Tổ chức dạy học chương động lực học chất điểm, vật lý 10 theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM HOÀI THU

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG
"ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM", VẬT LÍ 10
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

(Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí)
Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn: TS. Lê Thị Thu Hiền

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám
hiệu; Phòng đào tạo; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Sư phạm trường
Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia hà Nội .
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu
đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí,
trường THPT Nguyễn Gia Thiều , Hà Nội, đặc biệt là cô giáo Đinh Thị Phương Nga
đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình
nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn
bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện

đề tài.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác
giả mong nhận được sự góp ý của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Hà Nội, ngày 28 tháng 10 năm 2016
Tác giả

Phạm Hoài Thu

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không
trùng lập với các đề tài khác.

Hà Nội, ngày 28 tháng 10 năm 2016
Tác giả

Phạm Hoài Thu

ii


QUY ƢỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC :

Đối chứng

GD :

Giáo dục

GV :

Giáo viên

HS :

Học sinh

NLTH :

Năng lực tự học

NXB :

Nhà xuất bản

PHT :

Phiếu học tập

PPDH :

Phương pháp dạy học

SBT :

Sách bài tập

SGK :

Sách giáo khoa

TH :

Tự học

THPT :

Trung học phổ thông

TN :

Thực nghiệm

TNSP:

Thực nghiệm sư phạm

iii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.............................................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài. ............................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 2
5. Phương pháp nghiên cứu................................................................................................ 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu. .................................................................................................... 3
7. Dự kiến đóng góp của luận văn ..................................................................................... 3
8. Dự kiến cấu trúc của đề tài. ........................................................................................... 3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC VẬT LÍ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC ................ 4
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu........................................................................ 4
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................................ 4
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước ................................................................................ 5
1.2. Quá trình dạy học - Dạy tự học .................................................................................. 6
1.2.1. Hoạt động Dạy học - Hoạt động học tập............................................................... 6
1.2.1.1. Quan niệm về hoạt động ....................................................................................... 6
1.2.1.2. Hoạt động dạy học ................................................................................................ 7
1.2.1.3. Hoạt động học tập .................................................................................................. 7
1.2.1.4. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học .......................................... 8
1.2.3. Tự học và quá trình tự học ...................................................................................... 9
1.2.3.1. Các quan niệm về tự học ...................................................................................... 9
1.2.3.2. Quá trình tự học .................................................................................................. 10
1.2.4. Vai trò của tự học trong hoạt động học tập ........................................................ 11
1.2.5. Các cấp độ tự học ...........................................................................................12
1.2.6. Các hình thức tự học của học sinh ....................................................................... 13
1.3. Năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT ............................................................ 13
1.3.1. Khái niệm năng lực của học sinh Trung học phổ thông .................................... 13
1.3.1.1. Năng lực ............................................................................................................... 13
1.3.1.2. Năng lực của học sinh trung học phổ thông ................................................15
1.3.2. Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông ........................................... 15

1.3.2.1. Khái niệm về năng lực tự học ............................................................................ 15
1.3.3. Đặc trưng về năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT .................................. 18

iv


1.3.4. Những đặc điểm tâm lý cá nhân trong năng lực tự học Vật lí của học sinh
THPT ................................................................................................................................... 19
1.4. Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT ...... 20
1.4.1. Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học với tài liệu có
hướng dẫn theo mô đun .................................................................................................... 20
1.4.1.1. Thiết kế tài liệu có hướng dẫn theo mô đun môn Vật lí cho học sinh ........... 20
1.4.1.2. Tổ chức dạy học Vật lí với tài liệu hướng dẫn theo mô đun .......................... 22
1.4.1.2.1. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn cho học sinh tự học trên lớp với sự
hướng dẫn của giáo viên .................................................................................................. 22
1.4.2. Tổ chức dạy học cho học sinh với sự hỗ trợ của các phiếu học tập ................ 25
1.4.2.1. Thiết kế hệ thống phiếu học tập trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển
năng lực tự học của học sinh ........................................................................................... 25
1.4.2.2. Tổ chức dạy học Vật lí với sự hỗ trợ của phiếu học tập ................................. 27
1.4.3. Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Vật lí
theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh. ................................................... 27
1.4.3.1. Phương pháp vấn đáp ......................................................................................... 27
1.4.3.2. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề. ........................................................... 28
1.4.3.3. Phương pháp dạy học theo nhóm ...................................................................... 28
1.5. Thực trạng tự học của học sinh trong dạy môn Vật lí ở trường THPT .................. 31
1.5.1. Thực trạng hoạt động tự học môn Vật lí của học sinh trung học phổ thông .. 31
1.5.2. Thực trạng khả năng tự học môn Vật lí của học sinh trung học phổ thông .... 33
1.6. Kết luận chương 1 ...................................................................................................... 35
Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT
ĐIỂM", VẬT LÍ 10 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA HỌC SINH ............................................................................................................. 36
2.1. Tổng quan về dạy học chương "Động lực học chất điểm" ở trường Trung học
phổ thông ............................................................................................................................ 36
2.1.1 Vai trò, vị trí của chương "Động lực học chất điểm", Vật lí 10 trong chương
trình môn Vật lí lớp 10 ...................................................................................................... 36
2.1.2. Nội dung kiến thức của chương "Động lực học chất điểm", Vật lí 10 ........... 37
2.1.2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí 10 ...... 37
2.1.2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng chương "Động lực học chất điểm" Vật lí 10 ...... 38
2.2. Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun chương "Động lực học chất
điểm", Vật lí 10 ................................................................................................................. 39
2.2.1. Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun chương "Động lực học chất
điểm", Vật lí 10.................................................................................................................. 39

