hành động trí tuệchủ động.

<i>d) Mơhình 5E của Rodger w.Bybee và cộng sự</i>

Mơ hình 5E được Rodger w. Bybee và cộng sự xây dựng năm 1987, dựatrên mơ hình học tập cũa Atkin và Karplus. Mơ hình 5E dựa trên lý thuyết kiến tạo đối với việc học tập, trong đó gợi ý ràng mọi người xây dựng kiến thức từ trải nghiệm. Sau đây là tống quan về năm giai đoạn của Mơ hình 5E [40]:

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

<i>Hình 1.4.Sơ đơbiêu thịmơ hình 5E tronggiáo dục [40]</i>

<i>- Engage (Gắn kết): Trong</i> giai đoạn đầu tiên của quá trình học tập, GV thiếtkế các hoạt động học tập đề tạo động cơ và sự hứng thú học tập cho HS. Giaiđoạn này cũng có vai trị “khởi động” để làm rõ những kiến thức mà HS đãbiết hoặc nêu vấn đề HS cần tìm hiểu. Hoạt động này sẽ tạo tâm thế tốt nhất cho HS, HS sẵn sàng tham gia vào chuồi các hoạt động tiếp theo.

<i>- Explore (Khámphá):</i> Trong giai đoạn này, HS chủ động khám phá khái niệm mới thông qua các trải nghiệm học tập cụ thể. HS có thể được yêu cầu thực hiện các phương pháp nghiên cứu khoa học và hợp tác với các HS khácđể thực hiện các hoạt động quan sát, trải nghiệm.

<i>- Explain(Giải thích): </i>Đây là giai đoạn do GV hướng dẫn, giúp HS tổng hợpkiến thức mới và đặt câu hỏi nếu cần giải thích thêm. Đe giai đoạn này cóhiệu quả, GV nên yêu cầu HS chia sẻ những gì họ đã học được trong giai đoạn Khám phá trước khi giới thiệu, giải thích. Đây cũng là lúc GV sử dụngvideo, phàn mềm máy tính hoặc những sự trợ giúp khác để nâng cao hiểu biếtcho HS.

<i>- Elaborate (Cùng cố/MỞ rộng): Giai đoạn </i>này tập trung vào việc cho HSkhơng gian để áp dụng những gì đã học. Điều đó giúp HS phát triển sự hiểu biết sâu sắc hơn. HS có thể tiến hành điều tra bổ sung, phát triển sản phẩm,

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

chia sẻ thông tin và ý tưởng, hoặc áp dụng kiên thức và kĩ năng của họ vào các lĩnh vực khác. Giai đoạn này trong chu trình học tập tạo cơ hội cho GVtích hợp khoa học với các lĩnh vực nội dung khác. Giai đoạn này giúp HScủng cố kiến thức của mình trước khi vào giai đoạn “Đánh giá”.

<i>- Evaluate (Đảnhgiá):</i> Mơ hình 5E cho phép đánh giá cả chính thức và khơng chính thức. Giai đoạn này khuyến khích HS đánh giá sự hiểu biết và khả năngcủa mình và tạo cơ hội cho GV đánh giá sự tiến bộ của HS nhằm đạt được cácmục tiêu giáo dục. Đánh giá quá trình và đánh giá tống kết là những hình thức thích hợp có thể kết hợp trong giai đoạn này.

<i>e)Mơ hình học tập dựa trên kinh nghiệm của Kolb.D.A</i>

Kolb tin rằng, phong cách học tập của mồi người là kết quả từ sự tương tác giữa đặc điểm bên trong một cá nhân và mơi trường, hồn cảnh bên ngồicủa họ nhằm thu nhận và xử lí thơng tin trong các tình huống học tập. Kolb đãđưa ra mơ hình về chu trình học tập trải nghiệm bao gồm 4 bước và 4 phong cách học liên quan như sau [25, 48]:

Bước 1: Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE)

Ớ giai đoạn này, người học tiến hành các hành động trên đối tượng, ví dụ: đọc

tài liệu, nghe giảng, xem video vê chú đê đang học... Tât cá các u tơ đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học, chúng trở thành “nguyên liệuđầu vào” quan trọng của quá trình học tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọngnhất là những kinh nghiệm mà các giác quan cùa con người có thể cảm nhậnrõ ràng được. Thông thường, người học dạng “hời hợt” thường chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học.Trong học tập trải nghiệm theo Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu.

Bước 2: Quan sát/phản ánh (Reflective Observation - RO)

Trong bước này, người học càn có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tổ “phản ánh”, tức là tự mình suy tường về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế nào, cỏ hiếu

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

được hay không, có thây nó hợp lí hay khơng, nó đúng hay cảm thây nó “có gìđó khơng ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệmmình vừa trài qua hay khơng. Trong q trình suy ngẫm và xa hơn nữa là ghilại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, người học sẽ rút ra đượccác bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn.