v


2.2.2.1. Phiếu học tập hỗ trợ dạy học bài "Ba định luật Niu -tơn" (2 tiết) ............. 53
2.2.2.2. Phiếu học tập hỗ trợ dạy học bài "Lực hấp dẫn. Định luật vạn vật hấp
dẫn" (1 tiết) ........................................................................................................................ 59
2.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học chương "Động lực học chất điểm", Vật lí 10
THPT theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh ...................................... 61
2.3.1. Quy trình tổ chức dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học của
học sinh............................................................................................................................... 61
2.3.2. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Động lực học chất
điểm" - Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh .................... 62
2.3.2.1. Tiến trình dạy học bài “Ba định luật Niu – tơn” theo hướng phát triển
năng lực tự học của học sinh (02 tiết) ........................................................................... 62
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................... 74
3.1. Mục đích thực nghiệm và nhiệm vụ thực nghiệm ................................................. 74
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................ 74

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm............................................................................................ 74
3.2. Đối tượng, thời gian và phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................... 74
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ................................................................... 74
3.2.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm. ..................................................... 74
3.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 74
3.3.3.1. Phương pháp điều tra ......................................................................................... 74
3.3.3.2. Phương pháp thống kê toán học ........................................................................ 75
3.3.3.3. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá .................................................... 75
3.4.Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 76
3.4.1. Chọn mẫu thực nghiệm .......................................................................................... 76
3.4.2. Tài liệu thực nghiệm sư phạm. .............................................................................. 77
3.4.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 77
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................................. 78
3.5.1. Đánh giá về mặt định tính ..................................................................................... 78
3.5.2. Đánh giá về mặt định lượng .................................................................................. 79
3.5.3. Kết quả điều tra HS về năng lực tự học của HS với tài liệu hướng dẫn chương
"Dòng điện trong các môi trường" .................................................................................. 81
3.6. Kết luận chương 3 ...................................................................................................... 82
KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 84

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1. 1. Bảng kết quả điều tra thực trạng TH của HS ................................................. 32
Bảng 1.2. Bảng kết quả điều tra thực trạng khả năng TH của HS ................................ 34
Bảng 3.1. Sĩ số các lớp chọn thực nghiệm sư phạm ............................................................ 76
Bảng 3.2. Phân bố điểm kiểm tra chất lượng của nhóm lớp TN và ĐC ............................ 76
Bảng 3.3: Phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TN.......................... 79

Bảng 3.4 : Phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TN ...... 80
Bảng 3.5. Bảng kết quả các tham số thống kê ...................................................................... 81
Bảng 3.6 : Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn của HS .................................... 82

vii


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1: Nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 ..........37
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ tần số điểm kiểm tra chất lượng ..............................................77
Biểu đồ 3.2. Đồ thị biểu diễn đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và
ĐC sau khi thực nghiệm ............................................................................................80

viii


PHỤ LỤC

Phụ lục 1 ...................................................................................................................86
PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH .............................................................................86
Phụ lục 2 ...................................................................................................................87
PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH .............................................................................87
Phụ lục 3 ...................................................................................................................88
TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƢỚNG DẪN ...............................................................88
Phụ lục 4 .................................................................................................................113
ĐỀ KIỂM TRA SAU KHI THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................113
Phụ lục 5 .................................................................................................................118
PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH SAU THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...............118
PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH ...........................................................................119

Phụ lục 6 .................................................................................................................120
MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM ............................................................120

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
“All men who have turned out worth anything have had the chief hand in their
own education” – câu nói nổi tiếng của Walter Scott đã khẳng định tầm quan trọng
không thể thiếu của việc tự lập trong quá trình học tập. Giáo viên không phải người
“trút” kiến thức cho học sinh mà phải là người khơi gợi hứng thú học tập để trên cơ
sở đó người học ý thức tốt về nhu cầu học tập, nhằm xây dựng cho mình động cơ
học tập đúng đắn. Có động cơ học tập tốt khiến cho người học luôn tự giác say mê,
học tập với những mục tiêu cụ thể rõ ràng với một niềm vui sáng tạo bất tận. Vấn đề
tự học của người học đã được Đảng, Nhà nước quan tâm quán triệt sâu sắc từ nhiều
năm qua.
Tại điều 5, chương I, Luật Giáo dục đã ghi: "Phương pháp giáo dục phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng năng
lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn lên”.
Bàn về tự học trong giáo dục, Nghị quyết trung ương Đảng kì họp thứ 8,
Quốc hội khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu rõ:
"Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực; chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri
thức, kĩ năng phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học".
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn số 4509/BGDĐT-GDTrH ngày

03/9/2015 về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2015 - 2016 đã
chỉ rõ: " Đa dạng hóa các hình thức học tập, chú ý các hoạt động trải nghiệm sáng tạo,
nghiên cứu khoa học của học sinh; sử dụng các hình thức dạy học trên cơ sở ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông như: dạy học trực tuyến, trường học kết nối...
Ngoài việc tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi trọng
giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường"
Bên cạnh việc đổi mới nội dung chương trình và kiểm tra đánh giá kết quả
học, đổi mới phương pháp giảng dạy thì vấn đề nâng cao năng lực tự học của HS
cũng được các nhà giáo dục và các nhà khoa học đặc biệt chú ý.

1


Trong chương trình vật lí 10 THPT , chương “Động lực học chất điểm” là nội
dung trọng tâm, cơ bản. Tuy nhiên, kiến thức phần này lại khó và trừu tượng đối với
học sinh. Khi dạy học chương “Động lực học chất điểm”, giáo viên gặp rất nhiều khó
khăn trong việc hình thành các khái niệm, các định luật cho học sinh. Chính vì vậy,
nghiên cứu dạy học chương “Động lực học chất điểm” theo hướng bồi dưỡng NLTH sẽ
góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí.
Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Tổ chức dạy
học chương "Động lực học chất điểm", Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực
tự học của học sinh".
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học để thiết kế các tiết trình dạy học
chương " Động lực học chất điểm" Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho
học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.
- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực tự học Vật lí của học sinh lớp 10 THPT.
- Phạm vi nghiên cứu : Thiết kế các tiến trình dạy học chương "Động lực học
chất điểm", Vật lí 10 THPT.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các tài liệu và tổ chức dạy học chương “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực TH thì sẽ phát triển năng lực
TH của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá
cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực TH.
-

Phương

pháp

nghiên

cứu

thực

tiễn:

Đánh

giá

thực

trạng

phát triển năng lực tự học trong dạy học môn Vật lí cho HS hiện nay.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để
đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất.
- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích, xử lý các số liệu thu được qua
thực nghiệm

2


6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học Vật lí, vấn đề tự học và NLTH của HS THPT.
- Nghiên cứu nội dung, mục tiêu chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 THPT.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: điều tra, đánh giá thực trạng TH và việc bồi
dưỡng NLTH cho HS ở THPT.
- Thiết kế các tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10
theo hướng phát triển năng lực TH của HS.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các tiến
trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 đã đề xuất.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tổ chức dạy học môn Vật lí ở trường
THPT theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh.
- Thiết kế các tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10
THPT theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh.
8. Dự kiến cấu trúc của đề tài.
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Vật lí theo
hướng phát triển năng lực tự học.
Chương 2: Tổ chức dạy học chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí 10
theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

3


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬT
LÍ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Ở cuối thế kỉ thứ XVIII đầu thế kỉ thứ XIX, có nhiều quan điểm đề cập đến
vấn đề dạy học và tự học của HS; một số nhà khoa học như Jan Jac Rousseau
(1712- 1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827), Adolf Distervers (17901866), Konstantin Dmitrievich Usinxki (1824- 1870) đã đi sâu nghiên cứu về trí tuệ,
tính tích cực, tự lực và khả năng tự chiếm lĩnh tri thức của HS đồng thời đề cập đến
vai trò của nhà trường và của người thầy trong việc tổ chức và bồi dưỡng kỹ năng tự
học cho người học [dẫn theo 21].
Nổi bật lên là Conxtantin Đmitrêvic Usinxki (1824-1870) đã nhấn mạnh cách
làm cho HS giành lấy tri thức bằng con đường tự học, tự mình tìm tòi khám phá.
Theo nghiên cứu của ông, trong dạy học không nên dồn tất cả tính tích cực vào
công tác dạy của người GV, còn HS thì lại thụ động mà cần phải làm sao cho HS
tích cực ở mức cao nhất. Cùng quan điểm với Conxtantin Đmitrêvic Usinxki,
I.F.Khalamôv (1978) trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào?”
đã khẳng định: Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực
nhận thức và hiệu quả trong hoạt động trí tuệ. [dẫn theo 17].
Nghiên cứu về vấn đề nâng cao vai trò của tự học trong dạy học còn được
các tác giả X.P.Baranov, Ilina. T.A [14], Rubakin .N.A [20] X.G.Luconhin,
B.P.Exipop [10], I.F Kharlamop[15] đặc biệt quan tâm, đưa ra nhiều luận điểm
dạy học và dạy tự học.
Vấn đề tự học ngoài giờ lên lớp kết hợp với học trên lớp; học có sự hướng dẫn
của thầy với tự học hoàn toàn được tác giả N.M.Pâysakhôv đề cập đến trong cuốn
“Những vấn đề tự quản trong hệ thống các trường Cao Đẳng” xuất bản năm 1983
tại trường Đại học Tổng hợp Kazan do, tác giả đã nêu quan điểm về công tác độc

lập tự học trong giờ lên lớp và giờ học tự quản ở nhà của sinh viên. Đồng quan điểm
trên, Tác giả L.I. Rêznicôp, A.V. Piôrưskin, P.A. Znamenxki đã nêu quan điểm về
dạy học Vật lí “Dù cho các bài học vật lý hoàn thiện như thế nào, dù cho mức độ
tích cực của học sinh ở trên lớp cao đến thế nào, thì các bài tập ở nhà vẫn là hoàn