Bước 3: Khái niệm hóa trừu tượng (Abstract Conceptualization - AC)

Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được. Từ kinh nghiệm, ta có cáckhái niệm, “lí thuyết mới”. Bước này chính là bước quan trọng để các kinhnghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ. Khơng có bước này, các kinh nghiệm sẽ khơng thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt thu thập được trong tiến trình học tập hay thực hành.

Bước 4: Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation - AE)

Ớ giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận” được đúc rút từ thựctiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thế coi như một giả thuyết và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc nàyhết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực sự. Theo Kolb vànhững người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo” - constructivism), chânlí càn được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được. Đây là bước cuối cùng đế ngườihọc xác <sub>• </sub> nhận<sub>• </sub> hoặc phù<sub>• I </sub> nhận<sub>• </sub> các khái niệm từ<sub>•</sub> bước trước.

Điểm cốt lõi trong lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb là người họccần thiết phải có sự phản ánh, tức là sự quay trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích, khái qt hóa và cơng thứchóa chúng thành các khái niệm. Sau đó, các khái niệm này được áp dụng vàkiểm nghiệm trong thực tế, từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới. Từ đó, chúng lại trở thành đầu vào cho vịng học tập tiếp theo, cho tới khi nào việc

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

học đạt được mục tiêu đê ra ban đâu. Nói cách khác, học tập trải nghiệm là sựhình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có vớinhững hiểu biết rời rạc thu được ở hiện tại, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động, theo một chu trình khép kín.

<i>Hình 1.5. Sơđơ thêhiện chu trìnhhọc tậptrải nghiệm theo Koỉh.D.A</i> [48J

<b><small>Thử nghiệm tíchcực </small></b>

<i>1.2.1.3. Nguntăc xây dựngchu trìnhdạy họctrải nghiệm</i>

Các chu trình dạy học thơng qua trải nghiệm cùa Dewey (1938), Piaget (1963), Kold (1984), Bybee (2006)... tuy có đơi nét khác nhau nhưng các chutrình này đều đồng nhất ở quan điếm: Học tập là một quá trình liên tục dựatrên kinh nghiệm, đòi hởi thường xuyên phải giải quyết mối liên hệ giữa kiến thức và áp dụng thực tiễn; hình thành kiến thức mới thơng qua hoạt động thực tiễn [17]. Hiệp hội giáo dục trài nghiệm [58] đã nêu ra các nguyên tắc xây dựng quy trình DHTN trong đó các hoạt động trải nghiệm phải được: (1) Lựachọn cẩn thận, được hỗ trợ bởi sự phản chiếu, phân tích và tổng hợp quan trọng; (2) Tạo điều kiện cho người học chủ động, đưa ra quyết định và chịu trách nhiệm về kết quả đạt được; (3) Người học tích cực tham gia vào các câuhỏi đặt ra, điều tra, thử nghiệm, máy mò, giải quyết vấn đề, giả định trách nhiệm, sáng tạo và xây dựng ý tưởng; (4) Người học phát triển được cả về trí tuệ, tình

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

cảm, xã hội và thể chất; (5) Kết quả của việc học tập là cá nhân và tạo cơ sở cho kinh nghiệm và học tập trong tương lai; (6) Người học có thể trải nghiệmthành cơng, thất bại, phiêu lưu, mạo hiểm bởi vì kết q của kinh nghiệm khơng thể được dự đốn hồn tồn; (7) Vai trị chính của người dạy bao gồm thiết lập các trài nghiệm phù hợp, đặt ra các vấn đề, thiết lập ranh giới, hồ trợ người học, đảm bảo an toàn về thể chất và tình cảm và tạo điều kiện cho q trình học tập; (8) Người dạy cơng nhận và khuyến khích các cơ hội tự phát cho việc học.

<i>1.2.1.4.Một sổ phươngphảp/hình thức tơ chức dạyhọc trái nghiệm</i>

Phương pháp giáo dục trong DHTN phải đáp ứng các yêu cầu sau: Làm cho người học sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực; Giúp người học suy nghĩ về những gì trải nghiệm; Giúp người học phát triển kỹ năng phân tích,khái qt hóa các kinh nghiệm có được; Tạo cơ hội cho người học có kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định dựa trên những tri thức và ý tưởng mới thuđược từ trải nghiệm. Tùy từng trường họp cụ thể mà GV lựa chọn cách thứctổ chức DHTN phù hợp.