4


toàn cần thiết. Sự cần thiết đó không những và thậm chí nhiều phần không phải là
do không có thời gian để luyện tập tự lực đủ nhiều trong lớp học. Lý do chính là,
công tác ở nhà của học sinh đòi hỏi người thực hiện phải có tính ý thức, tính tích
cực và tính tự lực cao” [dẫn theo 17].
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, vấn đề tự học được quan tâm từ rất sớm bởi nhiều nhà khoa học. Tác
giả Nguyễn Hiến Lê (1912-1984) với tác phẩm “Tự học một nhu cầu của thời đại”
đã khẳng định vai trò quan trọng của công tác tự học của mỗi người [dẫn theo 17].
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [27] đã nghiên cứu sâu về tự học, vai trò của tự
học, dạy tự học. Tác giả Trịnh Quang Từ [30] … đã coi tự học là hoạt động tích
cực, chủ động, tự giác của người học dưới vai trò chủ đạo, tổ chức, hướng dẫn, điều
khiển của thầy.
Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”
đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh. Theo tác giả, “Tự học
là một trong những phẩm chất quan trọng nhất mà nhà trường hiện đại cần trang bị
cho người học, vì nó có ích không chỉ khi các em còn ngồi trên ghế nhà trường mà
cả khi đã bước vào cuộc sống” [29].
Trong cuốn sách “Dạy và học đại học”, hai tác giả tác giả Nguyễn Cảnh Toàn và
Lê Khánh Bằng đã đề xuất phương pháp tự học của sinh viên để mỗi sinh viên không
cảm thấy việc học là gánh nặng nhưng đảm bảo cho các trường Đại học, Cao đẳng đào
tạo nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của xã hội [28].
Một số luận án đã nghiên cứu về vấn đề tự học trong nội dung công trình của mình

như luận án"Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp" của tác giả
Phạm Hồng Quang [19], đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn Giáo
dục học cho sinh viên các trường Đại học sư phạm” của tác giả Nguyễn Thị
Tính[23], luận án của tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh với đề tài “Biện pháp hoàn
thiện kỹ năng tự học môn Giáo dục học cho sinh viên Đại học sư phạm theo quan
điểm sư phạm tương tác” [11]; luận án "Hình thành và phát triển năng lực tự học
cho sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm" của tác giả Lê Hiển Dương [9],
luận án của tác giả Nguyễn Duy Cẩn bàn về "Tăng cường năng lực tự học cho sinh
viên hóa học ở trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn
theo môđun" [6], Nguyễn Thị Thanh Hồng nghiên cứu về "Tổ chức tự học Giáo dục
học cho sinh viên đại học sư phạm qua e-learning" [12], Lương Viết Mạnh nghiên

5


cứu “Hình thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học Vật lí ở
trường Dự bị Đại học Dân tộc" [17].…các tác giả đã nghiên cứu về tự học và vai
trò, cách thức đổi mới và phát triển năng lực tự học của người học. Ngoài ra còn
một số luận văn thạc sĩ có nghiên cứu về tự học như luận văn của Phạm Thị Châm
nghiên cứu về "Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun
phần động lực học chất điểm, vật lí lớp 10 - ban cơ bản góp phần bồi dưỡng năng
lực tự học cho học sinh trung học phổ thông" [7], luận văn của Võ Thị Kim Hoàng
về "nghiên cứu tổ chức dạy học chương Dòng điện trong các môi trường" - Vật lí
11 theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học" [13]...
Các tác giả đã bàn. Việc bồi dưỡng NLTH của HS từ những vấn đề lý luận
liên quan đến TH và tổ chức TH cho đến những cách vận dụng cụ thể trong dạy học
trên lớp, viết giáo trình, tài liệu tham khảo, hướng dẫn người học đọc sách cũng
được các tác giả đề cập đến. Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu
mà chúng tôi đã có dịp nghiên cứu chưa công trình nào nghiên cứu về "Tổ chức dạy
học chương "Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực tự

học của học sinh”.
1.2. Quá trình dạy học - Dạy tự học
1.2.1. Hoạt động Dạy học - Hoạt động học tập
1.2.1.1. Quan niệm về hoạt động
Hoạt động là một khái niệm của tâm lý học hiện đại. Một hoạt động bao giờ
cũng nhằm vào một đối tượng nhất định. Hai hoạt động khác nhau được phân biệt bởi
hai đối tượng khác nhau. Và đối tượng là động cơ thực sự của hoạt động.
- Về phía đối tượng : Động cơ được thể hiện thành các nhu cầu. Các nhu cầu
đó được sinh thành từ một đối tượng ban đầu còn trừu tượng, ngày càng phát triển rõ
ràng, cụ thể hơn và được chốt lại ở hệ thống các mục đích. Mỗi mục đích, lại phải
thoả mãn một loạt các điều kiện (hay còn gọi các phương tiện). Mối quan hệ biện
chứng giữa mục đích và điều kiện được coi là nhiệm vụ.
- Về phía chủ thể : Chủ thể dùng sức căng cơ bắp, thần kinh, năng lực, kinh
nghiệm thực tiễn, để thỏa mãn động cơ gọi là hoạt động. Quá trình chiếm lĩnh từng
mục đích gọi là hành động. Mỗi điều kiện để đạt từng mục đích, lại quy định cách
thức hành động gọi là thao tác.