Dạy học dự án là tổ chức việc dạy và học thông qua các dự án hay cơng trình thực tế. Đồ án mơn học thông thường được xây dựng từ một vấn đề gầngũi với cuộc sống (nhu cầu, sự thiếu hụt, mâu thuẫn về nhận thức xã hội, mong muốn tìm ra một điều gì mới...) hoặc từ người dạy hoặc cũng có thế là từ người học (cá nhân xây dựng hoặc một tập thể). Việc xây dựng một dự án môn học địi hỏi người học phải có khả năng tồng hợp kiến thức, có khả năngdự đốn, sáng tạo và tư duy đổi mới [10],

Dạy học dự án có các đặc điểm: định hướng thực tiễn; định hướng hứngthú cho người học; định hướng hành động; người học mang tính tự lực cao; cộng tác làm việc và định hướng sản phẩm. Với các định hướng này, GV cóthể áp dụng dạy học dự án vào tổ chức DHTN. Trong dự án này, HS được trải

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

nghiệm thực tế và cùng nhau cộng tác tạo ra sản phẩm, nhờ vậy mà đạt được mục tiêu bài học.

Sử dụng dạy học dự án để tổ chức DHTN sẽ khuyến khích HS tích cực tham gia trải nghiệm, chịu trách nhiệm giải quyết một vấn đề mang tính tổngthể toàn diện. Qua dự án HS học được thái độ và cách thức thu nhận thôngtin, tổ chức thực hiện và tiến hành, kiểm tra hoạt động thực hiện một cáchđộc lập.

<i>h)Thực hành thí nghiệm/quansát</i>

Thực hành thí nghiệm/quan sát là phương pháp quan trọng để tổ chức nghiên cứu, là mơ hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cầu nối giữa líthuyết với thực tiễn. Đây là hình thức tổ chức hữu ích cho DHTN, đặc biệt là tổ chức DHTN trong mơn KHTN.

Thí nghiệm được sử dụng để tiếp nhận tri thức bài học mới hoặc củng cố và hoàn thiện kiến thức, kiểm tra, đánh giá kiến thức; thí nghiệm có thể tiến hành trên lóp, trong phịng thí nghiệm, ngồi vườn, ruộng hoặc tại nhà... Thínghiệm biểu diễn phải chuẩn mực về thao tác qua đó HS thu nhận được nhiềukinh nghiệm, nhận thức của HS nâng dần mức độ từ tích cực, tự lực và sángtạo khác nhau: thơng báo, tái hiện, tìm tịi bộ phận, nghiên cứu, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Hình thức thực hành thí nghiệm/quan sát phù hợp để khuyến khích HStrực tiếp tham gia trãi nghiệm để rút ra được kinh nghiệm. Việc HS được làmthí nghiệm và được quan sát sẽ kích thích sự ham thích tìm hiếu khoa học ở HS, giúp HS lĩnh hội các kiến thức khoa học, nắm bắt vấn đề, phát hiện rakiến thức khoa học. Mặt khác, hình thức này tạo cho HS có niềm tin và cơ sở khoa học vào kiến thức mới, vào tính đúng đắn của các kết luận khoa họcđược rút ra, phù họp với tư duy trực quan của HS, kích thích trí óc, am hiểu khoa học ở HS.

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

<i>c)Hoạtđộng nghiên cứukhoa học:</i>

Nghiên cứu khoa học là một quá trình nghiên cứu với một mục đích cụthể, chẳng hạn như khám phá ra điều gì đó mà con người chưa biết hoặc phát triển một sản phẩm mới. Hoạt động nghiên cứu khoa học là cách để người học vận dụng những kiến thức đã học vào cuộc sống và là sân chơi bổ ích giúp bạn “học bằng tay” để biết cách tiếp cận, biết cách làm, để nghiên cứu một kỹ năng, để tạo động lực cho cấp độ học tập tiếp theo. Trong quá trình nghiên cứu, HS có thế tiến hành trải nghiệm thực tế hoặc các thừ nghiệm đế đưa rakết quả nghiên cứu. Vì vậy đây là hình thức thích hợp dùng trong DHTN giúpphát triển năng lực của người học (trong đó có NLTH).

Nghiên cứu khoa học giáo dục tính tự lực, khả năng làm việc nhóm, tháiđộ tích cực, chủ động trong học tập và cuộc sống.

Trò chơi là một loại hoạt động giải trí, giúp thay đổi khơng khí trong giờ học, người dạy có thể lồng ghép kiến thức vào trò chơi để sử dụng trong bàihọc. Đây là một hướng tiếp cận giáo dục mà nhà giáo dục tạo ra môi trường cho HS tương tác, trải nghiệm, khám phá và giải quyết vấn đề học tập một cách vui vẻ húng thú, từ đó tăng tính chủ động, tích cực của học sinh. Khi tham gia chơi, HS được trải nghiệm nhũng khoảnh khắc hồi hộp, ngạc nhiên, phấn khíchhay vui sướng khi mình vượt qua các thử thách. Hình thức này ln địi hỏi học sinh phải được tham gia vào quá trình hoạt động. Trong q trình hoạt động,HS có cơ hội liên hệ nhũng điều em đã biết, đã trải qua với nhũng điều emđang học. Bên cạnh đó, HS có cơ hội mở rộng hiểu biết của mình thơng quacác hoạt động trải nghiệm, thực hành gắn với thực tiễn cuộc sống [19].