6


Những điều mô tả trên có thể biểu diễn bởi sơ đồ sau:
Phía đối tƣợng

Phía chủ thể

Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Nhiệm vụ
Điều kiện
(phương tiện)

Thao tác

Sơ đồ 1.1: .Sơ đồ mối liên hệ của đối tượng và chủ thể của hoạt động
Quá trình dạy học là quá trình thống nhất, biện chứng giữa hoạt động dạy của
thầy và hoạt động học của trò, trong đó hoạt động học là trung tâm.
1.2.1.2. Hoạt động dạy học
Có thể hiểu dạy học là truyền lại những kiến thức, kinh nghiệm, đưa đến những
thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống, có phương pháp
nhằm mục đích tự nâng cao trình độ văn hóa, năng lực trí tuệ và kỹ năng thực hành
trong đời sống thực tế.
Theo A.V. Ptrovski : Dạy học là quá trình kích thích và điều khiển tính tích cực
bên ngoài và bên trong của HS mà kết quả là ở HS hình thành được những tri thức,
kỹ năng và kỹ xảo xác định [dẫn theo 7].
Hoạt động dạy học được thể hiện thông qua quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn gồm hoạt động dạy và hoạt động học luôn
luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau. Sự tương tác giữa
dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó hoạt động dạy giữ vai trò chủ đạo.
- Quá trình dạy học là quá trình bảo đảm cùng một lúc ba sự thống nhất
+ Thống nhất giữa dạy và học;
+ Thống nhất giữa truyền đạt với chỉ đạo trong dạy;
+ Thống nhất giữa lĩnh hội và tự chỉ đạo trong học.
- Bản chất của quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của dạy và học;
nó được thực hiện trong và bằng sự tương tác có tính chất cộng đồng và hợp tác

(cộng tác) giữa dạy và học, tuân theo lôgíc khách quan của nội dung dạy học (khái
niệm khoa học – đối tượng của học).
1.2.1.3. Hoạt động học tập
Theo Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Khánh Bằng: "Học là một quá trình bí ẩn,
quá trình đó diễn ra trong đầu óc người học nên không thể quan sát trực tiếp được.

7


Chỉ có biến đổi trên lĩnh vực hành vi của chủ thể mới có thể quan sát hoặc định
lượng". Theo quan điểm của các tác giả: "Học cốt lõi là tự học, là quá trình phát
triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị
của con người mình bằng cách thu nhận xử lí thông tin lấy từ môi trường xung
quanh" [28].
- Theo nghiên cứu các tài liệu [27, 28] có thể thấy hoạt động học bao gồm động
cơ, mục đích học tập, hình thức và cơ chế hoạt động học, trong đó:
+ Động cơ học tập : Nắm lấy tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hoặc tự hoàn thiện bản thân.
+ Mục đích học tập : HS phải vượt ra khỏi giới hạn những kiến thức đã có để
đạt tới những cái mà các em chưa có. Vì thế nhiệm vụ học tập thường được đề ra
dưới hình thức “bài toán” có vấn đề.
+ Hình thức học tập: Hoạt động học điển hình có thể diễn ra trong thời gian
trên lớp, khi GV thực hiện vai trò chỉ đạo, hướng dẫn hoặc trong khi hoạt động độc
lập trên lớp và cả khi làm bài tập ở nhà.
- Về cơ chế của hoạt động học tập: Có thể coi hoạt động học tập là một quá
trình kép [18].
+ Thứ nhất, là quá trình tiếp nhận, đó là sự tiếp thu các thông tin từ môi trường
xung quanh và việc xử lý các thông tin mới đó với các cấu trúc nhận thức đã đạt được
từ trước.
+ Thứ hai, là quá trình thích nghi, đó là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc
nhận thức đã có đối với các tác động của các thông tin từ môi trường nhằm làm cho

cấu trúc nhận thức này tiến triển.
1.2.1.4. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động của con
người: hoạt động dạy và hoạt động học. Các hoạt động này có mục tiêu rõ ràng, có
nội dung nhất định, do các chủ thể thực hiện - đó là thầy và trò. Sau một chu trình
vận động, các hoạt động dạy và học phải đạt tới những kết quả mong muốn.
Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể hiện ở
mối quan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp của hoạt
động dạy và hoạt động học. Trình tự các bước trong hoạt động học hoàn toàn thống
nhất với trình tự các bước trong hoạt động dạy. Nếu GV vạch ra các nhiệm vụ, hành
động học tập sắp tới của HS bằng các biện pháp thích hợp và kích thích chúng thì HS
sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ đó, thực hiện các hành động học tập đề ra ; nếu GV kiểm

8


tra hành động của HS và điều chỉnh hành động dạy của mình thì HS cũng điều chỉnh
hành động học của mình,...
Phân tích mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học, chúng ta có thể đi
đến kết luận: Hoạt động học, trong đó có hoạt động nhận thức của học sinh có vai
trò quyết định kết quả dạy học. Để hoạt động học có kết quả thì trước tiên chúng ta
phải coi trọng vai trò người giáo viên, giáo viên phải xuất phát từ lôgíc của khái
niệm khoa học, xây dựng công nghệ dạy học, tổ chức tối ưu hoạt động cộng tác của
dạy và học, thực hiện tốt các chức năng của dạy cũng như của học, đồng thời bảo
đảm liên hệ nghịch thường xuyên, bền vững.
Như vậy, có thể thấy giữa dạy và học có mối quan hệ biện chứng với nhau,
thực chất đó là mối quan hệ giữa ngoại lực và nội lực, trong đó năng lực tự học
chính là nội lực để phát triển bản thân người học, còn ngoại lực đó là sự tác động
của môi trường, mà môi trường là GV, xã hội, lớp học… tức ngoại lực đóng vai trò
đến sự phát triển của người học.

1.2.3. Tự học và quá trình tự học
1.2.3.1. Các quan niệm về tự học
- Theo từ điển tiếng Việt thì: “Tự học là học lấy một mình trong sách chứ không
có thầy dạy” [dẫn theo 17].
- Theo Nguyễn Cảnh Toàn : "Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các
năng lực trí tuệ (như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, ... ) và có khi cả cơ bắp
(khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả
nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại
khó, ngại khổ, có tính kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ...) để chiếm lĩnh một
lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình" [27].
Thái Duy Tuyên cho rằng: “Tự học là hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo, ... và kinh nghiệm lịch sử - xã hội loài người nói chung và của chính
bản thân người học” [29].
Theo Lê Hiển Dương, “Tự học là người học tự quyết định việc lựa chọn mục
tiêu học tập, nội dung học tập, cách thức học, các hoạt động học tập và các hình
thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá thích hợp, từ đó tổ chức, xây dựng, kiểm tra,
kiểm soát tiến trình học tập của cá nhân với ý thức trách nhiệm" [9].
Như vậy, có thể thấy: TH là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí
tuệ và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cả nhân

9


sinh quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên
trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành luận lợi
v.v..) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành
sở hữu của mình. TH là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi học hỏi để hiểu biết
thêm. Người TH hoàn toàn làm chủ mình, muốn học môn nào tuỳ ý, muốn học lúc
nào cũng được: đó mới là điều kiện quan trọng.
1.2.3.2. Quá trình tự học

Quá trình TH là quá trình xuất phát từ sự ham muốn, khát khao nhận thức,
người học ấp ủ các dự định, dựa vào những phương tiện nhận thức để tích luỹ kinh
nghiệm, tri thức và lao động học tập nhằm đạt được kết quả nhận thức. Quá trình TH
là một quá trình lâu dài, xuyên suốt cuộc đời của một con người để có thể sống và
hoạt động đáp ứng được yêu cầu của xã hội[dẫn theo 6]. Ở đây, chúng tôi chỉ nghiên
cứu quá trình TH của HS khi còn học trên ghế nhà trường.
Theo Thái Duy Tuyên [29], Nguyễn Cảnh Toàn [27] quá trình tự học bao gồm
các bước:
- Bước 1: Hình thành động cơ tự học;
Động cơ học tập của học sinh không có sẵn, không thể áp đặt. Động cơ học
tập của học sinh được hình thành trong quá trình học tập, rèn luyện. Trong quá trình
đó, giáo viên là người dẫn dắt, học sinh phải tự hình thành mục đích, động cơ học
tập cho mình.
- Bước 2: Lập kế hoạch học tập;
Học sinh là người tự chủ trong lựa chọn cách học, thể hiện ở chỗ ngay từ khi
bắt đầu học đã tiềm ẩn nhu cầu tất yếu phải học và trong suốt quá trình TH, đảm
bảo tự học thường xuyên, trách nhiệm. HS phải có điều chỉnh HT, hiểu được nhiệm
vụ HT. Để học tập có hiệu quả, HS phải hoạch định một tiến trình học tập, phải
chọn đúng nội dung trọng tâm, sắp xếp thời gian hợp lý, dự định lựa chọn cách học
hiệu quả, lựa chọn tài liệu và các phương tiện thiết bị cho việc học.
- Bước 3: Thực hiện kế hoạch;
Đây là giai đoạn quan trọng nhất và chiếm nhiều thời gian nhất, là giai đoạn
quyết định khối lượng kiến thức, kỹ năng tích lũy được cũng như sự phát triển của
con người. Đây là giai đoạn lao động thực sự của HS, nghĩa là quyết định sự thành
công của tự học.
- Bước 4: Tự kiểm tra việc thực hiện kế hoạch và tự điều chỉnh kế hoạch tự học