Sở dĩ học thơng qua chơi góp phần tăng tính chủ động, tích cực vì khiđược học thơng qua chơi HS có hứng thú với việc học, nhận thấy hoạt độnghọc tập có ý nghĩa. Điều đó thúc đẩy các em tham gia tích cực trong các hoạt động học tập, sẵn sàng thử nghiệm nhiều lần đế đạt được kết quả và tích cực

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

tương tác với bạn với thầy cô đề nêu ý tưởng, báo cáo kết quả hoạt động,...Tất cả góp phần và thúc đẩy phát triển năng lực cho học sinh [19].

r <i><b><small>r _ </small></b></i>

<i>e)Giai quyêt vãn đê</i>

Giải quyết vấn đề là một phương pháp giáo dục nhằm phát triển năng lựctư duy, sáng tạo và giải quyết vấn đề. Người học được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp người học lĩnh hội tri thức, kĩnăng và phương pháp [11],

Khi áp dụng dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức DHTN, trước tiên GV tạo ra tình huống có vấn đề, sau đó thiết kế các bước để HS trải nghiệm thunhận kiến thức. Cuối cùng, từ kiến thức có được HS quay lại giải quyết vấnđề đặt ra lúc đầu.

Đóng vai là phương pháp giáo dục giúp người học thực hành cách ứngxử, bày tở thái độ trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở trí tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của người học. Đóng vai thường khơng có kịch bản cho trước mà người học tự xây dựng trong quá trình hoạt động. Đây là phương pháp giúp người học suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tậptrung vào cách ứng xử cụ thế mà họ quan sát được. Việc diễn xuất không phải là phần quan trọng nhất của phương pháp này mà là xử lí tình huống khi diễn và thảo luận sau phần nhập vai đó [11]. Trải nghiệm đặt mình vào nhân vật vàxử lý tình huống giúp HS nhận thức kiến thức sâu sắc hơn.

<i>g) Tham quan dãngoại</i>

Theo Từ điển tiếng Việt, tham quan là đi xem tận nơi, tận mắt để mở rộng hiểu biết hoặc để học tập kinh nghiệm [27]. Tham quan là một trongnhững cách thức tố chức trải nghiệm mang lại hiệu quả cao trong việc tìmhiếu tự nhiên gắn với thực tiễn xung quanh cuộc sống của HS. Qua thamquan, HS được trải nghiệm thực tế, chủ động tìm tịi, khám phá, hình thành cảm xúc tích cực, phát triển năng lực và phẩm chất. Nhờ hoạt động này, HS

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

được tạo cơ hội giao lưu, chia sẻ và thể hiện khả năng vốn có của mình, đồng thời giúp các em cảm nhận được vẻ đẹp của quê hương đất nước, hiểu được các giá trị truyền thống và hiện đại [39].

Trong dạy học môn KHTN, tham quan là phương thức học tập đặc thù. HS có thế tham quan học tập ở công viên, khu bảo tồn thiên nhiên, vườn thú,ruộng lúa, ao hồ... khi học chủ đề Vật sống. Đây là nơi tạo cơ hội cho các emđược tiếp xúc trực tiếp để khám phá, tìm hiểu sự phong phú, đa dạng, đặcđiếm cấu tạo, hoạt động sống của thế giới tự nhiên. Quá trình này hình thànhvà phát triển năng lực nhận thức KHTN, tìm hiểu tự nhiên và vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiền để bảo vệ đa dạng sinh học, môi trườngsống và phát triển bền vững. Tổ chức DHTN bằng phương thức tham quan còn cỏ ý nghĩa quan trọng trong góp phần giáo dục mơi trường cho HS [39],

<i>h) Dạy họctheo nhóm</i>

Dạy học theo nhóm cũng là phương pháp có thể áp dụng để tổ chức DHTN. Trong đó, người dạy sắp xếp người học thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, từ đó các thành viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hồn thànhnhiệm vụ chung của nhóm [11], Việc chia HS theo nhóm sẽ giúp GV dễ dàngtổ chức trải nghiệm cho HS và giúp HS trong nhóm dễ dàng trao đổi kết thunhận được với nhau. GV cũng có thể chia các nhóm khác nhau thực hiện các trải nghiệm khác nhau trong cùng nội dung học để có cái nhìn đa chiều vềkiến thức thu nhận được.

</div>

phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học trải nghiệm chủ đề vật sống khoa học tự nhiên 7 trung học cơ sở luận văn thạc sĩ sư phạm sinh học

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về