10

Trong tự học HS phải chủ động kiểm tra việc thực hiện kế hoạch học tập. Tự
kiểm tra, đánh giá sẽ giúp HS tự ý thức được khả năng, củng cố vững chắc động cơ
học tập cá nhân, tạo thêm hứng thú.
Cuối cùng là hoạt động điều chỉnh, cuối cùng nhưng không phải là kết thúc mà
sau hoạt động điều chỉnh là bắt đầu trở lại từ đầu của quy trình. Hoạt động điều chỉnh
là hoạt động rất quan trọng của TH.
Từ các kết quả tự học của HS sẽ nảy sinh các động cơ tự học mới làm khởi
đầu cho hoạt động tự học tiếp theo. Như vậy, quá trình tự học gồm nhiều quá trình
đồng hóa và điều ứng kế tiếp nhau.
Nghiên cứu cho thấy, hoạt động tự học có một số đặc trưng nổi bật:
- Tính độc lập cao;
- Động cơ tự học có tính chất nội sinh;
- Có khả năng lựa chọn cao cả về nội dung, phương pháp, hình thức tự học;
- Phương pháp tự học mang tính cá nhân rất cao.
- Trong tự học, vai trò người học được thể hiện ở việc:
- Tự quyết định lựa chọn mục tiêu học tập, lựa chọn các nội dung tự học;
- Tự lựa chọn các hình thức, phương pháp tự học;
- Tự lựa chọn phương thức đánh giá quá trình tự học của bản thân để từ đó
điều chỉnh tiến trình học tập với ý thức trách nhiệm cao;
1.2.4. Vai trò của tự học trong hoạt động học tập
Nghiên cứu các công trình của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, [27]… có thể thấy
vai trò của tự học được xem là nội lực của hoạt động học tập, nói đến tự học là nói
đến nội lực của người học và ngoại lực của người học. Nội lực của người học bao
gồm các yếu tố: nền tảng học vấn; mục đích, động cơ, nhu cầu học, ý chí, nghị
lực học tập; cách học hiệu quả; khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng; tận dụng
những thuận lợi, khó khăn để tự học tốt.
Ngoại lực của người học là toàn bộ các yếu tố của các cơ chế, môi trường,
điều kiện, phương tiện… có liên quan đến tự học. Ngoại lực là quá trình những
chuyển đổi bên ngoài, nội lực là quá trình những chuyển đổi bên trong của người
học, hai quá trình này thống nhất và đối lập nhau tạo nên sự phát triển của tự học.

Qua nghiên cứu công trình của Lê Hiển Dương [9] và Lương Viết Mạnh[17],
chúng tôi thấy vai trò của TH trong hoạt động học tập được thể hiện như sau:

11


- Phát huy nội lực của người học : Trong quá trình học tập, HS lắng nghe GV
giảng bài, tự đọc sách, suy ngẫm, lựa chọn, phát huy tiềm năng cá nhân để đạt chất
lượng cao trong học tập. Đó chính là phát huy nội lực ở người học.
- Nâng cao hiệu quả học tập : Nếu có sự cố gắng TH bền bỉ, thì dù điều kiện
học chưa được đầy đủ, giá trị gia tăng ở người học do người học mang lại vẫn có thể
sẽ hình thành, người học chiếm lĩnh giá trị đó biến thành thực sự của mình và từng
bước, từng bước mà có năng lực mới, phẩm chất mới.
- Giúp HS học cách học : Cách học là cách tác động của chủ thể đến đối tượng
học, hay là cách thực hiện hoạt động học. Có ba cách học cơ bản : Học cá nhân tức là
tự nghiên cứu ; học thầy, học bạn tức là học tập hợp tác ; học từ thông tin phản hồi
tức là cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
- Giúp HS cách tiếp cận nghiên cứu : Khi hướng dẫn và giúp HS TH, GV phải
yêu cầu HS học tập và tự nghiên cứu như một nhà khoa học. Từ đó HS có khả năng
phát hiện, giải quyết vấn đề và đặc biệt là có tác phong công nghiệp, tư duy độc lập,
sáng tạo.

- Giúp HS nâng cao phẩm chất, rèn luyện tính cách : Hoạt động tự học của
HS là quá trình tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành
động của chính mình để đạt được những mục đích nhất định.
Như vậy, trong quá trình dạy học, TH chiếm một vị trí quan trọng và có vai trò to
lớn. Nếu nhà trường và thầy cô giáo bồi dưỡng cho HS ý chí và NLTH cần thiết thì sẽ
khơi dạy tiềm năng to lớn vốn có của họ, tạo nên động lực của quá trình học tập.
1.2.5. Các cấp độ tự học
Theo Nguyễn Cảnh Toàn, [27], có thể phân chia hoạt động tự học theo hai

cấp độ: Cấp độ thấp và cấp độ cao.
- Cấp độ thấp: Việc tự học của HS cần đến khá nhiều sự hỗ trợ và chịu sự
can thiệp rõ rệt của yếu tố "ngoại lực", chẳng hạn GV tạo động cơ tự học cho HS,
GV xác định mục tiêu, nội dung tự học cho HS, GV hỗ trợ HS lựa chọn phương
pháp, hình thức tự học, GV là người giám sát, đánh giá kết quả tự học của HS...
Như vậy việc học cá nhân được sự giúp đỡ hướng dẫn của GV và tăng cường thêm
một số yếu tố của công nghệ dạy học hiện đại...
- Cấp độ cao: HS thể hiện rõ tính chủ động, độc lập trong một số khâu
hoặc toàn bộ các khâu trong quá trình tự học. HS không nhất thiết phải đến
trường, không cần sự hướng dẫn trực tiếp của nội dung động học tập và các

12


hình thức phương pháp kiểm tra, đánh giá, từ đó tổ chức, xây dựng, kiểm tra,
kiểm soát tiến trình học tập của cá nhân với ý thức trách nhiệm rất cao.
1.2.6. Các hình thức tự học của học sinh
Nghiên cứu tài liệu của Nguyễn Cảnh Toàn[26], Thái Duy Tuyên [29], có thể
tổng hợp đưa ra các hình thức tự học chính sau:
- Hình thức tự học trực tiếp (Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy): GV và HS
mặt giáp mặt tương tác trực tiếp:
Đối với hình thức này, việc tự học của HS diễn ra dưới sự điều khiển trực
tiếp của GV với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học trên lớp. Việc tự học của HS
chịu sự định hướng và điều khiển của GV nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã được
xác định từ trước. Lúc này việc tự học của HS có đủ GV, HS, SGK, tài liệu… trong
môi trường là các lớp học truyền thống. Thuận lợi của hình thức này là khi HS gặp
điều gì không hiểu thì có thể hỏi ngay để GV giúp đỡ.
- Hình thức tự học gián tiếp (Tự học không có sự hướng dẫn của thầy):
Trong hình thức này, HS tự học với nguồn học liệu mà mình có được
như SGK, SBT, sách tham khảo, băng ghi âm, ghi hình bài giảng... Việc tự

học sẽ đòi hỏi HS phải thực sự làm việc độc lập, tự mình vượt khó. Đây là
hình thức TH ở mức độ cao nhất, người học không đến trường, không cần sự hướng
dẫn của GV, tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu, nội dung, đánh giá, tiến trình học
tập của cá nhân. HS có thể TH qua phương tiện truyền thông, TH có hướng dẫn qua
tài liệu và tự học thông qua nhóm bạn bè; tự học cá nhân.
1.3. Năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT
1.3.1. Khái niệm năng lực của học sinh Trung học phổ thông
1.3.1.1. Năng lực
Thuật ngữ “năng lực” do R.W. White đưa ra năm 1959, từ đó đến nay có
nhiều quan điểm khác nhau về năng lực.
Theo Edmund Short C. (1985), năng lực gồm các yếu tố sau: (a) Hành vi
hoặc việc thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, có chủ đích; (b) Khả năng lựa
chọn và vận dụng các kiến thức, kĩ năng phù hợp để giải quyết nhiệm vụ và lý giải
được sự lựa chọn đó; (c) Mức độ về khả năng thực hiện nhiệm vụ được xác định
thông qua quá trình hoạt động công khai, minh bạch. Mức độ này có thể dao động
vì nó liên quan đến những phán xét về giá trị, phẩm chất hay trạng thái của một
con người, bao gồm tính cách, hành vi, kiến thức, kĩ năng, các hoạt động thực tế,
mức độ đạt được,... và cả động cơ, thái độ, năng khiếu,....

13


Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng được nhiều nhà giáo dục quan tâm và
đề cập đến. Tác giả Lâm Quang Thiệp cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó của một
con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể
hiện trong một hành động và tình huống cụ thể” [22].
Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được
hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. (VD: “năng
lực toán học” được hình thành qua việc học kiến thức cơ bản về toán và kỹ năng
giải các bài tập toán,...).

Có thể phân năng lực thành 2 nhóm chính [4]:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một
thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả".
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa, ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình
huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống
kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực
hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống".
- Xét về cấu trúc, năng lực có năng lực chung và năng lực riêng (cụ thể). Năng
lực chung, là tổ hợp nhiều khả năng thực hiện những hành động thành phần (năng lực
riêng/ năng lực thành phần), giữa các năng lực riêng có sự lồng ghép và có liên quan
chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, khái niệm “chung” hay “riêng” hoàn toàn chỉ là tương
đối, bởi vì một năng lực gồm các năng lực riêng và năng lực riêng lại là năng lực
chung của một số năng lực. Trong chương trình đánh giá học sinh Quốc tế PISA đã
đưa ra một số sơ đồ về năng lực như sau:

…
NL thành phần n

NL thành phần 1

NL
NL
chung

chu
ng

NL thành phần 2
NL thành phần 3

…
Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực

14


1.3.1.2. Năng lực của học sinh trung học phổ thông
Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung giáo dục trong nhà trường luôn
phải đảm bảo tính phổ thông; cơ bản và hiện đại (Đây chính là điểm phân biệt giữa
bậc học phổ thông với các bậc học khác). Việc nêu hai xu hướng định nghĩa khái
niệm năng lực trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách xác định mục
tiêu giáo dục, mục tiêu dạy học khi soạn các chương trình môn học, khi đánh giá kết
quả học tập.
Theo Nguyễn Công Khanh, "năng lực của người học là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết
nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết
hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực của
HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong
nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã
hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập
phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội"[16].
Các nhà khoa học đã nghiên cứu đưa ra hệ thống các năng lực của học sinh
trung học phổ thông như sau:
* Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân:
- Năng lực tự học
- Năng lực tư duy
- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực tự quản lí
* Nhóm NL về quan hệ xã hội
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác
* Nhóm NL công cụ
- NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Năng lực tính toán
1.3.2. Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông
1.3.2.1. Khái niệm về năng lực tự học
Qua nghiên cứu các tài liệu của Nguyễn Công Khanh [16]; Lâm Quang Thiệp
[22] và Nguyễn Cảnh Toàn [27], có thể thấy có nhiều cách hiểu và cách diễn đạt khác

15